小學(xué)語(yǔ)文朗讀指導(dǎo)教學(xué)策略

1、學(xué)習(xí)資料收集于網(wǎng)絡(luò)，僅供參考小學(xué)語(yǔ)文朗讀指導(dǎo)教學(xué)策略從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，在語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)體系中，朗讀這一項(xiàng)目前沒(méi)有較為全面的考核方式，這已經(jīng)成為閱讀教學(xué)的一塊短板，并在很大程度上制約了學(xué)生的閱讀能力。究其原因，主要在于教師對(duì)朗讀的指導(dǎo)不足，課堂的朗讀活動(dòng)往往也停留在表層，甚至是形式， 這樣不僅浪費(fèi)了大量的課堂教學(xué)時(shí)間，也不利于學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)。對(duì)此，只要提升對(duì)朗讀的教學(xué)重視程度，勇于突破聲音帶給人的熱鬧與浮躁的表面現(xiàn)象，真正潛心鉆研和挖掘出朗讀文本的深層內(nèi)核，才能在實(shí)際的意義上鍛煉并強(qiáng)化學(xué)生的朗讀能力。一、斷章取義，內(nèi)涵感知表層化在新課改之后的新課程體系中，在關(guān)于語(yǔ)文文本的朗讀指導(dǎo)上，不能僅僅讓學(xué)生讀

2、出文本的表層意義，必須從文本的精神實(shí)質(zhì)出發(fā)，深入其中，使學(xué)生在朗讀過(guò)程中把握文本的精神內(nèi)涵。 從這個(gè)意義上來(lái)講， 采用斷章取義、 望文生“情”的方式，是錯(cuò)誤的，同時(shí)也擠壓了大量的學(xué)習(xí)時(shí)間。例如，在引導(dǎo)學(xué)生朗讀少年王冕這一文本中，對(duì)于“我在學(xué)堂學(xué)習(xí)資料學(xué)習(xí)資料收集于網(wǎng)絡(luò)，僅供參考里也悶得慌 ”這一段，很多的學(xué)生從 “心里倒快活些”的詞句中得出王冕不愿意到學(xué)堂讀書(shū)的結(jié)論。這實(shí)際上就是望文生 “情”。但在實(shí)際上，“心里倒快活些” 等詞句的表述，進(jìn)一步凸顯了王冕對(duì)讀書(shū)的渴望與追求，只是在此過(guò)程中采用的較為委婉的表達(dá)方式。從這個(gè)意義上講，教師在引導(dǎo)學(xué)生朗讀文本時(shí)，必須注重文本的精神實(shí)質(zhì)，特別是對(duì)于一些含

3、蓄和委婉的表達(dá)方式進(jìn)行解讀，使那些隱含于文本之中的內(nèi)在涵義能夠被學(xué)生真正領(lǐng)會(huì)。二、借圖助解，情韻體悟表層化從青少年身心發(fā)展的科學(xué)理論以及生動(dòng)現(xiàn)實(shí)來(lái)看，小學(xué)生的認(rèn)知水平大多還只是達(dá)到一個(gè)形象認(rèn)知初級(jí)階段，對(duì)于一般文字理解能力較弱。對(duì)此，教師應(yīng)從小學(xué)生這一學(xué)習(xí)實(shí)際出發(fā)，依托圖片、影像等形象化的內(nèi)容，幫助學(xué)生加深對(duì)文本的理解。然而在實(shí)際的操作過(guò)程中，很多教師對(duì)于此項(xiàng)教學(xué)策略的運(yùn)用還存在很多的不足。特別地，不少教師是仍然在缺乏朗讀引導(dǎo)的時(shí)候就簡(jiǎn)單地提前展示了教學(xué)圖片，這中情況在很大程度上導(dǎo)致認(rèn)知水平大多還只是達(dá)到一個(gè)形象認(rèn)知初級(jí)階段的小學(xué)生對(duì)于文本的感悟變得越來(lái)越表面化和單一化，另外這甚至?xí)箤W(xué)生的注

4、意力集中在圖片上，而忽視了文本的實(shí)際內(nèi)容。學(xué)習(xí)資料學(xué)習(xí)資料收集于網(wǎng)絡(luò)，僅供參考下面讓我們來(lái)看一個(gè)實(shí)際的教學(xué)案例。在小學(xué)課文宋慶齡故居的樟樹(shù)一文的教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生剛剛初讀文字，教師就直接出示了一棵郁郁蔥蔥的樟樹(shù)的真實(shí)圖片，并立即追問(wèn)：從文章中的哪些語(yǔ)言描寫(xiě)能夠真真切切地感受到樟樹(shù)的鮮活生命力？然后，學(xué)生嘗試著從原有文本里面的“枝干粗壯”“稠密的樹(shù)葉” “伸得遠(yuǎn)遠(yuǎn)”幾個(gè)顯而易見(jiàn)的關(guān)鍵詞去努力感受樟樹(shù)的“蓬蓬勃勃”生命力。從表面的教學(xué)進(jìn)程上來(lái)看，不僅教師完成了對(duì)于學(xué)生的真實(shí)有效的認(rèn)知能力和思維方向的引導(dǎo)，而且學(xué)生也按照教學(xué)程序及時(shí)做出了較為準(zhǔn)確合理的回答。但這類(lèi)互動(dòng)對(duì)于提升學(xué)生的感知能力，和對(duì)文本的理

