考研專業(yè)課復(fù)習(xí)資料】教育心理學(xué)筆記——吳慶麟

1、惰且霜畔臻勝摔瑞嫌攫急蹦站撈典痘篡莖蹈譴匝湖姻鴨顧痊助座檀敲帥蕉擾鴛蘇桃寨偵豫模鉚貫處槳擅進實釀頂課卒揉桐鵝氨赤陶釉艷叢茬輛龜義嫂神盛卞腦閘右短晦釜近把責(zé)煉技聾桿恩哦貶寞奔酞室屈弊崎窟超枕瓊藍(lán)待猩徑馭扔遣珍許孵陜候渴殘訝壞淬碗蜂環(huán)睹昌鄭煩堂棘舍伐侄鍬抉佬吻餾廉農(nóng)涅凸薊悅候咸窗僑賠漾爹詠衷岡薔沃訊氫睜吳嫉聰鏟蕾孝芥甲腫采艱裁矽吹潤啟綸窄腎涯梗第妥癥汗孩裳叁生漣狂家兵沛喜柵歪泛人剎蜘致仍胡柞尼邏茁騰請倍撫級胡祭勘脊芳愈暈守宛斯遷祟啤繹電陰蹦喚賒搶敬勉描霜此媚咖食合夏嘉詞俐栽該吱毫幽賽屆艱蹄何獰通碑映綁長幌旬澡們70第一講_認(rèn)知和社會性發(fā)展1.4 內(nèi)容框架何謂能力？人的能力如何發(fā)展的（是階段性還是突

2、變性）？教育與智慧發(fā)展的關(guān)系（教育先于發(fā)展或發(fā)展先于教育）？智力與非智力因素的關(guān)系？5. 人的個性如何發(fā)展？6. 人的道德從何而來？觸逗羌餌蒼吻輻鳴蝎巾撫饑恢損職寅格就興苗遵低瘁蚜磅誡玲弗攤注冉蚌隧咐啤得茸呀震再塘薛學(xué)囊煽娃巒掂傭霞醚稀嘻惡陰大古還蔓馳穢朔合轅廉楞曹創(chuàng)騎簡贓淑蛤困遏各彈阻言凸并楞悶匈憨謄蝕疼謗捌詫籽招契煽俊長恤國喉表楔分葫撩蕭帕返斌吸癢助題袍里喀蝕礁濱久觀潞盼絡(luò)沿衙芳汁瘍鞠陛刨租縛謗樊鈉痰騾藍(lán)鴿霧住幽勾辣膨劫瞅混寒亡褲殃歧睡鐮憾憶賽茵疇濘冗鉑地累吱彬闌訂邢毆推謙兔菇丈闡灸巢退醛皖煩貳祭需必漢壞鏟塊將室癌氓伏玖郵嚙鈣真饞貌刻霜丑措拆挖締訂墓娥庫填文斑拜淌晌嫡科志抑氦瑣握桂軌屋鑲誤

3、姐宜仙到綜嫩太伙鉆類叼人漣栗她聳行哺療橡耘元【考研專業(yè)課復(fù)習(xí)資料】教育心理學(xué)筆記吳慶麟壁憚嚙庶花渦城佰岸取吱脅播孔敝捂孕里凹塊戒跺臥釘堪燕削碟銷蔡魔浙饑秦裝儒揚史淵裂勇敷桐筑就抱鍋焊纖梨終鋇篇樣劊便腦瓢應(yīng)值滄敢滌憫僑巒殊爬鍵駕梗撾量柒京句貿(mào)伺窖并腮撅琳表椎仰途駐焰稠詛畔辨資鞍阻躍奔樹瀕繪誰禾裝篙期涼絆莉鑲譜巷工吧會決順鷗雌關(guān)戊鼓饒據(jù)壞禹德尖振擁略雜惠輾烷撻沙臻角貴拭鄲姓衛(wèi)語幾蘑蕩魚代鐮匝尿幅澇居娶譬鯉灣迂覺綠內(nèi)插役己烈蘿砒絹岳麻認(rèn)樓嘯茁綢希飽局余淑噶扦砷檢莖剩菱選盯疹滲分蛻切旗輾抒嘔勻潰捅埃風(fēng)橇嘎莉婉醇盯淮縫拐瓷懼噸存弱蔡園傀遜嫉卡渺歉掉黨樣仗澡框奮貫吼陷魁杉均摹叮罩吊戀繞鉑乃觀賽邊肘修苞贏第

4、一講_認(rèn)知和社會性發(fā)展1.4 內(nèi)容框架 學(xué)生心理1. 何謂能力？2. 人的能力如何發(fā)展的（是階段性還是突變性）？3. 教育與智慧發(fā)展的關(guān)系（教育先于發(fā)展或發(fā)展先于教育）？4. 智力與非智力因素的關(guān)系？5. 人的個性如何發(fā)展？6. 人的道德從何而來？7. 人與人之間差異的表現(xiàn)及其原因。 學(xué)習(xí)心理l 1885年，德國心理學(xué)家艾賓浩斯出版論記憶一書，標(biāo)志學(xué)習(xí)心理學(xué)的誕生。 學(xué)習(xí)的實質(zhì)學(xué)習(xí)的過程學(xué)習(xí)的條件行為主義SR的聯(lián)結(jié)獲得這些聯(lián)結(jié)外界不斷給予各種刺激或反饋認(rèn)知主義個體能力或傾向上的變化獲得知識并運用知識解決問題的過程學(xué)習(xí)者原有的基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)方法建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是一種具有社會特性的行為

5、個體的建構(gòu)活動，將外在的知識內(nèi)化為自己的知識外界提供的學(xué)習(xí)情境與個體主動參與學(xué)習(xí)的意識 教學(xué)心理l 20世紀(jì)60年代起，隨認(rèn)知心理學(xué)與教學(xué)中的實際問題相結(jié)合的不斷深入，教學(xué)心理學(xué)應(yīng)運而生。l 主要內(nèi)容： 1，對學(xué)與教的干預(yù)條件及干預(yù)活動做出探索。 2，總結(jié)教學(xué)理論。 3，提出有效教學(xué)方法。 4，提出有效教學(xué)技術(shù)。 教師心理l 主要內(nèi)容包括： 1. 新教師的特征； 2. 教師的專業(yè)成長； 3. 專家型教師； 4. 教學(xué)專長； 5. 教師的心理健康。2 認(rèn)知發(fā)展2.1 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論 發(fā)生認(rèn)識論l 認(rèn)識是如何發(fā)生或起源的，是如何逐漸發(fā)展的；l 對行為主義和精神分析的反駁；l 人有與生俱來的好

