數(shù)學(xué)教學(xué)中的“反教育”現(xiàn)象芻議

1、數(shù)學(xué)教學(xué)中的“反教育”現(xiàn)象芻議您現(xiàn)在正在閱讀的數(shù)學(xué)教學(xué)中的“反教育”現(xiàn)象芻議文章內(nèi)容由收集 !本站將為您提供更多的精品教學(xué)資源!數(shù)學(xué)教學(xué)中的“反教育”現(xiàn)象芻議數(shù)學(xué)學(xué)科屬于理科而不屬于文科，從知識(shí)的角度來看，這種分類是合理的。然而長(zhǎng)期以來，我們卻在一定程度上被這種知識(shí)性的學(xué)科分類所迷惑，似乎理科教學(xué)應(yīng)偏重于科學(xué)而文科教學(xué)應(yīng)偏重于人文。并且，隨著“應(yīng)試教育”的不斷深入，人文價(jià)值有正在從我們的數(shù)學(xué)教學(xué)中逐漸流失乃至消亡的趨勢(shì)。新一輪課程改革重新喚起了數(shù)學(xué)教學(xué)的育人意識(shí)。從育人的角度來看，所有學(xué)科的教學(xué)過程應(yīng)該是“文理相通”甚至是沒有“文”“理”之分的， 學(xué)科知識(shí)僅僅是育人的載體。長(zhǎng)期以來，專家們一直

2、呼吁：要充分發(fā)揮教學(xué)的教育功能。但時(shí)至今日，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，依然存在著大量的“反教育”現(xiàn)象。一、一個(gè)案例在“圓的周長(zhǎng)”教學(xué)中， 有這樣一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：教師要求每一個(gè)學(xué)生用課前準(zhǔn)備好的、用硬紙板剪成的大小不等的圓（直徑不一定是10 厘米） ， 按教材圖示的方法在直尺上滾動(dòng)一周，先測(cè)量出圓的周長(zhǎng)，再測(cè)量出直徑，最后計(jì)算出該圓周長(zhǎng)與直徑的比值（保留兩位小數(shù)）。我仔細(xì)觀察著離我較近的4 個(gè)學(xué)生的“實(shí)踐”活動(dòng)。學(xué)生 1 并不在認(rèn)真操作，而是在玩著他的圓紙板；學(xué)生 2 連玩都不玩，而是在翻看著數(shù)學(xué)書；學(xué)生 3 在認(rèn)認(rèn)真真地測(cè)量和計(jì)算著；學(xué)生 4 一邊觀看著學(xué)生 3 的操作，一邊不時(shí)地碰碰他的尺、拉拉他的衣袖，

3、進(jìn)行著“破壞”教師要大家匯報(bào)自己的圓周長(zhǎng)與直徑的比值，4 個(gè)學(xué)生都加入了踴躍舉手的行列。學(xué)生1 有幸成為第一個(gè)發(fā)言者，他說：“比值是3.13?！苯處煾吲d地表?yè)P(yáng)了他：“很好，你很認(rèn)真?！辈?3.13 寫在了黑板上。我忽然發(fā)現(xiàn)，這是一個(gè)非常聰明的學(xué)生，其實(shí)，他早就知道了，“老師不就是要一個(gè) 3.14 嗎？”為了不引起老師的懷疑，他選擇了離標(biāo)準(zhǔn)答案很近的3.13，妙極了。其他學(xué)生也分別匯報(bào)了3.15、3.12、3.16教師非常高興，把這些數(shù)據(jù)一一寫在了黑板上，還分別表?yè)P(yáng)了這些學(xué)生。不知怎么陰差陽(yáng)錯(cuò)，學(xué)生 4 也成了被教師點(diǎn)名的發(fā)言者。他站起來，支支吾吾不知回答什么為好，顯然，他的舉手是假冒的。學(xué)生

4、 2 輕輕在背后提示他：“ 3.14 ?！睂W(xué)生 4 毫無底氣地輕聲照說了。沒想到，教師喜出望外，并給了他最高級(jí)別的贊揚(yáng)：“非常正確， 你是做得最認(rèn)真的！ ”并用紅粉筆把“3.14 ”重重地寫在黑板的正中。教師微笑著問： “還有不同的意見嗎？”（這是這一教學(xué)環(huán)節(jié)中最有價(jià)值的一句問話）學(xué)生3 站起來說：“老師，我計(jì)算的比值是2.98”教師揮手打斷了他的回答，非常不高興地說：“怎么會(huì)是2.98 呢？看來，你做得很不認(rèn)真?！痹谝黄逍β曋?，學(xué)生 3 不知所措地慢慢坐了下來。當(dāng)然， “ 2.98 ”是絕對(duì)沒有資格被寫上黑板的。望著憨厚的學(xué)生3 漲紅的小臉，望著許多學(xué)生嘲笑他的眼神，望著學(xué)生 1 和學(xué)生

