促進學(xué)生發(fā)展的課堂教學(xué)評價

1、促進學(xué)生開展的課堂教學(xué)評價一、對評價及其課堂教學(xué)評價的熟悉評價是主體在事實根底上對客體的價值所做的觀念性的判斷活動.因此,評價是價值判斷主體在先有的價值信念和價值目標的引導(dǎo)下所進行的,價值信念和價值目標在評價活動中具有核心的地位和作用.一般來說,具有不同的價值信念就會產(chǎn)生不同的評價結(jié)果.人們對評價活動的展開深深地植根于對評價對象的熟悉之中.另外,從人類的活動序列來看,評價是更為接近實踐活動的熟悉活動,其強烈的實踐指向性對人們的實踐活動具有明顯的導(dǎo)向作用.具體到課堂教學(xué)活動中,持有不同的課堂教學(xué)觀,就會形成不同的課堂教學(xué)和評價,產(chǎn)生不同的教學(xué)評價結(jié)果.反之,有不同的課堂教學(xué)評價活動,就有相應(yīng)的課

2、堂教學(xué)評價觀和教學(xué)觀做指導(dǎo).教師的課堂教學(xué)評價活動實質(zhì)上就是教師深層的教學(xué)思想的具體化和現(xiàn)實化.總結(jié)我國中小學(xué)課堂教學(xué)的評價活動,總體上呈現(xiàn)出兩大特征：一是量少,教師和學(xué)生不重視課堂教學(xué)評價的作用；二是質(zhì)不高,許多課堂教學(xué)評價僅局限于簡單的陳述性知識的再現(xiàn).具體情形是課堂里只有教師在認真地演“獨角戲,教師關(guān)心的是自己教學(xué)方案的按方案完成,對學(xué)生的參與情況、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果重視不夠.對學(xué)生的評價主要是通過提問和答復(fù)的方式進行的,而大局部問題是質(zhì)量不高沒有多少實際意義的機械問題.這樣的評價方式在我國教師的觀念中是習(xí)以為常的,也是根深蒂固的,有著深厚的傳統(tǒng)根基.雖然我國近20年來課堂教學(xué)改革與實驗

3、很多,取得了可喜的成果.但是不容無視的是,許多改革由于沒有行之有效的舉措而使結(jié)果不夠理想.檢視這些改革,我們可以得到許多有益的啟示：課堂教學(xué)的改革與實驗必須找到切實有效的切入點和突破口才能取得滿意的結(jié)果.傳統(tǒng)教學(xué)評價的弊端在于沒有正確熟悉課堂教學(xué)評價的作用,把教學(xué)評價本身當作目的與終結(jié).因此,應(yīng)重視和增強課堂教學(xué)評價的診斷、導(dǎo)向、鼓勵、教學(xué)等功能,樹立新的課堂教學(xué)評價觀,把課堂教學(xué)的重心從教師完成教學(xué)任務(wù)轉(zhuǎn)移到正視學(xué)生的根底,促進學(xué)生的開展上來.二、促進學(xué)生開展的課堂教學(xué)評價的理論根底促進學(xué)生開展的課堂教學(xué)評價是建立在對于評價對象的科學(xué)認識及教育教學(xué)方式的重新理解之上的,是對人的本質(zhì)尤其人在教

4、育視野中本質(zhì)的重新解讀和教育教學(xué)本質(zhì)的重新定位.本文將從多元智力理論、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義三個方面對促進學(xué)生開展的課堂教學(xué)理論根底做一探討.(一)多元智力理論長期以來,人們對于智力的理解僅限于智商理論和皮亞杰的認知開展理論.這種傳統(tǒng)的智力理論認為智力是以語言水平和數(shù)理邏輯能力為核心的、以整合的方式存在的一種水平1.隨著人們對智力熟悉的不斷深入,新的智力理論也不斷產(chǎn)生,如美國心理學(xué)家斯坦伯格(R.J.Stermberg,1985)的智力三元理論,美國心理學(xué)家塞西(S.J.Celi,1990)的智力的領(lǐng)域獨特性理論等,但尤為引起教育教學(xué)界重視的,對教育教學(xué)改革影響最深遠的是美國哈佛大學(xué)教授、開展心