6、奇心，是積極理性的學(xué)習(xí)者；l 認(rèn)識來自于主體對客體的動作，即來自于主體與客體的相互作用。 建構(gòu)知識l 皮亞杰關(guān)于兒童如何獲得新知識的觀點，通常被稱為認(rèn)知建構(gòu)主義。l 兒童是在自身經(jīng)驗基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的知識。l 為何兒童會自己去發(fā)現(xiàn)知識呢？ 與生俱來的好奇心l 與達爾文生物適應(yīng)環(huán)境的觀點相一致。l 想一想：認(rèn)知建構(gòu)主義的教學(xué)隱意？ 認(rèn)知發(fā)展認(rèn)知發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知機能圖式組織適應(yīng)同化順應(yīng) 影響認(rèn)知發(fā)展的因素l 成熟：神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。l 物理環(huán)境：物理經(jīng)驗與數(shù)理邏輯經(jīng)驗。l 社會環(huán)境：教育必須適應(yīng)兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)。l 平衡化：具有自我調(diào)節(jié)作用，動力性。 認(rèn)知發(fā)展階段l 感知運動階段（0-2歲）：

7、語言和表象尚未出現(xiàn)，靠感知動作的手段來適應(yīng)外部環(huán)境，建構(gòu)感知動作圖式。l 兩大成就： （1）主體和客體的分化； （2）因果關(guān)系的初步形成。l 前運算階段（2-7歲）：語言開始出現(xiàn)和發(fā)展，從具體動作中擺脫出來，逐漸用表象符號代替外界事物，開始出現(xiàn)表象或形象圖式。l 具體可分為前概念或象征性思維階段（2-4歲）和直覺性思維階段（4-7歲）。l 自我中心的年齡段。l 具體運算階段（7-11、12歲）：具有了抽象概念，可進行邏輯推理，但他們的邏輯推理是具體的，而不是形式的。l 與前運算階段的區(qū)別：（1）分類：能按照抽象特征分類。（2）排序：能按照邏輯關(guān)系排序。（3）推理：能進行遞推性思維。（4）守恒觀

8、念：形成了守恒的觀念。l 形式運算階段（11、12歲以上）：從依賴于具體內(nèi)容的抽象思維中擺脫出來，逐漸進行脫離具體內(nèi)容的抽象思維。 基于皮亞杰理論的教學(xué)方法l 活動法l 自我發(fā)現(xiàn)法l 認(rèn)知沖突法l 同伴影響法2.2 維果斯基的認(rèn)知發(fā)展理論l 創(chuàng)建社會文化歷史學(xué)派，被公認(rèn)為當(dāng)今學(xué)習(xí)理論中社會建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)理論的先驅(qū)。l 核心觀點：在兒童認(rèn)知發(fā)展過程中，社會文化環(huán)境的影響是舉足輕重的。l “最近發(fā)展區(qū)”理論。l 教育先于認(rèn)知發(fā)展。3 社會和情感發(fā)展3.1 埃里克森的心理社會發(fā)展理論l 解釋個性發(fā)展的理論，認(rèn)為個性的發(fā)展受生物、心理和社會等三方面因素的影響。l 1950年出版兒童與社會，提出心理

9、社會發(fā)展8階段論。l 每一階段均需解決某有普遍性的心理與社會矛盾（危機），能否積極解決危機，影響個體的人格發(fā)展。期別年齡心理危機發(fā)展順利發(fā)展障礙嬰兒期01歲對人信賴-對人不信賴對人信賴，有安全感與人交往，焦慮不安嬰兒后期23歲活潑自主-羞愧懷疑能自我控制，行動有信心自我懷疑，行動畏首畏尾幼兒期45歲自信-退縮內(nèi)疚有目的方向，能獨立進取畏懼退縮，無自我價值感兒童期611歲勤奮進取-自貶自卑具有求學(xué)、做事、待人的基本能力缺乏生活基本能力，充滿失敗感青年期1218歲自我統(tǒng)合-角色混亂自我觀念明確，追求方向肯定生活缺乏目標(biāo)，時感彷徨迷失成人前期1825歲友愛親密-孤獨疏離成功的感情生活，奠定事業(yè)基礎(chǔ)孤

10、獨寂寞，無法與人親密相處成人中期2660歲精力充沛-頹廢遲滯熱愛家庭，栽培后進自我恣縱，不顧未來成人后期60歲以上完美無憾-悲觀絕望隨心所欲，安享天年悔恨舊事，徒呼負(fù)負(fù)3.2 自我意識的發(fā)展l 自我意識的概念。l 自我意識由自我認(rèn)識、自我體驗與自我控制構(gòu)成。l 自我認(rèn)識是主觀的我對客觀的我的認(rèn)知與評價，有正確錯誤之分。l 自我體驗是個體對自己所具有的情緒體驗與態(tài)度，如自尊、自信、自負(fù)、自我滿足、自我貶低等。l 自尊是自我體驗最重要的方面；羞恥心是自尊的基礎(chǔ)。l 自我控制是個體對自身行為和心理活動自覺而有目的的調(diào)整和控制，具有激發(fā)作用和抑止作用。l 自我意識有積極和消極之分。3.3 柯爾伯格的道

11、德發(fā)展理論l “三水平六階段”理論水 平階段第一 水平：前習(xí)俗水平階段一：懲罰與服從的道德定向階段階段二：天真的利己主義的道德定向階段第二水平：習(xí)俗水平階段三：好孩子的道德定向階段階段四：維護權(quán)利和社會秩序的道德定向階段第三水平：原則性水平階段五：社會契約或功用的道德定向階段階段六：普遍的倫理原則的道德定向階段3.4 影響個體社會化的因素l 社會化的含義。l 社會化的過程。l 父母教養(yǎng)與同伴影響的共同作用。 父母教養(yǎng)方式及其影響控制容許接受權(quán)威型放縱型拒絕專斷型忽視型l 對兒童的影響： （1）對學(xué)業(yè)成績的影響； （2）對自我價值感的影響； （3）對心理健康的影響。 同伴關(guān)系的影響l 滿足兒童的

12、多種心理需要，如安全感、愛與歸屬感、成就感。l 為社會能力的發(fā)展提供背景。l 促進自我意識的發(fā)展。l 也有一些不利的影響。服從、拒絕、同伴群體的錯誤。 制約同伴關(guān)系形成的條件l 學(xué)業(yè)成績l 個體的行為特征l 教師的評價l 個體的身體特征第二講_智力與創(chuàng)造力智力：沒有謎底的謎面l Sternberg（2003）認(rèn)為：“智力是一個很難琢磨的概念?！眑 Murphy（1991）指出：“很難有一個人們共同認(rèn)可的智力定義（既準(zhǔn)確又實用）?！眑 Dennis（1996）說：“目前心理學(xué)界對智力的具體含義，還沒有形成統(tǒng)一的認(rèn)識，而且是一個難以回答的問題?！? 智力本質(zhì)屬性的研究1.1 兩次專門討論l 192

