《語用：語文教學(xué)的價(jià)值重塑與范式重構(gòu)》(劉仁增)

1、從2014年第6期的課程·教材·教法中打印出來，P.55-60語用：語文教學(xué)的價(jià)值重塑與范式重構(gòu)劉仁增（福建省連江縣教師進(jìn)修學(xué)校附屬小學(xué)，福建 連江 350500） 摘要：語義理解、知識傳授向來是傳統(tǒng)語文教學(xué)的基本形態(tài)，它以“知不知”“懂 不懂”而不是“會不會”“能不能”為價(jià)值取向，造成學(xué)生乃至社會公民言語能力的每況愈下，在語言表達(dá)技能和積極語用能力成為國際母語教育普適價(jià)值的背景下，以“語用”為核心和主體的教學(xué)價(jià)值重塑與課堂范式重構(gòu)，已成為語文教學(xué)擺脫“得意忘言”困境，凸顯學(xué)科課程本體特質(zhì)的必然選擇。 關(guān)鍵詞：語用；價(jià)值重塑；范式重構(gòu)；語文教學(xué) 中圖分類號：G623.2 文

2、獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號10000186（2014）06-0055-06 一、以語義學(xué)和語法學(xué)為核心的百年語文教學(xué)觀之反思語文教學(xué)走到今天已逾百年，教學(xué)范式歷經(jīng)變革。根據(jù)范式的主要特點(diǎn)，有學(xué)者把整個(gè)語文教學(xué)歷程劃分為五種前后相繼的范式：傳統(tǒng)語文教學(xué)范式（1902年前）、文白轉(zhuǎn)型語文教學(xué)范式（1903-1949）、新中國成立初期語文教學(xué)范式（1950-1976）、知識型語文教學(xué)范式（1977-2000年）、語文課程改革教學(xué)范式（2001年至今）。雖然每個(gè)時(shí)期的教學(xué)主體、核心、內(nèi)容和方法有所不同，但理解和把握語文知識一直是語文教學(xué)的重要目標(biāo)，“理解”和“識記”自然就成了百年語文教學(xué)的基本形態(tài)。且不說

3、以記誦和講解四書五經(jīng)等儒家經(jīng)典為主的傳統(tǒng)語文教學(xué)范式，也不說仍以記誦和講解四書五經(jīng)等儒家經(jīng)典為主，只是增加了些白話文的閱讀和寫作的文白轉(zhuǎn)型語文教學(xué)范式，即便到了新中國成立初期，語言文學(xué)的學(xué)習(xí)、白話文的講解和寫作替代了文言文、四書五經(jīng)等的記誦、講解和寫作、語義理解、語法傳授、語形識記一直都是語文教學(xué)的核心和主體。知識型語文教學(xué)范式更把“語文工具說”“知識中心說”等“接受為本”傳統(tǒng)觀念奉為圭臬，把篇章拆成知識、把知識合成篇章。語文知識，尤其是語法學(xué)知識成了教學(xué)的重點(diǎn)。修辭格本屬于語用學(xué)范圍，可是，學(xué)它的目的不是領(lǐng)會其表達(dá)效果，而是如何判定修辭格，如何記住修辭名稱。這種注重講授系統(tǒng)化和靜態(tài)化的語文知

4、識，配以訓(xùn)練語言技能的語文教學(xué)，依然限于理解為主、感悟至上的做法。進(jìn)入21世紀(jì)，語文課程改革的風(fēng)起云涌，語文素養(yǎng)、師生對話等新理念、新概念的提出，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生在認(rèn)知和理解的基礎(chǔ)上“運(yùn)用”祖國語言文字的能力，對以語法學(xué)和語義學(xué)為核心的教學(xué)觀產(chǎn)生了一定的沖擊?？稍诮虒W(xué)上，雖不缺乏對公共“母語范本”的認(rèn)知、理解、鑒賞乃至積累，卻依然以知識理解、機(jī)械記憶為主，充其量只是靜態(tài)的、消極的語用，一種接受為本的“窄語用”，指向的是單純掌握語文這個(gè)工具，而不是因滿足心靈自由和情感需要的表現(xiàn)性語用，語文課在客觀上淡化了學(xué)生作為語用主體本應(yīng)有的積極主動的表達(dá)功能，從而引發(fā)了人們對“語文知識”的反思與批判。而對“語文

