教育心理學-知識點整理

1、名詞解釋五段教學法：在赫爾巴特四段教學法基礎上，他的門徒將這四個階段加以改造， 發(fā)展為五階段教學法，即預備、呈現(xiàn)、聯(lián)系、統(tǒng)合和應用。 水平遷移：也稱側(cè)向 遷移，指已習得的概念和原理在新的、但不需要產(chǎn)生新概念或新原理的情境中的 運用。產(chǎn)生式系統(tǒng)：程序性知識得到表征形式。是由控制流聯(lián)系起來的若干產(chǎn)生 式。場獨立性：一種認知方式，指客觀事物作判斷時，傾向于利用自己內(nèi)部的參 照，不易受外來因素影響和干擾 ，獨立對事物作出判斷。問題深層理解：也稱 問題綜合，指在問題表層理解的基礎上，進一步把問題的每一陳述綜合成條件和 目標統(tǒng)一的心理表征。通常包括兩個方面：識別問題類型及區(qū)分問題中的有關(guān)信 息與無關(guān)信息。

2、模式識別：把輸入的刺激的信息與長時記憶中的有關(guān)信息進行匹 配，從而辨別出該刺激物屬于什么范疇的過程。弱方法：指不是針對具體學科問題的方法，也稱一般的啟發(fā)式方法，它難以保證問題迅速而有效地解決。技能：在練習基礎上形成的、按某些規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務或身體協(xié)調(diào) 任務的能力。認知風格：也稱認知方式，指個體偏愛的加工信息方式，表現(xiàn)在個 體對外界信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式上。概念形成：是概念學習的一種形式，指學習者從概念的具體例子中概括出概念的關(guān)鍵特征， 設計 概括和分化兩個認知過程。練習：是學習者抱著改進技能和目的而對動作進行的 重復。是影響動作技能學習的最重要因素。 替

3、代強化：觀察到榜樣人物的行為受 到獎勵或贊揚而使觀察者間接受到的強化。概念同化：是概念學習的一種形式， 指用定義的方式直接向?qū)W習者呈現(xiàn)一類事物的關(guān)鍵特征，學習者利用認知結(jié)構(gòu)中原有的概念理解新概念。認知策略：是只會技能的一個用于對內(nèi)調(diào)控的亞類， 是 學習者用來選擇和調(diào)整其注意學習、 記憶和思維的內(nèi)部控制過程。 心理練習：是 僅在頭腦內(nèi)思考或想象身體運動而不進行實際的肌肉運動的一種練習形式，與身體練習相對。問題監(jiān)控：是問題解決者在問題解決過程中對自己的思維過程的意 識與監(jiān)控，其實質(zhì)是問題解決者的反省認知能力。 知識：是主體與其環(huán)境相互作 用而獲得的信息及其組織，儲存于個體內(nèi)，即為個體知識，儲存于個

4、體外，即為 人類的知識。產(chǎn)生式是表征程序性知識的最小單位，是條件行動的規(guī)則。學習策 略是指學習者為成功完成學習任務而制定的認知計劃。問題是給定信息和目標之間有某些障礙需要對克服的刺激情境。 心理定勢也稱心向，指個體經(jīng)由學習而積 累起來的習慣傾向。它在學習和解決問題中既起積極作用也起消極作用。 相同要 素說是桑代克提出的一種遷移理論，指只有當學習情境和遷移測驗情境存在共同 成分時，一種學習才能影響到另一種學習， 即產(chǎn)生遷移，所謂共同的成分是指刺 激與反應的聯(lián)結(jié)。智慧技能是個體有可能通過言語、數(shù)學之類的符號來對環(huán)境做 出反應與描述的性能。元認知策略指學習者用來設置學習母的、評估達成目的的 進展情況

5、、選擇調(diào)整其他策略運用的策略。問題空間是問題解決者對問題客觀陳 述的理解，通常由問題的給定條件、目標和允許的認知操作三種成分構(gòu)成。 態(tài)度 是個體對自己和對外部世界的客體、人、情境或任何其他抽象觀念或政策等的喜 愛或討厭的評價性反應。形式訓練說是基于官能心理學的一種遷移理論，認為遷 移是通過對組成心的各種官能的訓練， 以提高各種能力如注意力、記憶力、推理 力、想象力等而實現(xiàn)的。而且，遷移的產(chǎn)生將是自動的。 具體概念是加涅劃分的 概念類型，指能夠通過觀察概念的正反例證獲得的概念。 檢驗其是否獲得的標準 是能否辨別概念的正反例證。功能固著指個人在解決問題時所表現(xiàn)的思考僵化想 象，只看到某個東西的常用