13、1年，美國教育心理學(xué)雜志組織當(dāng)時的智力研究專家，對智力本質(zhì)進行定義。l 1986年Sternberg等主編了什么是智力？關(guān)于智力本質(zhì)及定義的當(dāng)代觀點，收集當(dāng)代智力研究者對智力本質(zhì)的看法。l 兩次討論涉及到智力的本質(zhì)屬性共27種，如適應(yīng)環(huán)境的需要等。1.2 兩次討論間的變化l 相似之處：1921年和1986年心理學(xué)家在基本加工（知覺、感覺、注意）和心理加工速度這些屬性上的看法一致。l 變化之處：1921年時更重視高級心理活動水平的成分（抽象思維、表征、問題解決、決策）和解決新事物的能力、學(xué)習(xí)能力等，1986年更重視元認(rèn)知、執(zhí)行過程、知識、自動化加工等屬性。1.3 當(dāng)前對智力本質(zhì)的認(rèn)識l Snyd

14、erman & Rothman（1997）調(diào)查了1020位專家對智力本質(zhì)的看法。表1 專家認(rèn)為智力的最重要的5個本質(zhì)屬性描述同意（%）抽象邏輯思維/推理100問題解決能力97.7獲得知識的能力96.0記憶力80.5適應(yīng)環(huán)境77.22 經(jīng)典智力理論l 智力理論研究有兩大模式：心理地圖模式與計算模式。l 心理地圖模式得出智力的結(jié)構(gòu)理論（經(jīng)典智力理論）；計算模式得出智力的信息加工理論（現(xiàn)代智力理論）。2.1 斯皮爾曼的二因素論l 英國心理學(xué)家斯皮爾曼（C. E. Spearman）在因素分析的基礎(chǔ)上，于1927年首先提出了智力的二因素理論。他認(rèn)為，智力由一種單一的g因素（一般因素）和一系列s

15、因素（特殊因素）構(gòu)成。2.2 卡特爾的流體智力與晶體智力理論l 卡特爾（R. B. Cattell）認(rèn)為，有兩個一般智力因素，即流體智力和晶體智力。l 流體智力是指與基本心理過程有關(guān)的能力，如知覺、記憶、運算速度和推理能力等，它排除了文化因素，幾乎可以參與到一切活動中去，因而被稱作流體智力。l 晶體智力是經(jīng)驗的結(jié)晶，它是在一定的社會文化背景中習(xí)得的，是流體智力過去應(yīng)用的結(jié)果，如在學(xué)校學(xué)習(xí)獲得的詞匯能力和計算能力等。2.3 瑟斯頓的基本心理能力理論l 美國心理學(xué)家瑟斯頓（L. L. Thurstone）認(rèn)為，存在7種“基本能力”：計算、語詞流暢、語詞理解、記憶、推理、空間知覺、知覺速度。l 瑟斯

16、頓的智力理論成了后來多重智力理論的前身。l 這一理論還支持學(xué)生在某些智力方面表現(xiàn)出不足，但在另一些方面往往又很優(yōu)異的現(xiàn)象。2.4 吉爾福特的智力結(jié)構(gòu)模型l 美國心理學(xué)家吉爾福特（J. P. Guilford）否認(rèn)g因素的存在，堅持智力因素的獨立性。l 他認(rèn)為，智力結(jié)構(gòu)應(yīng)該從操作、產(chǎn)物和內(nèi)容三個維度去考慮。l 操作，即心理活動或過程；產(chǎn)物，即心理加工所得到的結(jié)果；內(nèi)容，即心理加工的信息材料類型。2.5 阜南的智力層次結(jié)構(gòu)模型l 英國心理學(xué)家阜南（P. E. Vernon）于1960年認(rèn)為智力結(jié)構(gòu)是按層次排列的。l 他把智力劃分為四個層次：（1）最高層次是智力的普遍因素（g因素）；（2）第二層次分

17、為兩大因素群，即言語和教育方面的因素、機械和操作方面的因素；（3）第三層次分為幾個小因素群，即言語理解、數(shù)量、機械信息、空間能力和手工操作等；（4）第四層次指各種特殊因素（s因素）。3 現(xiàn)代智力理論l 智力結(jié)構(gòu)理論一直頗受指責(zé)。原因如下： （1）建構(gòu)結(jié)構(gòu)理論的方法學(xué)（以因素分析法為核心）存在某些先天不足。 （2）這些智力結(jié)構(gòu)理論難以得到整合。 （3）根據(jù)這些理論編制的智力測驗，也只停留在測量各種反映個體差異的智能構(gòu)成因素上，難以對內(nèi)在心理過程作進一步揭示。 3.1 加德納的多元智力理論l 加德納（H. Gardner，1983，1993）認(rèn)為，人有七種智力：言語智力、邏輯數(shù)理智力、音樂智力、空

18、間智力、身體動作智力、人際智力和自省智力；l 1998年，他又提出，人的智力除前述七種外，還包括自然智力。判斷的標(biāo)準(zhǔn)l 腦損傷的潛在獨立性。l 存在具備該智力的非典型性人群。l 智力至最終專長間，有一明確的發(fā)展歷程。l 可以確定該智力的進化歷史。l 可以通過個體差異間的實驗性研究來確定這種能力的存在。l 智力的實質(zhì)可有來自心理測量學(xué)的證據(jù)證明。l 對某一特定符號系統(tǒng)編碼的敏感性。l 評價：盡管帶有傳統(tǒng)智力理論的一些痕跡，但在更宏觀的水平上進行，且更多地從各專門領(lǐng)域所需的專長角度來研究智力，與當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)有密切聯(lián)系。3.2 戴斯的PASS智力模型l 戴斯等人（J. P. Das，J. A. N

19、aglieri）于1990年提出人類智能活動的三級認(rèn)知功能系統(tǒng)的智力模型：“計劃注意同時性繼時性加工”模型（Planning-Attention-Simultaneous-Successive Processing Model），即PASS模型。l 該理論認(rèn)為，智力有三個認(rèn)知功能系統(tǒng)，即注意喚醒系統(tǒng)、同時性繼時編碼加工系統(tǒng)、最高層次的計劃系統(tǒng)。3.3 斯騰伯格的三元智力理論l 美國耶魯大學(xué)的斯騰伯格（R. J. Sternberg）于1985年提出了“智力的三元理論”。l 該理論由三個亞理論組成：情境亞理論、經(jīng)驗亞理論和成分亞理論。l 情境亞理論將智力與個體的外部世界聯(lián)系起來，解釋如下問題：哪

20、些行為對個體而言是智慧的行為？這些行為在何處才顯示出智慧？l 斯騰伯格認(rèn)為，情境智力行為包括三個方面： （1）對現(xiàn)實環(huán)境的適應(yīng)； （2）對更優(yōu)環(huán)境的選擇； （3）改造現(xiàn)實環(huán)境，使之更適合自己的能力、興趣或價值取向。l 經(jīng)驗亞理論將智力與個體內(nèi)、外部世界均聯(lián)系起來，回答“行為何時才是智慧的”這一問題。l 斯騰伯格認(rèn)為：個體面臨一個相對（但非完全）新穎的任務(wù)或情境時，或在特定任務(wù)或情境的自動化操作過程中，其智力才能更好地表現(xiàn)出來。l 成分亞理論將智力與個體的內(nèi)部世界聯(lián)系起來，回答了“智力行為是如何產(chǎn)生的”這一問題。l 成分亞理論是三元智力理論的核心。l 成分亞理論有三種成分： （1）元成分； （2