5、知識”的淡化又讓“理解”窄化成理解課文內(nèi)容、體會思想情感、把握中心主旨，至于課文中的語言材料、言語特色，大部分教師熟視無睹。這種片面的認(rèn)識影響廣泛而深遠(yuǎn)。表現(xiàn)在：在教材編寫上，大都采用以文本內(nèi)容或人文教育為指向的主題編寫形式，閱讀理解是構(gòu)成教材基本框架，而“聽、說、寫”往往成為課文的附屬；在指導(dǎo)思想上，提出閱讀教學(xué)的基本任務(wù)是“培養(yǎng)兒童看書報(bào)的能力和認(rèn)真閱讀的習(xí)慣，同時(shí)還要教給兒童基本的讀書方法和激發(fā)學(xué)生的讀書興趣”；在教學(xué)方式上，主要以內(nèi)容理解或情感體驗(yàn)為核心，目標(biāo)設(shè)定基于“知識”“認(rèn)知”的層面，滿足于理解課文內(nèi)容、體會思想情感、把握中心主旨，而識字、聽、說、只是只是穿插期間，其輕重取舍必須

6、服從閱讀理解的需要。如此“得意忘言”的教學(xué)造成的后果讓人觸目驚心：社會不規(guī)范用字花樣百出，錯別字大行其道，篡改成語成了時(shí)尚，亂用生造詞、語言拖沓晦澀之風(fēng)有蔓延之勢?！凹词乖谥R分子相對集中的高校和科學(xué)院里，大學(xué)生、研究生，甚至少數(shù)教員、研究員和個(gè)別領(lǐng)導(dǎo)，在寫作、說話中，用詞不當(dāng)、文氣不順、語句不通，前言不搭后語，把握不住該先說什么、后說什么，詞匯貧乏。這是一個(gè)比較普遍的現(xiàn)象。甚至在嚴(yán)肅的法律條文中也都存在不少語言問題?！倍?、當(dāng)代國際母語教育的語用取向觀察世界各國的母語教育，不難發(fā)現(xiàn)，高度重視培養(yǎng)未來公民必備的語言表達(dá)技能和積極語用能力，已成為共同的價(jià)值追求。日本的國語課程從1977年開始就確立

7、了“從言語教育的立場出發(fā)的國語教育”的目標(biāo)，現(xiàn)行的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)不但把原來的“培養(yǎng)正確地理解國語和適當(dāng)?shù)乇磉_(dá)國語的能力”目標(biāo)中“理解”與“表達(dá)”的位置作了調(diào)整，把國語教育的首要任務(wù)明確為學(xué)生表達(dá)能力的培養(yǎng)，還在此基礎(chǔ)上特意加上了“提高學(xué)生交流與溝通能力”一條，表明了對語言交際功能的特殊強(qiáng)調(diào)和重視。美國紐約奧爾巴爾市小學(xué)（15年級）英語語言藝術(shù)課程說明確定的課程任務(wù)是：“以發(fā)展學(xué)生的實(shí)際交往能力為目的，強(qiáng)調(diào)通過每日連貫的教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生在讀、寫、說、聽技能方面的自信心和主動性，并重視將這些技能訓(xùn)練貫穿學(xué)生日常的學(xué)習(xí)之中?！狈▏虒W(xué)大綱把小學(xué)法語課程教學(xué)內(nèi)容分為“語言口頭實(shí)踐”“書面語言實(shí)踐”“語言知