6、功能，而想不到其他功能。程序性知識指個人不具有 有意識提取線索，但可以通過其作業(yè)表現(xiàn)簡介推測出來的知識，是用來回答“怎么辦”問題的知識。變式練習是知識轉(zhuǎn)化為技能的關(guān)鍵途徑。在概念學習中，指 向?qū)W生呈現(xiàn)概念的正反例證讓學生進行辨別判斷，在規(guī)則學學習中，指給學生呈現(xiàn)多種有變化的問題情景，要求學生運用規(guī)則解決。認識論信念是學生對知識與 學習的性質(zhì)的新年，影響學生對策略的選擇和使用。問題表面理解 是指解題者逐 字逐句讀懂描述問題的每一個句子。讀懂的標志是他能用自己的話重復問題的條 件。概括說：賈德提出的遷移理論，認為兩個學習活動之間存在的共同成分，只 是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵，是學習者在

7、兩種活動中概括出它們 之間的共同原理。觀察學習是指通過觀察環(huán)境中他人的行為及其后果所發(fā)生的學 習。認知結(jié)構(gòu)變量是奧蘇泊爾區(qū)分的影響遷移的認知結(jié)構(gòu)的特征， 指原有知識的 可利用性，原有知識的鞏固性及新舊知識的可辨別性。關(guān)系轉(zhuǎn)換說是格式塔心理 學家提出的一種遷移理論，認為學習者必須發(fā)現(xiàn)兩個事件之間的關(guān)系， 遷移才能 產(chǎn)生。元認知是個體對自己的注意、記憶、思維等認知活動的認知。 問題表征是 問題解決的步驟之一，指形成問題空間，包括明確問題的給定條件，目標和允許 的操作。學習是由經(jīng)驗引起的能力或傾向的相對持久的變化。品德是社會道德在個人身上的反映，是個人根據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的較穩(wěn)定

8、 的特征。遷移的產(chǎn)生式理論是安德森提出的一種遷移理論， 認為先后兩項技能學 習產(chǎn)生遷移的原因是兩項技能之間產(chǎn)生式的重疊。 重疊越多，遷移量越大。定義 性概念是加涅劃分的概念類型，指不能通過直接觀察，只能通過概念的定義獲得 的概念，檢驗的標準是通過具體情景，論證概念反映的關(guān)系。簡答題闡述教育心理學在學方面的主要研究任務 。答：揭示學習結(jié)果的性質(zhì)對學習 結(jié)果進行科學分類闡明學習的過程闡明有效學習的條件。在現(xiàn)代認知學習觀中，以加涅等人為代表的信息加工理論有哪些主要觀點？答：學習結(jié)果是信息在人腦中的表征知識被分為陳述性和程序性兩大類學習過程包括感覺加工、 短時記憶加工和長時記憶儲存卅影響學習的條件包括

9、外部輸入的信息的組織，新舊知識的相互作用以及知識編碼。 簡述專家與新手在解決問題時主要的差異表 現(xiàn)。答:有意義的知覺模式的差異短時記憶和長時記憶的差異技能執(zhí)行速 度的差異用于表征問題的時間和深度的差異自我監(jiān)控技能的差異。簡要說明建構(gòu)主義學習觀的共同點。答：強調(diào)復雜學習環(huán)境和真實的學習任務強調(diào)社 會協(xié)商和相互作用強調(diào)學生用多種方式表征教學內(nèi)容強調(diào)學生理解知識建 構(gòu)的過程以學生為中心的教學。 簡述奧蘇泊爾認知同化論的主要觀點。 答：奧 蘇泊爾在有意義言語學習理論中提出的、 用以解釋概念或命題意義獲得的心理機 制的學說。強調(diào)新舊知識的相互作用涉及上位學習、下位學習、并列結(jié)合學習三種形式。強調(diào)概念和命

10、題的不斷分化和綜合貫通。強調(diào)原有知識的鞏固及教材 由一般到個別的循序組織 簡述智慧技能學習規(guī)律的教學含義。若干例子同時呈現(xiàn)、指導規(guī)則的發(fā)現(xiàn)及其運用條件、提供變式練習的機會、長期系統(tǒng)的學習簡述 價值觀辨析學派的賦值過程。 選擇：自由選擇：從可選擇的范圍內(nèi)選擇；對每一 可選擇途徑的后果加以充分考慮之后選擇。 贊賞，喜愛這一選擇并感到滿足，愿 意公開承認這一選擇。行動：按這一選擇行事，作為一種生活方式加以重復。簡述20世紀中期之后5個重要的學習理論派別。 奧蘇泊爾有意義言語學習理論、學習的信息加工理論、學習的圖式理論、生成學習理論、社會認知理論、情境認 知理論。簡述設計并提供有效練習的方法。 設計變

11、式練習、安排間隔練習、對程 序的練習可采取多種形式、為學生的練習提供反饋。簡述態(tài)度與品德的區(qū)別與聯(lián) 系。兩者設計的問題基本都是同質(zhì)的，有時兩者難以嚴格區(qū)分。區(qū)別：價值的內(nèi) 化程度不同，第二設計的范疇不同。簡述選擇和呈現(xiàn)合適正例的方法。 正例在無 關(guān)特征上的充分變化，注意例證形式或來源的多樣性，考慮例證呈現(xiàn)的順序。簡 述班杜拉觀察學習的5種效應。習得效應：抑制效應與去抑制效應，反應促進效 應，刺激指向效應，情緒喚醒效應。 簡述信息加工心理學模型學習的內(nèi)部條件。 注意與預期：原有知識；新舊知識的聯(lián)系與編碼、學習策略與元認知。簡述促進學生創(chuàng)新學習活動的途徑。 創(chuàng)設創(chuàng)新學習條件、示范創(chuàng)新策略、褒獎創(chuàng)新

