走出計(jì)算教學(xué)的三個(gè)誤區(qū)

1、tnii學(xué)朮友叢網(wǎng)論文發(fā)表專家一l走出計(jì)算教學(xué)的三個(gè)誤區(qū)關(guān)鍵詞計(jì)算教學(xué)誤區(qū)對(duì)策計(jì)算教學(xué)是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容，并且貫穿于教學(xué)的整個(gè)環(huán)節(jié)。實(shí)施新課程以來(lái)，小學(xué)計(jì)算教學(xué)發(fā)生了較大的變化，課堂上，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性得到了有效調(diào)動(dòng)，學(xué)習(xí)氛圍十分活躍，但是，學(xué)生的計(jì)算能力卻下降了。是什么原因?qū)е铝擞?jì)算教學(xué)的失效呢？在熱鬧的計(jì)算課堂的背后存在哪些誤區(qū)呢？一、過(guò)于注重“情境化”。缺乏“計(jì)算昧”現(xiàn)行的小學(xué)數(shù)學(xué)教材，在編排計(jì)算教學(xué)這一部分內(nèi)容時(shí)一個(gè)最大的特點(diǎn)是把計(jì)算教學(xué)“情境化”，將計(jì)算教學(xué)內(nèi)容置于學(xué)生熟悉的生活情境之中。教師也總是千方百計(jì)地結(jié)合教學(xué)內(nèi)容給學(xué)生創(chuàng)設(shè)有趣的情境，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。但是，一些教

2、師卻過(guò)于注重計(jì)算教學(xué)的“情境化”，導(dǎo)致喪失了“計(jì)算味”。例如，一位教師在教學(xué)100以內(nèi)加減兩步計(jì)算時(shí)，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了“乘車”的情境。他首先給學(xué)生播放了這樣一段視頻：公交車上原來(lái)有54名乘客，到了a站下去了18名乘客，上來(lái)了21名乘客。接著，教師提問(wèn)：“同學(xué)們，公交車到了a站以后，你看到了什么現(xiàn)象？”有的學(xué)生說(shuō)：“我看到公交車的車尾巴在冒煙?！庇械膶W(xué)生說(shuō)：“a站的旁邊有一個(gè)公交車站牌?！庇械膶W(xué)生說(shuō)：“坐車的人都很匆忙，他們正急于趕著去上班?！苯處熞?jiàn)情況不妙，又一次追問(wèn)：“同學(xué)們，還有什么不同的情況嗎？比如公交車到a站以匸交發(fā)表專家一LB國(guó)學(xué)朮發(fā)叢網(wǎng)后”有一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“我看到公交車到a站以后，有一些

3、人下車了，有一些人上車了?！苯處煷藭r(shí)才松了一口氣，再引入本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容。至此，離上課開(kāi)始已經(jīng)有5分鐘了，才算正式進(jìn)入數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。在接下來(lái)的時(shí)間里，教師努力地引導(dǎo)學(xué)生去研究“100以內(nèi)加減兩步計(jì)算”的問(wèn)題，可是，還是有很多學(xué)生在討論自己如何乘公交車的話題。案例中，因?yàn)樵谇榫畴A段花了太多的時(shí)間，所以在教學(xué)“100以內(nèi)加減兩步計(jì)算”的計(jì)算方法時(shí)，只能草草收?qǐng)?，使?jì)算課喪失了“計(jì)算味”。因此，在強(qiáng)調(diào)情境的同時(shí)，教師還要去思考如何盡快地引導(dǎo)學(xué)生從情境中走出來(lái)，抽象出數(shù)學(xué)模型，從而讓計(jì)算課堂充滿“計(jì)算味”。二、過(guò)于強(qiáng)調(diào)“多樣化”。缺乏“最優(yōu)化”數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“教師應(yīng)尊重學(xué)生的想法，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，提

4、倡計(jì)算方法的多樣化?！钡?，一些教師對(duì)“算法多樣化”這一概念存在理解上的誤區(qū)，只注重對(duì)學(xué)生算法量上的“多”，卻不追求質(zhì)上的“高”。課堂上，學(xué)生出現(xiàn)了“千奇百怪”的算法，教師也一一組織學(xué)生進(jìn)行討論，這樣一來(lái)就浪費(fèi)了大量的教學(xué)時(shí)間，導(dǎo)致的結(jié)果是算法雖然多了，卻缺乏適時(shí)優(yōu)化。例如，一位教師在教學(xué)兩位數(shù)乘兩位數(shù)的筆算時(shí)，組織學(xué)生對(duì)24x25這一道題進(jìn)行計(jì)算時(shí)，學(xué)生主要出現(xiàn)了以下幾種算法：把24分成6x4，24x25=6x4x25=6x100=600;把25分成5x5，匸交發(fā)表專家一LB國(guó)學(xué)朮發(fā)叢網(wǎng)24x25=24x55=12Ox5=6O0把24分成20+4,24x25=(20+4)x25=500+10

5、0=600;把25分成20+5,24x25=24x(20+5)=480+120=600此時(shí)，教師還繼續(xù)鼓勵(lì)學(xué)生：“還有不同的算法嗎？”有一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“24x25就表示25個(gè)24相加，24x25=24+24+24=600?！痹诮處煹谋?yè)P(yáng)下，又有一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“24x25就表示24個(gè)25相加，24x25=25+25+25=600?！憋@然，后面兩種算法就是一種迎合性的算法，是低層次的算法。而教師則千方百計(jì)地啟發(fā)學(xué)生說(shuō)出這種方法，不僅浪費(fèi)了寶貴的教學(xué)時(shí)間，而且對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展也沒(méi)有好處。以上案例中，當(dāng)學(xué)生對(duì)“24x25”這一算式有了四種算法以后，教師就要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這四種方法進(jìn)行分析、歸類、區(qū)別，在算法優(yōu)化的過(guò)程中去探索“兩位數(shù)乘兩位數(shù)”的筆算方法。三、過(guò)于突出“操作化”。缺乏“數(shù)學(xué)昧”“動(dòng)手操作”是數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的基本方式之一。但是，在計(jì)算課教學(xué)中，由于教師對(duì)“動(dòng)手操作”的理解存在“盲區(qū)”，在沒(méi)有目標(biāo)的情況下組織學(xué)生進(jìn)行操作，導(dǎo)致把數(shù)學(xué)課上成了手工課，缺乏了“數(shù)學(xué)味”例如，一位教師在教學(xué)十幾減8的退位減法時(shí)，對(duì)學(xué)生說(shuō)：“同學(xué)們