5、4 得意的微笑，我感到一陣悲哀。二、何為“反教育”現(xiàn)象其實(shí)，用不著呼吁“要充分發(fā)揮教學(xué)的教育功能”，因?yàn)?，無教育的“純教學(xué)”是不存在的。 所有的學(xué)科教學(xué)，無一不在充分發(fā)揮著它們的教育功能，只是這種教育功能卻有著正效應(yīng)與負(fù)效應(yīng)之分。通過學(xué)科教學(xué)，學(xué)生在獲取知識(shí)的同時(shí)，他們的思想意識(shí)和情感態(tài)度，在正確的軌道上又有所發(fā)展，我們當(dāng)然就可以說，這樣的教學(xué)所發(fā)揮的教育功能是正效應(yīng)的；反之，通過教學(xué)，學(xué)生在獲取知識(shí)的同時(shí)，他們的思想意識(shí)和情感態(tài)度卻誤入歧途，我們就只能說，這樣的教學(xué)所發(fā)揮的教育功能是負(fù)效應(yīng)的。從邏輯的嚴(yán)密性來說，要充分發(fā)揮的是“教學(xué)的正效應(yīng)教育功能”。 難道， 學(xué)科教學(xué)的負(fù)效應(yīng)教育功能也要“

6、充分發(fā)揮”嗎？但細(xì)細(xì)想來， 所有的教育工作者，并沒有對(duì)“要充分發(fā)揮教學(xué)的教育功能”這句話提出異議， 也沒有因?yàn)檫@句話而誤入歧途。 正如在有理數(shù)中，人們有一個(gè)約定，“ +3”的“+”號(hào)是可以省略的，3 就是“ +3”。同樣，在教育界，也約定俗成，在所有的文句中， “教育”就是指產(chǎn)生正效應(yīng)功能的教育。 然而， 在有理數(shù)中，為了研究的需要，人們必須給3 的相反數(shù)以一個(gè)明確的定名：“ -3 。 ”同樣， 為了研究的需要，我們也必須對(duì)教學(xué)過程中產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)功能的教育以一個(gè)明確的定名。我們不妨將其定名為“反教育”， 并將上述案例所描述的現(xiàn)象稱為“反教育”現(xiàn)象。當(dāng)我們用“教育”與“反教育”的目光， 理性地審視

7、我們的數(shù)學(xué)教學(xué)時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，“反教育”現(xiàn)象比比皆是。三、“反教育”現(xiàn)象的危害性數(shù)學(xué)教學(xué)中的“反教育”現(xiàn)象所產(chǎn)生的危害是非常巨大的， 在以F兩個(gè)方面尤為突出1 . 直接指向?qū)W生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀。上述案例中，學(xué)生1 、學(xué)生 4 非常清楚，他們的回答并沒有依托自己的實(shí)踐和探究，卻得到了教師的贊賞，而學(xué)生 3 的回答， 是經(jīng)過自己認(rèn)認(rèn)真真的操作和計(jì)算得出的結(jié)論，卻遭到了教師的批評(píng)和同學(xué)們的嘲笑。于是，學(xué)生產(chǎn)生了這樣一種觀念：投機(jī)取巧有利可圖，老實(shí)人是要吃虧的。不難想像，他們的這種觀念，其實(shí)在以前經(jīng)歷了類似的過程以后早已產(chǎn)生，這次只不過是再一次得到驗(yàn)證罷了。而且，隨著以后不斷經(jīng)歷類似的過程，反復(fù)的經(jīng)

8、驗(yàn)必定會(huì)將這種觀念逐漸上升為一種價(jià)值觀甚至人生觀。多么可怕！難怪有一位教育工作者做過這樣的自嘲： “為什么現(xiàn)在假冒偽劣的產(chǎn)品和現(xiàn)象這么多？難道這些假冒偽劣的產(chǎn)品和現(xiàn)象都是天上掉下來的嗎？不，它們都是由弄虛作假的人制造出來的。而弄虛作假的人又是從什么地方來的？在一定程度上， 不都是我們培養(yǎng)出來的嗎？”（引自常州市教科所朱川彬所長(zhǎng)在一次研討會(huì)上的發(fā)言）2 .沒有痕跡，直接指向?qū)W生的心理體驗(yàn)。“沒有痕跡的教育是最有效的教育。 ”具有諷刺意味的是， 學(xué)科教學(xué)中產(chǎn)生正效應(yīng)功能的教育，大多數(shù)都是經(jīng)過教師的說教產(chǎn)生的。任何學(xué)科的絕大多數(shù)教師，絕不會(huì)進(jìn)行有聲有色的“反教育”說教（當(dāng)然，極個(gè)別的也有）。而產(chǎn)生負(fù)