12、活動。 簡述理性主義與經(jīng)驗主義學習理論的爭論焦點。 學習結(jié)果的性質(zhì)方面，經(jīng)驗主 義強調(diào)結(jié)果是行為變化，理性主義強調(diào)是認知結(jié)構(gòu)的變化學習過程方面，前者強調(diào)重復經(jīng)驗的作用，后者強調(diào)理性和頓悟的作用。在學習條件方面，前者強 調(diào)外部獎勵的作用，后者強調(diào)原有認知結(jié)構(gòu)的作用。簡述影響認知策略學習的內(nèi) 部條件。學習者的原有知識基礎、學生的動機水平、學生的反省認知發(fā)展水平、 學生所持有的認識論信念。簡述艾森伯格親社會道德判斷發(fā)展的五個階段。 享樂 主義：需要取向的推理、贊許和人際取向、定型取向的推理、移情推理、深度內(nèi) 化推理。簡述陳述性知識學習的三個階段。新信息進入短時記憶并出現(xiàn)新的意義 建構(gòu)的過程；新建溝的

13、意義儲存在長時記憶中； 意義的提取和運用階段。簡述奧 蘇泊爾影響學習遷移的認知結(jié)構(gòu)變量。原有知識的可利用性、原有知識的鞏固性、 新舊知識的可辨別性。簡述程序性知識學習的三個階段。 第一階段與陳述性知識 的學習相同；第二階段是通過應用規(guī)則的變式練習， 規(guī)則是由成熟性形式轉(zhuǎn)化為 程序性形式，第三階段是技能的執(zhí)行達到相對自動化的程度。 簡述促進學生辨別 學習的方法：突出刺激的關(guān)鍵特征，對比、重復、用言語標志區(qū)別性特征。簡述關(guān)于學習研究的三種水平1哲學與經(jīng)驗總結(jié)水平的研究2心理與行為水平的研究 3生物學與神經(jīng)科學水平的研究。簡述普雷斯利認知策略教與學過程的三階段 ： 將認知策略描述給學生，學生構(gòu)建出策

14、略的理解和認識，給學生提供運用策略的 練習，學習者練習構(gòu)成策略的概念、規(guī)則與程序，給學生提供練習，促進策略運 用的泛化和靈活性。論述皮亞杰和科爾伯格道德發(fā)展階段的教育含義。道德認知發(fā)展要遵循從他律到 自律原則及循序漸進的原則。教兒童道德要教他們遵守規(guī)則，養(yǎng)成良好的行為習 慣。兒童的道德認知先是告知的，而非自知的，是外來的而非內(nèi)發(fā)的。直到接近 形式運算階段，才能形成是非判斷的自律道德認識。請論述關(guān)于教育心理學研究對象的兩種定義三種觀點 。第一，寬泛定義，教育心 理學的研究對象就是教育過程中的種種心理現(xiàn)象。以潘菽主編的教育心理學 為代表，其缺點是研究對象難以與為教育服務的其他心理學分支學科相區(qū)分。

15、 第 二。非寬泛定義，即把教育心理學的研究對象限定為學校情境中學與教的心理學 規(guī)律的探索。一，強調(diào)以學生的學習為主線，把教師的教學看成影響學生學習的 外部因素。美國教育學家奧蘇泊爾是這種觀點的代表。 二，強調(diào)教師的教為主線， 教育心理學應研究教師教的全過程，以蓋奇為代表。請論述動作技能熟練操作的特征。立即反應代替了笨拙的嘗試，利用微弱的線索， 錯誤被排除在發(fā)生之前，局部動作綜合成大的連鎖，受內(nèi)部程序控制。地磚問題。方式一：常見問題解決過程包括，問題表征，設計解題計劃與監(jiān)控， 執(zhí)行解題計劃；涉及知識類型：陳述性知識，程序性知識，策略性知識。方式二： 以奧蘇泊爾等人的問題解決模型為依據(jù)， 包括呈現(xiàn)問題解決情境命題，明確命題 目標與已知條件，填補空隙過程，檢驗這幾個階段，涉及背景命題，推理規(guī)則和 策略性知識。傳統(tǒng)遷移理論有哪些，從學習分類觀談談這些理論的局限性。 傳統(tǒng)遷移理論主要 包括形式訓練說，相同要素說，概括說，關(guān)系轉(zhuǎn)換說等。每種理論的主要觀點， 傳統(tǒng)遷移理論的局限性，缺乏學習分類思想，混淆了機械學習與有意義學習，知 識學習與技能學習，智慧學習與動作技能。聯(lián)系學科教學實際說明變式。變式是在直觀的過程中，不斷變更對象的非本質(zhì)特 征，而保留對象的的本質(zhì)特征的過程。變式目的是突出事物的本質(zhì)特