8、識的學(xué)習(xí)”和“詩歌語言的學(xué)習(xí)”四大部分，并且對語言實(shí)踐提出明確的要求：“教師創(chuàng)立讓學(xué)生講述、描寫、闡釋、提問的情境，學(xué)生在其中學(xué)習(xí)辨論或表達(dá)感情。這一項(xiàng)表達(dá)的工作旨在完善學(xué)生話語的組織、和諧和清晰性?！蓖嘎冻鲋匾晫W(xué)生語言實(shí)踐活動、致力于學(xué)生言語能力提高的強(qiáng)烈信息。不僅如此，就連當(dāng)前教育界高度關(guān)注的世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）所進(jìn)行的“國際學(xué)生評價(jià)項(xiàng)目”（PISA），大型研究項(xiàng)目，其中閱讀素養(yǎng)的測評也是著眼于閱讀素養(yǎng)的核心即基于書面和電子媒體的理解、運(yùn)用和判斷能力，鮮明指向語用主體的獨(dú)立表達(dá)，既不要求從俗于主流觀點(diǎn)，也不苛求面面俱到。PISA顯示：閱讀能力是為了實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)、發(fā)展知識和潛能

9、、參與社會活動而擁有的理解、使用、反思書面文本的能力。此定義凸現(xiàn)了“個(gè)人語用能力本位”，強(qiáng)調(diào)母語教育的本質(zhì)是練就每個(gè)學(xué)習(xí)主體全面、完整、積極的“語用能力”而非承納固化的“語知語識”。與傳統(tǒng)閱讀能力比較，PISA“閱讀能力”測評學(xué)生能夠利用已有的知識在特定情境、語境中能夠解決什么，如何解決，而不是學(xué)生已經(jīng)理解并接受了什么。如此注重現(xiàn)代公民的思維力和表達(dá)力，尤其是對基于“深度閱讀”、超越純技術(shù)性認(rèn)知、理解和復(fù)述的思辯性表達(dá)力的價(jià)值引導(dǎo)，無疑對我國母語教育走向全球化背景下的文化創(chuàng)新具有深遠(yuǎn)的啟示。這一啟示在義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）中得到了回應(yīng)和體現(xiàn)。短短幾百字的“前言”有十多次提到了“語

10、言文字運(yùn)用”，并且將其作為語文課程性質(zhì)的核心要素：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。如此旗幟鮮明地表述學(xué)科性質(zhì)，如此突出和強(qiáng)調(diào)語用思想，是以往任何一部教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)所沒有的。它從語文本體論角度，明確地回答了什么是現(xiàn)代語文學(xué)科的“獨(dú)當(dāng)之任”：既不是包羅萬象的“百科知識”傳授，也不是凌空蹈虛的“人文意義”理解，還不是枯燥乏味的“語言知識”訓(xùn)練，而是動態(tài)生成的“語言功能教學(xué)”，其教學(xué)內(nèi)容指向“言語主體”“語境”“言語實(shí)踐”“生活世界”“生活化”，為語文教學(xué)的人文內(nèi)涵尋找到“落地基礎(chǔ)”。語言功能教學(xué)，說到底就是“使用語言學(xué)習(xí)語言使用”的教學(xué)，讓學(xué)生在一個(gè)個(gè)具體的語言實(shí)踐活動中

11、領(lǐng)悟、掌握語言的交際功能、特點(diǎn)和規(guī)律，從中獲取必要的言語經(jīng)驗(yàn)和語用方法，從而建構(gòu)言語能力。三、語用課堂的重構(gòu)當(dāng)下的語文教學(xué)，亟須課堂教學(xué)的范式重構(gòu)，從型塑“被表達(dá)”的“語用工具”到培育基于閱讀后開悟、想象和創(chuàng)思而善于獨(dú)立判斷、自主表達(dá)的“語用主體”，促使母語教育目標(biāo)開始一次歷史性的重要升華，即由重在養(yǎng)成認(rèn)知、記憶、復(fù)述和平面化再現(xiàn)的語用能力提升到以個(gè)性言說、獨(dú)立評論、審美表達(dá)直至創(chuàng)意表達(dá)為目標(biāo)指向的表現(xiàn)性語用能力。（一）轉(zhuǎn)換與生成是語言學(xué)習(xí)的核心和樞紐人在進(jìn)行理解、表達(dá)活動時(shí)，大腦是如何參與語言理解和使用的？內(nèi)部機(jī)制是什么？俄國著名語言學(xué)家和詩學(xué)家雅各布森提出話語發(fā)生“六因素說”，見圖1。語境