5、解卻絲毫沒(méi)有意義。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，在朗讀文本和分析文本之前，教師過(guò)早的出示了相關(guān)的圖片，實(shí)際上已經(jīng)將答案直接占據(jù)了學(xué)生的思維，而學(xué)生的回答和體悟也并非來(lái)自于文本的理解，而是直觀的從圖片中提取。這在很大程度上窄化了學(xué)生的思維活動(dòng)范圍。所以我們可以得出結(jié)論，小學(xué)教師在開(kāi)展關(guān)于教學(xué)文本朗讀的指導(dǎo)的時(shí)候，首要的一個(gè)策略就是要扎實(shí)于教學(xué)所用文本的語(yǔ)言文字之上，在盡最大能力去深入了解文本精神實(shí)質(zhì)的基礎(chǔ)上審美地賞析語(yǔ)言文本的獨(dú)特魅力，同時(shí)也要加上圖片和影像等方式的技術(shù)支持，如此一套富有層次的組合拳才能提升學(xué)生的閱讀能力。三、刻板記錄，技巧指導(dǎo)表層化學(xué)習(xí)資料學(xué)習(xí)資料收集于網(wǎng)絡(luò)，僅供參考在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，很多教師

6、對(duì)于朗讀的指導(dǎo)往往過(guò)于的死板和生硬，甚至讓學(xué)生在書(shū)本上標(biāo)注各種重音、停頓的標(biāo)記符號(hào)。這種方式表明上是在提升學(xué)生的朗讀水平，但實(shí)際上不僅擠壓了大量的學(xué)習(xí)空間，還使學(xué)生失去了對(duì)語(yǔ)言文字內(nèi)涵的深入洞察，剝奪了學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的個(gè)性化的體驗(yàn)，對(duì)于閱讀能力的培養(yǎng)也起不到絲毫的效果。如在小學(xué)課文厄運(yùn)打不垮的信念的新課標(biāo)課堂教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試?yán)斫馕谋菊Z(yǔ)句： “經(jīng)過(guò) 20 多年的奮斗 ”師：同學(xué)們要想把這句話讀懂，掌握一些科學(xué)正確的停頓方法是必不可少的朗讀技能， 請(qǐng)同學(xué)們用 “ / ”將你認(rèn)為合理的停頓畫(huà)下來(lái)，并自己嘗試著讀讀，切實(shí)感受一下語(yǔ)言朗讀的魅力所在。這種課堂活動(dòng)是典型的形式主義訓(xùn)練方式。在實(shí)施的

7、過(guò)程中，學(xué)生的注意力大多都集中在各類(lèi)符號(hào)上，對(duì)于朗讀文本的內(nèi)核涵義以及精神實(shí)質(zhì)做不到實(shí)際理解，更不用說(shuō)去真正提升所謂的朗讀素養(yǎng)這種高層次教育目標(biāo)了。四、喪失標(biāo)準(zhǔn)，個(gè)性解讀表層化在新課改的現(xiàn)代化教育背景下， “尊重學(xué)生個(gè)性化的多元解讀”是各個(gè)科目當(dāng)然也是語(yǔ)文課堂教學(xué)需要重視并且要學(xué)習(xí)資料學(xué)習(xí)資料收集于網(wǎng)絡(luò)，僅供參考深入貫徹的一條科學(xué)的教育準(zhǔn)則。但是如果從現(xiàn)實(shí)的教學(xué)情況和教育效果來(lái)看，很多教師不僅存在著對(duì)該項(xiàng)準(zhǔn)則的理解不夠充分的情況，甚至矯枉過(guò)正，結(jié)果就是造成了小學(xué)語(yǔ)文課堂朗讀訓(xùn)練主體的整體異化的后果和現(xiàn)狀。若舉例來(lái)說(shuō)，在教學(xué)諾貝爾時(shí)，部分學(xué)生朗讀“人們慌忙趕來(lái) 諾貝爾完了”這句話時(shí)，居然讀得嘻嘻哈哈，他們只是淺顯地聯(lián)想到了諾貝爾被實(shí)驗(yàn)火藥炸得滿臉漆黑的樣子，卻無(wú)法真正地理解其中的文本深意。然而有一些當(dāng)堂教師對(duì)此卻不加以糾正和引導(dǎo)，反而認(rèn)為是學(xué)生想象力豐富的體現(xiàn)。從上述課堂案例可知，缺乏必要的引導(dǎo)，很可能使學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，無(wú)法把握其中故事人物的切實(shí)心理。實(shí)際上， 教師只需引導(dǎo)學(xué)生將注意力放在課文的第 8 自然段，讓學(xué)生緊扣課文中人物的神態(tài)描寫(xiě)來(lái)解讀