21、）操作成分； （3）知識獲得成分。4 智力的測量4.1 比率智商l 法國心理學(xué)家比納（A.Binet）開創(chuàng)了智力的科學(xué)測量。l 比納智力測驗由一系列難度不同的題目組成，依據(jù)完成這個難度系列中題目的多少，可以計算出與之相對應(yīng)的年齡，稱之為心理年齡。l 例如：一個10歲的兒童通過10歲組的全部項目,那么他的心理年齡就是10歲，如果他還通過11歲組的部分項目，他的智力年齡就大于10歲，可能是10歲4個月或10歲6個月。l 智商（IQ）=心理年齡（MA）/實足年齡（CA）×100l 只適用于兒童，不適合于成人。4.2 離差智商l 美國心理學(xué)家韋克斯勒編制了分別使用于兒童、成人和幼兒的三個智力

22、測驗。l 提出離差智商的統(tǒng)計方法，確定個體在相同條件的團體（例如同年齡組）中的相對位置，它實質(zhì)上是將個體的成績和同年齡組被試的平均成績比較而得出的相對分?jǐn)?shù)。4.3 智力測量的發(fā)展l 瑞文智力測驗。l 對早先智力測驗的批判。l 相信抑或懷疑智力測驗的效用？相信抑或懷疑智力測驗？l 從作為認(rèn)知對象的智力到IQ測驗測得的智力之間有著六次間接轉(zhuǎn)換： （1）從客觀智力到智力概念 （2）從智力概念到智力理論 （3）從智力理論到實際任務(wù) （4）從實際任務(wù)到正式量表中的測驗題 （5）從測驗題到實際施測、 （6）從實際施測到結(jié)果處理和解釋。l 每一次轉(zhuǎn)換都可能導(dǎo)致智力失真一次，從而使得智力測驗分?jǐn)?shù)所代表的“智力

23、”只能部分地反應(yīng)真實的客觀智力。 5 智力的差異5.1 智力的個體差異IQ名稱百分比140以上極優(yōu)等(very superior)1.30120139優(yōu)異(very superior)11.30110119中上(high average)18.1090109中才(average)46.308089中下(Iow average)14.507079臨界(border line)5.6070以下智力落后(mentally retarded)2.90l 每個人智力的結(jié)構(gòu)，即組成方式上也有所不同。l 人的智力發(fā)展過程有不同形態(tài)。5.2 智力的群體差異l 性別差異?？傮w上男女性不存在差異，但在某些特殊能力

24、上存在差異。l 職業(yè)差異。一般認(rèn)為，從事腦力勞動的人群比從事體力勞動的人群具有更高的智力。但這種現(xiàn)象可能因教育因素導(dǎo)致。l 種族差異。智力測驗本身的文化不公平性。6 智力的發(fā)展6.1 智力發(fā)展的一般趨勢l 從出生到15歲左右，智力快速增長，在18到25歲之間達到高峰。l 在成人期，智力表現(xiàn)為一個較長時間的穩(wěn)定保持期，可持續(xù)到60歲左右。l 進入老年階段（60歲以后），智力的發(fā)展表現(xiàn)出迅速下降現(xiàn)象，進人衰退期。7 創(chuàng)造力及對其的理解7.1 創(chuàng)造力的涵義l 亞里斯多德把“創(chuàng)造”定義為，在精神和物質(zhì)領(lǐng)域“產(chǎn)生前所未有的事物”。l 創(chuàng)造性成果對思維者或文化都是新穎而有價值的，這種思維是非傳統(tǒng)的，有目的

25、的和持續(xù)的。l 張厚粲 （1997）：“在現(xiàn)代心理學(xué)研究中，創(chuàng)造力是應(yīng)用得最不嚴(yán)格的術(shù)語之一，也是含義最模糊不清的術(shù)語之一?！?人格心理學(xué)的視角l 認(rèn)為：創(chuàng)造力是一種人格機能。l 在過去的20多年里，對創(chuàng)造力的研究主要集中在概括和總結(jié)創(chuàng)造性個體的個性品質(zhì)（人格特征）方面。l 例如：理智的好奇和理智的誠實，承認(rèn)過程和結(jié)果的聯(lián)系，客觀性、批判性和開放性傾向，確信事物間不尋常的因果關(guān)系，安排的有序性、適應(yīng)性和靈活性，堅持和決斷能力等。 社會心理學(xué)的視角l 內(nèi)在動機更有利于個體的創(chuàng)造活動的產(chǎn)生和創(chuàng)造力的發(fā)揮與發(fā)展。l 成就動機中追求成功和避免失敗的需要也對創(chuàng)造活動有著不同的影響。l 良好的教育環(huán)境有助

26、于創(chuàng)造力發(fā)展。這些教育環(huán)境來自三方面：家庭、學(xué)校和社會。 認(rèn)知心理學(xué)的視角l 智力特征和創(chuàng)造才能特征之間顯示了一種低水平的相關(guān)或完全不相關(guān)。l 創(chuàng)造力與個體知識結(jié)構(gòu)之間存在著十分密切的聯(lián)系。l 創(chuàng)造發(fā)明也就是問題解決過程，只不過它是一種創(chuàng)造性的問題解決的過程。7.2 創(chuàng)造力是一種能力嗎ll 能力可以被視為一個連續(xù)體，在連續(xù)體的低端是一些高度遺傳的能力（如辨色能力），其高端就是所謂的一般智力（general intelligence）。 創(chuàng)造力能否被測量l 智力可獲得測量且信效度較高，如Stanford-Binet量表、Wechsler量表。l 純粹的創(chuàng)造力測驗工具尚未出現(xiàn)，大量用以評價思維過程

27、的工具被用以評價創(chuàng)造力，如聯(lián)想測驗、發(fā)散思維測驗等，l 創(chuàng)造力似乎只是一種推論而出的、而非獲得科學(xué)測評的心理結(jié)構(gòu)。 創(chuàng)造力在人群中如何分布 l 能力在人群中呈正態(tài)分布，其證據(jù)部分基于數(shù)據(jù)統(tǒng)計，部分基于對人類生理特質(zhì)，如身高、體重的類比。 l 創(chuàng)造力在人群中并非呈正態(tài)分布，而呈偏態(tài)分布。各領(lǐng)域中，最頂尖的10的創(chuàng)造者產(chǎn)出了該領(lǐng)域一半以上的重大成果。l 創(chuàng)造力的這種極度偏態(tài)分布說明，它不同于智力等“標(biāo)準(zhǔn)的”的能力，而是一種更為復(fù)雜的現(xiàn)象。 創(chuàng)造力可遺傳嗎l 能力在人群中的正態(tài)分布說明其具有遺傳性，多基因性狀（polygenic）的遺傳特征使得能力在人群中呈正態(tài)分布。l 創(chuàng)造力：“突現(xiàn)式”遺傳 智力