9、效應(yīng)功能的“反教育”，倒是在一種無聲的過程中不露痕跡地進(jìn)行著。 “投機(jī)取巧有利可圖”， 學(xué)生1 和學(xué)生 4 在充分的心理體驗(yàn)以后所確立的信念，很難被他們以后所而學(xué)生 3 實(shí)事求是的行為舉止， 卻被“倒霉”的心理體驗(yàn)強(qiáng)烈地震撼著， 如果沒有堅(jiān)定的意志力（但愿他有），很難保證他不會(huì)加入投機(jī)取巧的行列。不難想像，上述案例中的教師如果在以后的教學(xué)中一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生1 和學(xué)生 4 的類似行為以后，也許（不一定）會(huì)嚴(yán)厲地批評(píng)他們，但這種嚴(yán)厲的批評(píng)恰恰屬于“有痕跡”的教育， 與他們這一次所經(jīng)歷的心理體驗(yàn)相比，其作用是那么的蒼白無力。當(dāng)然， 這種“批評(píng)”也許會(huì)產(chǎn)生一些作用。但另一面，客觀地說，這種“批評(píng)”也許正在

10、一定程度上“沒有痕跡”地提升著學(xué)生更巧妙地弄虛作假的能力！四、克服“反教育”現(xiàn)象的對(duì)策產(chǎn)生數(shù)學(xué)教學(xué)中“反教育”現(xiàn)象的原因是綜合性的， 是很復(fù)雜的，最主要的是以下四點(diǎn)。剖析的目的是為了尋找有針對(duì)性地克服“反教育”現(xiàn)象的對(duì)策。1 . “以知識(shí)為本”的教學(xué)觀念依然統(tǒng)治著教師的教學(xué)行為。中共中央國(guó)務(wù)院在第三次全國(guó)教育工作會(huì)議上頒發(fā)了關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定，提出：“要讓學(xué)生感受、理解知識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展的過程，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和創(chuàng)新思維的習(xí)慣?！币蚨?，上述案例中，教師按教材的要求，讓學(xué)生通過實(shí)踐探究活動(dòng)，了解圓周率兀Q3.14生的過程與方法，是應(yīng)大力提倡的。但教師卻違背了這一過程的價(jià)值取向“

11、培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和創(chuàng)新思維的習(xí)慣”，追求的依然是兀Q314的知識(shí)結(jié)論，并用結(jié)果是否接近標(biāo)準(zhǔn)答案作為衡量學(xué)生實(shí)踐探究是否“認(rèn)真”的惟一標(biāo)準(zhǔn)， 這就完全消解了“讓學(xué)生感受、 理解知識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展的過程”與“直接將知識(shí)結(jié) 論告訴學(xué)生”這兩種教學(xué)方式的本質(zhì)區(qū)別， 使這類“探究”活動(dòng)徒具形式而缺失內(nèi)在價(jià)值。這種現(xiàn)象在當(dāng)今的所有學(xué)科教學(xué)中幾乎都存在。學(xué)生經(jīng)歷得多了， “經(jīng)驗(yàn)”也就豐富了， 也就把這種形式主義的探究活動(dòng)“看穿”了。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，克服“反教育”現(xiàn)象的對(duì)策之一是，真正扭轉(zhuǎn)“知識(shí)為本”的教學(xué)觀念， 真正以學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展為本，在學(xué)生獲取知識(shí)的過程中，把學(xué)生的思想意識(shí)和情感態(tài)度的健康發(fā)展放在首位

12、。2 .教師在備課的時(shí)候，很少去親歷自己所設(shè)計(jì)的學(xué)生探究學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程。我曾經(jīng)在辦公室嘗試過上述案例中的操作過程，驚訝地發(fā)現(xiàn)，要得出圓的周長(zhǎng)與直徑的比值接近3.14 是非常困難的。因?yàn)橛靡恢皇职醋≈背?，用另一只手去滾動(dòng)一個(gè)用硬紙板剪成的圓，圓在滾動(dòng)的過程中往往同時(shí)也在滑動(dòng)，因而， 這樣動(dòng)態(tài)測(cè)出的圓周長(zhǎng)往往比實(shí)際的圓周長(zhǎng)小很多，而靜態(tài)地測(cè)量直徑又比較精確，那么，用一個(gè)大大縮小了的圓周長(zhǎng)去比一個(gè)精確的直徑，比值遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于3.14 就很正常了，能得出 2.98 已經(jīng)非常不易了。如果我們的教師能在課前親歷學(xué)生上述的這一實(shí)踐探究的過程，便能清楚地認(rèn)識(shí)這一點(diǎn)，就應(yīng)該反過來對(duì)學(xué)生1 ， 尤其對(duì)學(xué)生4 進(jìn)行質(zhì)疑