12、信息發(fā)送者信息信息接受者接觸方式代碼圖1六因素說圖1提示了話語意義的傳遞過程：信息發(fā)送者（文本、話語、電子媒介）把有關(guān)某一言語外的或言語環(huán)境（或參照對象）的信息，用一種共同的符號，通過某種接觸（即通過身體的或心理連接的渠道），傳遞給信息接受者（聽者或讀者）。但是，語用教學(xué)重在言語能力的重構(gòu)，僅靠話義傳遞顯然不夠，還得發(fā)生言語的“質(zhì)變”。而“質(zhì)變”的關(guān)鍵點(diǎn)在哪？就在于從理解到運(yùn)用的轉(zhuǎn)化，在于言語主體與言語對象之間的信息轉(zhuǎn)換、生成和建構(gòu)。由此形成這樣的運(yùn)行機(jī)理，見圖2。從圖2可知，這四個(gè)程序既各自獨(dú)立，又相互關(guān)聯(lián)，形成了環(huán)環(huán)相扣、層層深入、循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的運(yùn)行機(jī)制，其過程大體分為“語言的感悟與

13、發(fā)現(xiàn)”“語感的觸動與體驗(yàn)”“言語的生成與轉(zhuǎn)換”三個(gè)相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)。其中，“言語的生成與轉(zhuǎn)化”是教學(xué)的核心和樞紐，決定著言語能力發(fā)展的優(yōu)劣與高低。語言運(yùn)用存在著一定的規(guī)律，但是，這不等于掌握了語言規(guī)律就一定可以順利地實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)換。這是因?yàn)椋环矫?，語言運(yùn)用的規(guī)則固然很多，可并不是“放之四海而皆準(zhǔn)”，在實(shí)際的語言運(yùn)用中，往往存在著不在語言規(guī)則范圍內(nèi)的表達(dá)特例；另一方面，語言表達(dá)更多的是依賴只能意會無法言說的緘默性知識，僅靠“共性”的語言知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了“個(gè)性”的表達(dá)。所以，從意到言，從言到意，從能指到所指，能否順利轉(zhuǎn)換與生成就成了語言學(xué)習(xí)的核心環(huán)節(jié)。語言文字的運(yùn)用就發(fā)生在“轉(zhuǎn)換”與“生成”這個(gè)核心與中

14、樞環(huán)節(jié)上。把握轉(zhuǎn)換的交切點(diǎn)，尋求轉(zhuǎn)換的適合方式，展開轉(zhuǎn)換的過程，創(chuàng)造轉(zhuǎn)換的環(huán)境，這是語用教學(xué)的秘密，也是決定語文教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵性因素。閱讀理解 體驗(yàn)發(fā)現(xiàn) 鞏固轉(zhuǎn)化 遷移運(yùn)用內(nèi)化語用技能促進(jìn)學(xué)以致用創(chuàng)設(shè)訓(xùn)練情境形成言語圖式豐富語言積累習(xí)得讀寫規(guī)律體會表達(dá)精妙感悟言語形式破解語言密碼把握文本內(nèi)涵激活原有知識接觸文字符號圖2（二）語用教學(xué)的模型架構(gòu)語用教學(xué)有一套體現(xiàn)自身特點(diǎn)的常規(guī)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和模型，那就是“發(fā)現(xiàn)領(lǐng)悟模仿類推創(chuàng)造”。1.發(fā)現(xiàn)：生發(fā)語意，聚焦形式與傳統(tǒng)語文教學(xué)注重從整體入手感知作品內(nèi)容，常常忽略語言形式不同的是，語用教學(xué)還特別重視在初讀環(huán)節(jié)讓學(xué)生對作者是用什么樣的語言形式達(dá)成作者要表達(dá)的