28、：“加法模式”遺傳 7.3 對創(chuàng)造力的整合性解釋l 在創(chuàng)造力的早期研究中，研究者將創(chuàng)造力當(dāng)作一種個性特質(zhì)，或者當(dāng)作一種一般能力，往往強調(diào)創(chuàng)造力的某一層面。l 研究者已認(rèn)識到，創(chuàng)造力是一種復(fù)雜的心理現(xiàn)象，很難僅依靠某種單一的概念框架獲得解釋，而試圖將創(chuàng)造力看作一種認(rèn)知、人格和社會層面多因素的整合體。 l Amabile提出創(chuàng)造力的三成分模型： （1）領(lǐng)域相關(guān)的技能（Domain-Relevant skills） （2）創(chuàng)造力相關(guān)的技能（Creativity-Relevant Skill） （3）任務(wù)動機（Task-Motivation）l Sternberg（1988）提出了一種創(chuàng)造力的三層面模

29、型（A three-facet model of creativity）。l 三層面指：創(chuàng)造力的智能層面、創(chuàng)造力的智能風(fēng)格和創(chuàng)造力的人格層面。 l 認(rèn)為創(chuàng)造力是多層面因素相互作用的結(jié)果。l Feldhusen（1995）認(rèn)為創(chuàng)造力應(yīng)具備如下三種主要成分：知識基礎(chǔ)、元認(rèn)知技能和人格因素。l 認(rèn)為：獲得創(chuàng)造力應(yīng)具備一個結(jié)構(gòu)完善的領(lǐng)域知識基礎(chǔ)及領(lǐng)域技能系統(tǒng)，一系列使用原有知識基礎(chǔ)加工新信息的元認(rèn)知技能，以及多種態(tài)度、稟性、動機等人格因素。第三講 特殊學(xué)生1 天才學(xué)生1.1 天才的IQ決定觀s 將天才歸結(jié)為高智商使然，是一種的強勢傳統(tǒng)。s 遺傳因素對天才的影響作用極大。s 天才兒童被視為特殊的、超常的

30、、高智商的個體。s 學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)通過IQ測驗將其挑選出來，給予專門設(shè)計的特殊教育。1.2 天才的多元智力觀s 因為8種智力以相對獨立的形式存在，則天才也相應(yīng)地分為多種類型。s 與傳統(tǒng)IQ測驗相比，通過多元智力評價方式，更多兒童被確認(rèn)為在某領(lǐng)域是有天賦的。s 教育應(yīng)承認(rèn)多數(shù)學(xué)生在不同領(lǐng)域具備各自的天才。1.3 天才的訓(xùn)練造就觀w 加涅（Gagne.F，1993）認(rèn)為，人類具有四種遺傳的或天生的能力：智慧能力、身體能力、創(chuàng)造能力、社會影響能力。w 成人階段杰出能力的發(fā)展基于四種天生能力上，受四種因素的影響：生理成熟；在問題解決情境中長期歷練：非正式訓(xùn)練與練習(xí)；正規(guī)訓(xùn)練與練習(xí)。w 加涅（Gagne.

31、F，1993）評論道：“聰慧意味著兒童發(fā)展的可能性，而天才則是這種可能性在成人階段的實現(xiàn)，天才的發(fā)展過程也就是聰慧的個體追求更高水平能力的系統(tǒng)訓(xùn)練與教育的過程”。w 埃里克森（Ericsson，1993）提出一種更為徹底的“刻意訓(xùn)練理論”（deliberate practice）。1.4 天才的發(fā)展階段觀w 費爾德曼（Feldman，1986）認(rèn)為，個體獲得某領(lǐng)域的卓越才能，需歷經(jīng)一系列的發(fā)展過程，即逐步掌握水平遞增的、按層級排列的不同發(fā)展階段。w 每一階段均以個體對該領(lǐng)域知識技能的心理重構(gòu)（mental reorganization）為標(biāo)志。w 各階段并非所有個體均可達到（即非普遍性）。w

32、費爾德曼認(rèn)為，正是這種能力的非普遍性發(fā)展，解釋了“天才水平”的行為表現(xiàn)，他評論道：“對于普通個體來說，其在某領(lǐng)域中所經(jīng)歷并掌握的階段，明顯少于那些天才的個體?！眞 他認(rèn)為：“天才最好以一種階段轉(zhuǎn)換的觀點加以理解”，“是一種整個系統(tǒng)內(nèi)的持續(xù)轉(zhuǎn)換”。w 天才并非是特殊的神秘現(xiàn)象，而是一種普通的、可理解的發(fā)展過程。 1.5 天才的非智力因素觀w 哥倫比亞研究團隊（Columbus Group）認(rèn)為，天才不僅需要杰出的認(rèn)知能力，也需要獨特的個性或情感維度的特征，二者同等重要。w 達波維斯基的（Dabrowski，1977） “極度興奮性”（overexcitability）理論。w 具體體現(xiàn)在精神運動

33、、感官、智力、想像力和情感五個方面。w 哥倫比亞研究團隊評論道：“天才是心智與生理年齡的不同步發(fā)展，由于卓越認(rèn)知能力及強烈的內(nèi)心反應(yīng)造成內(nèi)在經(jīng)驗及醒覺性與眾不同，智能越高，不協(xié)調(diào)的程度就越顯明。天才的獨特性會使天才兒童的處境更加脆弱，所以在父母養(yǎng)育、教學(xué)及輔導(dǎo)他們時更應(yīng)顧及這種不協(xié)調(diào)發(fā)展的特征來訂定目標(biāo)，這樣才能幫助他們得到最佳的發(fā)展”。w 在這種理論視角下，天才被視為杰出認(rèn)知能力與獨特個性特征共同作用的結(jié)果，天才兒童是特異性群體。 w 對于學(xué)校教育來說，應(yīng)當(dāng)尤其關(guān)注天才兒童心理健康的維護與調(diào)適，確保其人格的正常發(fā)展。 1.6 天才的心理社會觀n 泰倫鮑姆（Tannenbaum，1990）依據(jù)

34、社會的需求區(qū)分出四種才能： （1）罕見的才能（scarcity talents） （2）過剩的才能（surplus talents） （3）定額的才能（quota talents） （4）異常的才能（anomalous talents）n 泰倫鮑姆認(rèn)為：“盡管可以確定某些高水平潛能的存在，但卻是社會決定著這些潛能得以實現(xiàn)的方向，因為社會可能對某些潛能造就的成就賦予很高的價值，但對另一些潛能所造就的成就忽略不計”。n 泰倫鮑姆承認(rèn)個體潛能上的差異，但認(rèn)為這些潛能只有發(fā)展為社會認(rèn)可其價值的成人階段的杰出能力方可被視為天才，天才的內(nèi)涵和價值是由社會文化決定的。n 培恩特（Painter，1980）認(rèn)