13、， 至少， 學(xué)生 3 實(shí)事求是的態(tài)度和敢于發(fā)表意見的精神應(yīng)該得到贊揚(yáng)，“2.98 ”也應(yīng)該享受被寫上黑板的同等待遇。遺憾的是，教師沒有親歷學(xué)生將要在課堂上進(jìn)行的實(shí)踐活動(dòng)，因而缺乏自己的感性認(rèn)識(shí)， 也就難以對(duì)學(xué)生匯報(bào)的各種數(shù)據(jù)作出理性判斷。教師只要一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案“3.14 ”，而恰恰是這樣的標(biāo)準(zhǔn)答案，蒙蔽了教師的雙眼，使教師很難辨清真?zhèn)?，或者根本就不去重視學(xué)生獲取答案的真實(shí)過程。因?yàn)橛辛恕?.14 教師的教學(xué)就能順利地進(jìn)行下去了，”， 至于學(xué)生的情感與態(tài)度，似乎與教學(xué)沒有必然的聯(lián)系。但是，正是學(xué)生在這一過程中形成的思想意識(shí)、情感與態(tài)度，對(duì)他們的發(fā)展來說，也許比獲取圓周率的知識(shí)結(jié)論要重要得多！因此，

14、在數(shù)學(xué)教學(xué)中，克服“反教育”現(xiàn)象的對(duì)策之二是，教師在備課的時(shí)候，必須親歷學(xué)生將要在課堂上進(jìn)行的某些重要的，尤其是一些實(shí)踐探究的學(xué)習(xí)過程，在感性體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，使自己在諸多方面，特別是這一過程應(yīng)具有的教育性方面，做到心明眼亮。3 .在有限的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)，學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容太多，教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)太重。把產(chǎn)生“反教育”現(xiàn)象的板子全部打在教師的屁股上是不公平的。在有限的課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)，教學(xué)的內(nèi)容太多，教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)太重，也是產(chǎn)生“反教育”現(xiàn)象的重要原因?！皥A的周長(zhǎng)”這一教時(shí)，教師按照教材的要求，首先要通過正方形、長(zhǎng)方形周長(zhǎng)的復(fù)習(xí)引入圓周長(zhǎng)的概念：圍成圓的曲線的長(zhǎng)叫做圓的周長(zhǎng)；然后，通過上述實(shí)踐探究活動(dòng)，使學(xué)

15、生認(rèn)識(shí)：任何圓的周長(zhǎng)與直徑的比值是一個(gè)定值，即圓周率兀，兀=3.141592653弋3.14 ;接著要介紹我國(guó)古代數(shù)學(xué)著作周髀算經(jīng)中“周三徑一”的說法，介紹我國(guó)古代數(shù)學(xué)家和天文學(xué)家祖沖之計(jì)算圓周率的偉大成就；然后再推導(dǎo)出圓周長(zhǎng)的兩個(gè)計(jì)算公式； 最后要教學(xué)如何具體地計(jì)算圓的周長(zhǎng)，如何已知周長(zhǎng)計(jì)算圓的半徑或直徑。如果扣除學(xué)生必須進(jìn)行的課堂練習(xí)的時(shí)間，上述教學(xué)任務(wù)的完成僅有30 分鐘左右的時(shí)間。因此，在任何一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中都不允許節(jié)外生枝，必須順之又順。由此，我們就不難理解，在上述實(shí)踐探索中，教師期盼“3.14 ”的迫不及待的心情和無暇顧及其他的狀況了，而且非常可能，教師即使發(fā)現(xiàn)學(xué)生1 和學(xué)生 4 的虛假行為以后， 也不一定會(huì)嚴(yán)厲地批評(píng)他們。我們仔細(xì)分析所有產(chǎn)生“反教育”現(xiàn)象的教學(xué)過程，很多都與此相關(guān)。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，克服“反教育”現(xiàn)象的對(duì)策之三是，減少學(xué)科教學(xué)的知識(shí)內(nèi)容，減輕教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，給教師實(shí)施學(xué)科教學(xué)的教育功能留下充分的時(shí)空。新一輪課程改革為實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)提供了機(jī)遇。遺憾的是，縱觀課程改革以來的數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，舊的舍不得去掉，新的又必須加入，教學(xué)課時(shí)卻減少了，教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)與學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)有增無減。在這種情況下，“教學(xué)