15、意圖有個(gè)初步的認(rèn)識和了解。建立在語言形式發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)之上的初讀感受，能讓學(xué)生更深刻地理解和把握語言作品的內(nèi)容與意義。由于語言現(xiàn)象的豐富多樣，而且在語文教材中的呈現(xiàn)方式有隱有顯，所以，不妨通過聽（聽老師或錄音范讀）、看（默讀）、讀（出聲朗讀）、說（復(fù)述）等途徑，讓學(xué)生從整體上接觸、感受語言材料，并從中窺視語言秘密，粗知語言形式，從而在文章內(nèi)容、情感、語言、體裁等方面有一個(gè)整體的籠統(tǒng)的閱讀初感。2.領(lǐng)悟：揣摩語言，敏化語感指導(dǎo)學(xué)生從語言運(yùn)用的角度，扣住某些語感因素很強(qiáng)的地方，借助語言知識，聯(lián)系生活體驗(yàn)，在熟讀的基礎(chǔ)上或品味、欣賞、或背誦、摘錄，深入體悟語言表達(dá)的分寸感、情趣感、意蘊(yùn)感、韻味感、節(jié)奏感、

16、和諧感等，以豐富語言積累，積淀語感。這是學(xué)生從課文語境中的語言學(xué)習(xí)向生活語境中的遷移練習(xí)順序過渡不可或缺的紐帶和橋梁。只有重視言語材料的深刻領(lǐng)悟和大量積累，才能在語用層面上借助直覺思維以形成語感。3.模仿：情境遷移，習(xí)得方法模仿，是學(xué)習(xí)的重要途徑。不僅像字詞的發(fā)音、課文的背誦、漢字的書寫等技能可以通過模仿來獲得，就連有些常見的、基本的語言表達(dá)技能，由于母語環(huán)境的耳濡目染，也完全可以在不知道語言規(guī)則的情況下，憑著天生固有的“語言習(xí)得裝置”，通過教師示范、學(xué)生模仿和教師提供反饋和糾正的方式有效習(xí)得。何況，即便學(xué)生知道規(guī)則，如果缺乏教師的示范和學(xué)生的動作模仿，技能學(xué)習(xí)也不可能順利實(shí)現(xiàn)。而從學(xué)生自身情

17、況看，小學(xué)生對語言表達(dá)的模仿借鑒強(qiáng)于獨(dú)立創(chuàng)造，只有在語言模仿運(yùn)用過程中，才能促進(jìn)語言的內(nèi)化，促進(jìn)語感的敏化。所以，借助文本的語言范例，精心策劃和設(shè)計(jì)“舉一反三”的語言形式模仿活動，是實(shí)現(xiàn)語言遷移和能力發(fā)展的必由之路。4.類推：復(fù)現(xiàn)類比，把握規(guī)律語言規(guī)律的習(xí)得畢竟屬于智力技能，是只能意會難以言傳的緘默性知識，很難通過模仿，特別是一兩次“立竿見影”式的模仿取得的。從信息加工理論看，語言規(guī)律的把握、語用技能的形成往往需要在眾多同一類語言現(xiàn)象的不斷復(fù)現(xiàn)、刺激、同化和順應(yīng)的基礎(chǔ)上，才能形成相應(yīng)的“心理圖式”或“相似塊”。而一次即學(xué)即用的課堂模仿，很難在學(xué)生的心理圖式中留下關(guān)于某種語言形式的痕跡，所以，僅

18、僅停留在模仿的層面上是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，光有“舉一反一”是難以形成能力的，只有采取諸如把相同寫法的課文歸類學(xué)習(xí)，引進(jìn)與課文語言特點(diǎn)相同或相似的片斷，課文與課外同質(zhì)文章的互文閱讀等方法，才能讓學(xué)生在“舉三反一”中掌握語言規(guī)律，形成語用能力。5.創(chuàng)造：內(nèi)化語言，自主讀寫學(xué)生在“類推”的過程中，不斷地積累語言，包括單純的詞語積累，也包括文道統(tǒng)一、內(nèi)容與形式一體的成塊語言積累和生活積累，而且在語言積累、內(nèi)化和使用中，慢慢地悟出其中的語言秘密和言語規(guī)律，悟到其中的表達(dá)“竅門”，一部分聰明的學(xué)生還可能不用教師和同學(xué)的幫助，也不需要范文的引路，就把悟到的“竅門”遷移到新的閱讀和寫作中去，這就出現(xiàn)了“創(chuàng)造性”。至此