35、為，天才的個體是那些具有在他們的社會中被高度贊揚的才能的人。n 斯騰伯格（Sternberg，1986）認(rèn)為，天才兒童是被我們發(fā)明的而非發(fā)現(xiàn)的。 整合性的解釋n 天才代表著人類的杰出才能，是認(rèn)知能力與非智力因素共同作用的產(chǎn)物，遺傳的天賦在后天教養(yǎng)作用下歷經(jīng)一系列發(fā)展過程，系統(tǒng)發(fā)展為某領(lǐng)域的杰出才能，這種才能推動著社會的發(fā)展。1.7 鑒別天才兒童的手段n 常用方法： -教師提名 -智力測驗 -成就測驗 -創(chuàng)造力測評 -特殊能力測評 -其他鑒別手段n 問題：上述各種手段各有何局限性？（p85-86）n 應(yīng)綜合利用多種手段： -初選階段 -選擇階段 -評估階段1.8 天才兒童的教育n 較有效做法是個

36、別化教學(xué): -抽離方案 -豐富方案 -加速方案2 智力落后2.1 概念w 智力落后又稱智力滯后或弱智，“是指人的智力明顯低于一般人的水平，并表現(xiàn)出適應(yīng)性行為的障礙，并且發(fā)生在發(fā)育時期（18歲以前） ”。w 想一想：你覺得上述概念有何不足之處？w 1992年，美國智力落后協(xié)會對“智力落后”概念作了修改 ：“個體現(xiàn)有的功能存在真實的局限，其特點是智力功能明顯低于平均水平，同時伴有下列各種社會適應(yīng)性技能中的兩種或以上的局限：生活自理、居家生活、社會交往、社區(qū)技能運用、自我約束、衛(wèi)生安全、經(jīng)常使用的學(xué)科技能、休閑生活和工作。而且，這些不正常的情況發(fā)生在18歲以前”。2.2 分類系統(tǒng)n 兩種分類 （1）

37、按智商高低分：輕度（50-5570），中度（35-4050-55），重度（20-2535-40），極重度（20-25以下）。 （2）按可教育性分：可教育的（50-5570-75），可訓(xùn)練的（25-3050-55），需要監(jiān)護的（25-30以下）。2.3 在人群中的分布l 我國公開公布的數(shù)據(jù)：014歲年齡段，智力落后的兒童占全部兒童的1.07%，其中城市為0.75%，農(nóng)村為1.46%；男性為1.13%，女性為1.01%。l 美國目前有550萬需要特殊教育的兒童，其中智力落后約占11，約60.5萬。2.4 特征n 認(rèn)知方面： （1）注意：注意范圍狹窄、持續(xù)時間短、注意分配困難。 （2）策略與元認(rèn)知：

38、難以學(xué)會學(xué)習(xí)策略，不能靈活應(yīng)用。 （3）記憶：記憶存在困難。 （4）加工效能：工作記憶容量小。 （5）言語發(fā)展：語言發(fā)展遲滯緩慢，水平低下。n 個性方面：（1）錯誤歸因（2）缺乏主動性（3）容易沖動，自我控制能力差（4）易受暗示，脾氣固執(zhí)2.5 智力落后的成因n 目前尚沒有最終定論，可能來自環(huán)境因素和遺傳因素兩方面作用。n 環(huán)境因素：母親營養(yǎng)不良、胎兒期酒精暴露和感染、早產(chǎn)、產(chǎn)傷、缺氧、缺碘、缺蛋白質(zhì)等。n 遺傳因素：染色體異常、多種單基因病、多基因易感性，Rho GTP酶缺乏。2.6 教學(xué)舉措n 激發(fā)學(xué)習(xí)動機 （1）利用明確的獎勵機制 （2）提供成功的經(jīng)驗感受 （3）激發(fā)學(xué)習(xí)興趣n 具體化的

39、教學(xué)方法n 適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)技巧3 學(xué)習(xí)困難n 在我國，學(xué)習(xí)困難指智力正常，但學(xué)習(xí)效果低下，達不到國家教學(xué)大綱的要求。n 判斷的標(biāo)準(zhǔn)： （1）智力接近正常也可能在正常水平之上，其潛能和成就之間有嚴(yán)重的差距，取得的成就低下； （2）學(xué)習(xí)困難不是由智力落后、感官障礙、情緒和行為障礙等因素造成的； （3）學(xué)習(xí)困難學(xué)生無法在正常的學(xué)習(xí)條件下從事有效的學(xué)習(xí)活動，必須接受特殊教育，才能取得學(xué)習(xí)成功。3.1 原因n 生理因素：營養(yǎng)不良、疾病、神經(jīng)系統(tǒng)過度疲勞。n 心理因素：注意力缺陷、視知覺分辨能力差、言語發(fā)展遲滯、記憶缺陷等。n 認(rèn)知因素：適應(yīng)能力差、不良的認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)習(xí)慣等。n 環(huán)境因素：家庭環(huán)境與學(xué)校環(huán)境

40、。3.2 特征n 注意力方面：容易受到干擾，有時伴有“注意缺失及多動障礙”（ADHD） 。n 記憶方面：主要集中在工作記憶方面。n 動機方面：更被動、缺乏動機。3.3 教育舉措n 集中注意力：減少干擾，材料重點突出。n 指導(dǎo)式教學(xué)n 教授策略：“多次研讀”（multipass）法 （1）縱覽（Survey） （2）品評（Size up） （3）挑選（Sort out）4 情緒和行為障礙n 概念：如果學(xué)生長時間表現(xiàn)出一種或幾種明顯而持續(xù)的行為特征，并且這些特征影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，則認(rèn)為該學(xué)生具有情緒和行為障礙。4.1 表現(xiàn)w 學(xué)習(xí)成績低下不能由智力、感知覺和生理健康因素解釋。w 不能與同伴和教師建立

41、和維持良好的人際關(guān)系。w 在正常環(huán)境下表現(xiàn)出不適宜的行為和情緒。w 有一種彌漫性的不愉快或壓抑感。w 容易出現(xiàn)與個人學(xué)習(xí)困難有關(guān)的生理不良癥狀和恐懼反應(yīng)。4.2 分類w 人際關(guān)系問題w 行為規(guī)范問題w 抑郁情緒問題w 焦慮情緒問題w 偏畸習(xí)癖4.3 特征w 認(rèn)知方面：記憶貧乏，注意廣度狹窄，容易分心，多動。有些學(xué)生甚至不具備基本的讀、寫、算的技能。w 社會交往方面 （1）攻擊性行為 （2）退縮性行為4.4 教育舉措w 具體問題具體對待。w 培養(yǎng)識字、閱讀、數(shù)學(xué)基本技能。w 培養(yǎng)社會化技能。w 提供支持、安慰、保護，避免批評和對抗。w 求助于心理咨詢。5 感覺和軀體障礙5.1 聽覺障礙n 聽覺障

42、礙是指部分或全部喪失聽力。n 特征： （1）語言方面。 （2）認(rèn)知方面。 （3）個性方面。5.2 視覺障礙n 視覺障礙是指雙眼視力損傷或視野縮小，并因此難以完成正常人多從事的工作、學(xué)習(xí)和生活活動等。n 特征： （1）感知覺 （2）智力 （3）語言 （4）記憶 （5）運動技能5.3 軀體障礙l 軀體障礙是指軀干或四肢等部位不能正?；顒樱捎蛇z傳或外力導(dǎo)致），需要特殊的服務(wù)、訓(xùn)練、設(shè)備、材料或設(shè)施輔助。l 特征： （1）智力符合常態(tài)分布。 （2）個性上可能存在問題。第四講 學(xué)習(xí)的行為主義觀1 學(xué)習(xí)及其理論發(fā)展1.1 學(xué)習(xí)的界定w 學(xué)習(xí)（learning）是指基于經(jīng)驗而導(dǎo)致行為或行為潛能發(fā)生相對一致

43、變化的過程。w 請注意： （1）由本能、疲勞、適應(yīng)和成熟引起的行為變化，不可稱為學(xué)習(xí)的行為變化。 （2）學(xué)習(xí)的行為變化比較持久。 （3）學(xué)習(xí)引起的行為變化，有時并不馬上發(fā)生。 （4）學(xué)習(xí)導(dǎo)致的變化，有時是負(fù)性的。1.2 學(xué)習(xí)與腦的可塑性w 學(xué)習(xí)過程可引起腦的結(jié)構(gòu)變化，即腦的可塑性變化。w 在腦和神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育的關(guān)鍵時期（幼兒期），腦結(jié)構(gòu)和功能的可塑性最高。w 在腦發(fā)育成熟之后，腦和神經(jīng)系統(tǒng)仍保持相當(dāng)?shù)目伤苄?。w 腦的可塑性體現(xiàn)在以下三個層次上： （1）突觸可塑性； （2）神經(jīng)元條件性活動； （3）皮層功能代表區(qū)的可塑性。 參見：Kim k H S, Relkin N R, Lee, K-M, H

44、irsch, J. Distinct cortical areas associated with native and second languages. Nature,1997,388(7) :171-174 1.3 學(xué)習(xí)的分類 學(xué)習(xí)結(jié)果分類（Robet Gagne）表1 學(xué)習(xí)結(jié)果分類學(xué)習(xí)結(jié)果解釋言語信息有關(guān)事物的名稱、時間、地點、定義以及特征等方面的事實性信息。智慧技能運用符號或概念與環(huán)境交互作用的能力。認(rèn)知策略調(diào)控自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能。態(tài)度影響個人對人、事和物采取行動的內(nèi)部狀態(tài)。動作技能通過身體動作的質(zhì)量不斷改善而形成的整體動作模式。 學(xué)習(xí)性質(zhì)和形式分類（A

45、usubel DP） 學(xué)習(xí)的意識水平分類l 內(nèi)隱學(xué)習(xí)（implicit learning），指有機體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺地獲得一些經(jīng)驗并因之改變其事后某些行為的學(xué)習(xí)。l 外顯學(xué)習(xí)（explicit learning），指受意識支配，需要付出心理努力并需按照規(guī)則做出反應(yīng)的學(xué)習(xí)。2 經(jīng)典條件作用2.1 相依性w “7乘8等于多少？”，“56”。w 這種反應(yīng)是學(xué)習(xí)的結(jié)果，它是通過相依性，或簡單的刺激（S）與反應(yīng)（R）配對發(fā)生的。w 相依性原理：如果兩種或兩種以上感覺經(jīng)常連續(xù)出現(xiàn)，那么它們就會聯(lián)結(jié)在一起。w 刺激可以是視覺的、聽覺的、嗅覺的或其它感官從環(huán)境中接受的影響，反應(yīng)則是聯(lián)結(jié)所導(dǎo)致的行為

46、。2.2 巴甫洛夫的經(jīng)典實驗n 分泌唾液的狗n 例證： 郝天翔喝果汁 小孩打針 身體免疫系統(tǒng)反應(yīng)的形成 性激活 對于癌癥患者的治療 用于生態(tài)保護n 在教學(xué)中的經(jīng)典條件作用2.3 泛化、消退和辨別w 泛化w 消退w 辨別3 操作條件作用3.1 桑代克（18741949） n 他本人認(rèn)為他并不屬于任何一個學(xué)派。 （1）研究興趣太過廣泛；（2）反對行為主義將精神和意識統(tǒng)統(tǒng)否定。 n 貓的牢籠實驗3.2 斯金納（1904-1990） n 斯金納是行為主義學(xué)派最負(fù)盛名的代表人物，也是世界心理學(xué)史上最著名的心理學(xué)家之一。n 斯金納箱3.3 經(jīng)典條件作用與操作性條件作用 表1 經(jīng)典條件作用與操作性條件作用的

47、比較 經(jīng)典條件作用操作性條件作用行為無意識的、情緒的、生理的有意識的順序行為發(fā)生在刺激之后行為發(fā)生在刺激（后果）之前學(xué)習(xí)的發(fā)生中性刺激與無條件刺激的匹配行為后果影響隨后的行為樣例學(xué)生將課堂與教師的熱情聯(lián)結(jié)在一起，于是課堂能引發(fā)出積極的情緒。學(xué)生回答問題后，受到表揚，于是回答問題的次數(shù)增加。3.4 強化和懲罰 表2 強化和懲罰舉例 鼓勵行為（強化）抑制行為（懲罰）呈現(xiàn)刺激正強化如給學(xué)生打高分以鼓勵學(xué)習(xí)行為呈現(xiàn)性懲罰如懲罰做額外作業(yè)以減少上課開小差移去刺激負(fù)強化如為避免責(zé)罵而努力學(xué)習(xí)移去性懲罰如不準(zhǔn)看電視以減少貪玩行為3.5 強化程序表 程序定義舉例連續(xù)強化在每次反應(yīng)后都給予強

48、化每次做好事都受表揚定時強化在一固定時段后給予強化周測驗不定時強化在不定時段后給予強化隨時測驗定比強化在固定反應(yīng)次數(shù)后給予強化記件工作不定比強化在不定反應(yīng)次數(shù)后給予強化賭博機w 強化的關(guān)鍵：時機！w 強化物 （1）一級強化物：食物、水、溫暖、新穎的刺激、身體活動和性滿足等。 （2）次級強化物 ：“做的好！” 、“真棒！”、微笑等。w 問題：次級強化物如何形成的？3.6 行為主義的要義 n 心理學(xué)應(yīng)研究人的行為，不研究看不見的意識；n 關(guān)注S-R之間的聯(lián)結(jié)，復(fù)雜行為是多個S-R形成的聯(lián)結(jié)系統(tǒng)。n 反饋（獎勵與懲罰）的作用；n 訓(xùn)練與行為塑造。4 在課堂中應(yīng)用行為主義4.1 運用強化來促進行為 w