19、，學(xué)生自能閱讀、自能作文的目的才真正達(dá)到。本架構(gòu)的核心本質(zhì)在于，它不是“語言知識體系”，而是“語言功能教學(xué)體系”。顯然，這個(gè)被重構(gòu)的能力體系，不僅拓寬了學(xué)習(xí)者語用的廣度，而且拓展了其語用的深度；不僅關(guān)注到學(xué)習(xí)者的輸入型語用能力，而且重在強(qiáng)化其輸出型語用能力；不僅重視訴之于眼、耳、口等感官的外部語用能力，而且高度強(qiáng)調(diào)心靈思維、想象、體驗(yàn)等內(nèi)部語用能力。（三）語用課堂的教學(xué)范式以語言教學(xué)帶動內(nèi)容理解、知識教學(xué)和文學(xué)教學(xué)，是語用教學(xué)的總體形態(tài)，也是區(qū)別于以內(nèi)容分析為主、以知識掌握為主、以情感體驗(yàn)為主等教學(xué)的最為獨(dú)特、顯著之處。其出發(fā)點(diǎn)是語言，落腳點(diǎn)也是語言。基于此的語文教學(xué)，因課程內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)

20、情狀況的不同，呈現(xiàn)出豐富多樣的教學(xué)范式。1.指向語言習(xí)得的理解式運(yùn)用“理解”為什么就是“運(yùn)用”本身呢？這得從閱讀的內(nèi)涵說起。眾所周知，閱讀是從書面語言中獲取信息的過程，沒有語言文字這個(gè)中介，閱讀無法進(jìn)行。運(yùn)用語言文字是獲取信息的必要條件。同時(shí)要知道，語言表達(dá)是有規(guī)律的，從語言材料看，為什么用這個(gè)詞語而不用那個(gè)詞語，需要理解這些語言材料的感情色彩，透過語言的表面去探究其內(nèi)涵的深意，體會這樣表達(dá)的妙處；從語言結(jié)構(gòu)看，為什么這樣而不那樣組織語言，為什么這樣而不那樣謀篇布局，對提高學(xué)生的言語能力至關(guān)重要；從表達(dá)方法看，為什么運(yùn)用敘述而不是說明，為什么展開議論而不是抒情，其獨(dú)特的表達(dá)效果當(dāng)然不能不理解和

21、體會。一句話，語言的積累與內(nèi)化，言語經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)與獲取，缺少了“理解”都是無法實(shí)現(xiàn)的?？梢姡袄斫狻钡淖饔迷谟?，不僅能獲取語言負(fù)載的情感、意義、主旨等信息，還能領(lǐng)會文本、作者是如何運(yùn)用語言文字的，以及這樣運(yùn)用語言文字在表情達(dá)意上的獨(dú)特作用與效果。從某種意義上說，運(yùn)用是最好的理解，運(yùn)用暗含著理解。當(dāng)然，這種指向語言習(xí)得的“理解”，絕不是教師的架空分析所能完成的，而應(yīng)該讓學(xué)生在觸摸語言文字、親歷閱讀過程的言語體驗(yàn)中去實(shí)現(xiàn)。2.指向語言形式的遷移式運(yùn)用在現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的知識分類中，“怎么做”“怎么決定怎么做”的程序性知識、策略性知識通常是內(nèi)隱性知識、經(jīng)驗(yàn)性的默會知識。比如，往往只可意會難以言傳，不能靠

22、解釋、說明、說教，而應(yīng)該靠遷移、運(yùn)用來感悟和領(lǐng)會。所以，語文教學(xué)不能滿足于學(xué)生獲得經(jīng)典、規(guī)范的語言，更要把學(xué)到的語言納入到自己的話語系統(tǒng)，并加以模仿遷移甚至創(chuàng)造性地運(yùn)用。這樣的教學(xué)才能實(shí)現(xiàn)語言的增值，真正促進(jìn)學(xué)生語言能力的提升，才是富有價(jià)值和意義的。這就需要教師敏銳地發(fā)現(xiàn)并挖掘隱藏在文本的語言增值點(diǎn)，進(jìn)而設(shè)計(jì)基于文本語境的說、寫訓(xùn)練?？梢允蔷涫竭w移。如山中訪友第五自然段，設(shè)計(jì)模仿句式：“你好！的，你，？”進(jìn)行想象說話的練習(xí)?？梢允瞧瑪嗑毠P。如教學(xué)窮人，讓學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活中自己遇到過的焦急、憂慮、擔(dān)心或害怕的生活情景，學(xué)習(xí)人物心理活動描寫。也可以是篇章練寫。如教北京的春節(jié)，學(xué)習(xí)按一定順序、有詳有