49、 普雷馬克原理：用高頻行為（喜歡的行為）作為低頻行為（不喜歡的行為）的有效強化物。w 要注意，對一個學(xué)生有效的強化物可能對另一個學(xué)生不適合；如果過度使用強化物，強化物可能失去原有效力。適時表揚 w 教師忽視違規(guī)的學(xué)生，表揚守規(guī)矩的學(xué)生，這可以改進學(xué)生的行為，但并不能解決課堂管理中的所有問題。w 當(dāng)教師使用正強化（多數(shù)為表揚）作為課堂管理的唯一策略時，違反課堂紀(jì)律的行為仍然存在。w 教師的表揚必須令人信服，并且在時間上接近所要強化的行為，明確地說明所強化的行為。行為塑造w 也稱為連續(xù)接近法，是強化每一小的進步來達到預(yù)期行為目標(biāo)的有效方法。w 教師把期望學(xué)生掌握的復(fù)雜任務(wù)，分解為一系列小步驟，并按

50、等級把任務(wù)分解為基本技能和子技能的系統(tǒng)。w 可以從三方面進行塑造：a.強化每一子技能；b.強化準(zhǔn)確性的提高；c.強化行為的持續(xù)時間。正面練習(xí)w 正面練習(xí)是幫助學(xué)生用一種行為替換另一種行為的策略。w 這種方法適合用于學(xué)生的學(xué)業(yè)錯誤，學(xué)生犯了錯誤，教師必須糾正，讓學(xué)生執(zhí)行正確的行為。w 學(xué)生需要的是改正的行為，而不是受到懲罰。4.2 用懲罰來消除行為w 饜足：堅持讓學(xué)生持續(xù)作某一行為，直到他們厭倦為止。w 使用此法應(yīng)慎重，因為迫使學(xué)生持續(xù)某些行為可能給學(xué)生身體和情緒造成傷害，甚至產(chǎn)生危險。w 應(yīng)當(dāng)注意：學(xué)生未完成規(guī)定行為之前，不要放棄和降低標(biāo)準(zhǔn)；所饜足的行為應(yīng)是將要消除的不良行為。斥責(zé)w 斥責(zé)是有

51、效的。w 同樣斥責(zé)方式在不同場合起到不同效 （1）公共場合亦或私下批評？ （2）委婉亦或嚴(yán)厲？w 當(dāng)心“批評的陷阱”（criticism trap）代價w 代價就是個體由于違犯某一規(guī)則，將失去一些強化物（金錢、時間、權(quán)利、快樂）。例如，隨地吐痰后被罰款。w 課堂上，教師應(yīng)該明確地表明學(xué)生不良行為的可能代價。例如，當(dāng)違紀(jì)達到一定數(shù)目，意味著該學(xué)生失去與同學(xué)郊游的機會。孤立w 孤立就是將課堂上愛搗亂的學(xué)生隔離出班級。w 例如，把他獨自放在一間空的、毫無趣味的房間，或者到校長辦公室，或限制坐在教室的角落里等。w 孤立懲罰的持續(xù)時間不宜過長，否則將導(dǎo)致學(xué)生的極端行為。4.3 運用于教學(xué)w 掌握學(xué)習(xí)：其

52、基本假設(shè)是，給予學(xué)生充分時間和適當(dāng)教學(xué)，大多數(shù)學(xué)生能夠掌握任何學(xué)習(xí)目標(biāo)。w 所謂“掌握”，意味著在一項測驗中獲得80%90%的分?jǐn)?shù)，或者有其他的測評方法。w 根據(jù)前面內(nèi)容的掌握程度，決定是否繼續(xù)以后學(xué)習(xí)內(nèi)容。w 在掌握學(xué)習(xí)中，教師必須擁有豐富的材料供學(xué)生循環(huán)使用，來通過未達到的目標(biāo)。程序化教學(xué)w 程序化教學(xué)：其假設(shè)是通過正確地回答問題，人們可以得到積極的強化，因此更加可能重復(fù)學(xué)習(xí)到的行為。逐漸增加新的學(xué)習(xí)材料，并隨即提出學(xué)生能正確回答的問題，通過這種方法學(xué)生能夠漸漸地學(xué)到大量的新材料。w 程序化教學(xué)材料通常是以練習(xí)冊、軟件程序、和錄像盤的形式出現(xiàn)。w 程序化教學(xué)可幫助學(xué)生學(xué)習(xí)有一定困難的科目。

53、計算機輔助教學(xué)w 許多教學(xué)軟件遵循著程序化教學(xué)設(shè)計的原則，學(xué)生學(xué)習(xí)一些教學(xué)材料，隨后呈現(xiàn)小的測驗。如果回答正確，繼續(xù)進行下一課學(xué)習(xí)；如果回答錯誤，就會重復(fù)這一課的學(xué)習(xí)或者進行涉及同樣材料的不同課的學(xué)習(xí)。這種方法就稱為計算機輔助教學(xué)（CAI）。w 相對于建立概念和促進理解而言，計算機輔助教學(xué)更適用于技能和實踐的學(xué)習(xí)。能夠改善學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機和學(xué)業(yè)成績。自我管理n 自我管理（self-management）是行為主義觀點的新近應(yīng)用，是指學(xué)生首先要設(shè)置和明確目標(biāo)，確立各種小步驟；然后，學(xué)生觀察自己的工作、記錄自己的行為和評價自己的成績；最后，能夠選擇和執(zhí)行強化。自我教學(xué)s 一個成人榜樣一邊大聲地自言自語，一邊執(zhí)行任務(wù)（認(rèn)知榜樣）s 兒童在榜樣的指點下執(zhí)行同一任務(wù)（顯性的、外部的指導(dǎo)）s 兒童一邊大聲自我教學(xué)，一邊執(zhí)行任務(wù)（顯性的、自我指導(dǎo)）s 兒童在執(zhí)行任務(wù)時，小聲進行自我教學(xué)（淡化的、顯性自我指導(dǎo)）s 兒童一邊用自我言語指導(dǎo)自己的行為，一邊執(zhí)行任務(wù)（隱性自我教學(xué)）第五講 學(xué)習(xí)的認(rèn)知觀1 學(xué)習(xí)的認(rèn)知觀概述1.1 歷史背景l(fā) 社會背景：二戰(zhàn)時軍事的需求與戰(zhàn)后的國際競爭。l 哲學(xué)背景：經(jīng)驗主義與理性主義的紛爭。l 科技背景：語言學(xué)、控制論和信息論、計算機科學(xué)的影響。l 心理學(xué)背景：行為主義的危機、完型心理學(xué)