23、略的表達(dá)方法，寫一寫家鄉(xiāng)的傳統(tǒng)節(jié)日或一次活動過程。還可以是文體改換。如人教版五年級下冊第三單元第一次出現(xiàn)了劇本半截蠟燭，學(xué)完課文后，可讓學(xué)生從半截蠟燭的前一篇課文晏子使楚中任選一個(gè)故事，改寫成劇本，從中感受到不同文體的不同表現(xiàn)力。3.指向言語轉(zhuǎn)換的創(chuàng)生式運(yùn)用任何一篇課文之所以都是“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”的重要憑借，就在于語言學(xué)習(xí)內(nèi)容的可創(chuàng)生性，用葉圣陶先生的話說就是：“語文教材無非是個(gè)例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和寫作的熟練技能?！笨上膭诱弑?，行動者寡，以至今日，語文教學(xué)依然在課文內(nèi)容的深挖細(xì)耕上沉醉不醒。其實(shí)，“例子”的價(jià)值并不只在獲得多少“例子”中的知識，積累多少“例子”中

24、的語言，而是以這個(gè)“例子”為平臺和支點(diǎn)，訓(xùn)練學(xué)生自主閱讀、寫作的能力。這就需要教師獨(dú)具慧眼，在從靜態(tài)的教材向動態(tài)的“學(xué)材”的轉(zhuǎn)化中，尋找到適合的言語生長點(diǎn)和能力發(fā)展點(diǎn)。課文內(nèi)容的創(chuàng)生，是學(xué)生根據(jù)自身對課文的理解以及自身的生活經(jīng)驗(yàn)，對課文進(jìn)行加工、改造，以豐富感受，深化理解，滿足內(nèi)心表現(xiàn)欲望的一種富有創(chuàng)造性意義的說寫訓(xùn)練形式。其形式豐富多樣，各顯其妙?！叭绻闶强偨y(tǒng)，在這個(gè)葬禮上，對著巴西人民發(fā)表演說，你會怎么說？請用上書上的語言?！保ㄌ厥獾脑岫Y），這是語言材料的重組、化用；“請展開想象：小女孩一直盼望有一個(gè)穿著裙子的洋娃娃啊。睡覺前，她；睡夢中，她；醒來時(shí)，她?！保ńo予樹中“一直盼望”一詞的教

25、學(xué)），這是語意內(nèi)容的豐富、拓展；“請你替那位經(jīng)受感情煎熬的母親給兒子寫一封簡短的信，再以兒子的身份給母親回一封信?！保▽W(xué)會看病）這是表達(dá)方法的改變、轉(zhuǎn)換。4.指向讀寫策略的學(xué)用型運(yùn)用幫助學(xué)生習(xí)得閱讀的策略和技巧，提升閱讀力，是閱讀教學(xué)的時(shí)代要求。但是，教給學(xué)生的閱讀策略必須精要、好學(xué)、管用。“精要”是說閱讀方法簡明扼要，少而精，又帶有規(guī)律性；“好學(xué)”指通曉明白，易學(xué)好懂，便于掌握和運(yùn)用；“管用”當(dāng)然最重要，不僅有利于讀法遷移，更能促進(jìn)閱讀能力的提高。這就需要教師要有切實(shí)可行、適合那篇課文的指導(dǎo)怎樣讀、怎樣學(xué)的方法策略，并且漸漸內(nèi)化成適合學(xué)生自己的讀法、學(xué)法，進(jìn)而形成較強(qiáng)的學(xué)習(xí)力。教學(xué)石榴一課，為了訓(xùn)練學(xué)生提取信息、概括段意