5、理學(xué)家加德納(HowardGardner)于20世紀90年代提出的多元智力理論(ThetheoryofMultipleIntelligences).加德納認為人的智力有七種緊密關(guān)聯(lián)但又相互獨立的智力組成,它們是言語一一語言智力,音樂節(jié)奏智力,邏輯一一數(shù)理智力,視覺空間智力,身體一一動覺智力,自知自省智力,交往一一交流智力.這七種智力顯然比智商理論所認為的言語語言智力和數(shù)理一一邏輯智力更為廣闊,更可貴的是加德納給勻們提供了一種多維地看待人的智力的視野和方法,加德納認為隨著研究的法定程序可以增加和刪減某些智力.多元智力理論的廣闊性和開放性對于我們正確地、全面地熟悉學(xué)生具有很高的借鑒價值.各種智力只

6、有領(lǐng)域的不同,而沒有優(yōu)劣之分,輕重之別.也沒有壞之差.因此,每個學(xué)生都有可資開展的潛力,只是表現(xiàn)的領(lǐng)域不同而已.這就需要我們的教師在以促進學(xué)生開展為終極關(guān)心的參照下,從不同的視角、不同的層面去看待每一個學(xué)生.而且要促進其優(yōu)勢智力領(lǐng)域的優(yōu)秀品質(zhì)向其他智力領(lǐng)域遷移.教師評價學(xué)生再也不能以傳統(tǒng)的文化課學(xué)習(xí)成績與水平為唯一的標準與尺度.(二)建構(gòu)主義的教育思想20世紀后葉,針對傳統(tǒng)的赫爾巴特教育思想的弊端和社會開展的要求,也基于人們對哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)的重新熟悉之上,建構(gòu)主義的教學(xué)觀盛行于西方.時至今日,建構(gòu)主義的教學(xué)觀仍深刻地影響和引導(dǎo)著現(xiàn)實的教育教學(xué).與傳統(tǒng)的赫爾巴特“三中央相反,建構(gòu)主義強調(diào)人

7、的主體能動性,即要求學(xué)習(xí)者積極主動地參與教學(xué),在與客觀教學(xué)環(huán)境相互作用的過程中,學(xué)習(xí)者自己積極地建構(gòu)知識框架.“人在熟悉世界的同時熟悉自身,人在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時建構(gòu)與創(chuàng)造自身.著名教育家杜威的教育哲學(xué)的精髓也在于說明經(jīng)驗的中央應(yīng)該是主體在有目的選擇對象根底上的主觀改造；皮亞杰的結(jié)構(gòu)觀和建構(gòu)觀也認為人的知識是在知識范疇和感性材料結(jié)合的根底上建構(gòu)的,“離開了主體的建構(gòu)活動就不可能有知識的產(chǎn)生.皮亞杰理論中的同化和順應(yīng)正是說明了主體在學(xué)習(xí)活動中的能動性.維果茨基的“最近開展區(qū)理論,其主旨在于學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師有效指導(dǎo)下逐步開展的過程,揭示出教學(xué)的本質(zhì)特征不是行為主義者所認為的“刺激反響,而是激發(fā)

8、學(xué)習(xí)者尚未成熟的心理機能.美國教育家布魯納在其熟悉是在舊知識結(jié)構(gòu)之上建構(gòu)新結(jié)構(gòu)的理論根底之上力倡發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí).以上奠基建構(gòu)主義理論基石的先驅(qū)們給我們現(xiàn)時代教育教學(xué)有益的啟示是：教學(xué)決不是教師給學(xué)生灌輸知識、技能,而是學(xué)生通過驅(qū)動自己學(xué)習(xí)的動力機制積極主動地建構(gòu)知識的過程,課堂的中央應(yīng)該在于學(xué)生而不在于教師,教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該是引導(dǎo)者、促進者和幫助者.三后現(xiàn)代主義在后現(xiàn)代主義看來,這個世界是開放的、多元的和具有可墨跡性的.五彩繽紛的現(xiàn)實世界京廣容忍每一個學(xué)生的奇思妙想.在這個以創(chuàng)新為時代精神的社會里,科學(xué)技術(shù)日新月異,各種新鮮事物層出不窮,創(chuàng)新已經(jīng)成為社會、個人開展的動力源.成認開放性,也就為人

9、充分展示生命的本真提供了大舞臺.后現(xiàn)代主義以其兼容并包的寬容態(tài)度和尊重個性主體性的寬廣的胸懷給生活在這個世界中的每個人開放了生命的空間.后現(xiàn)代主義注重過程的思想,目的與手段統(tǒng)一的觀點均認為個體是在活動的過程中得以不斷的開展.后現(xiàn)代主義給我們課堂教學(xué)評價提供的新視野是：每個學(xué)習(xí)者都是獨一無二的個體,教學(xué)不能以絕對統(tǒng)一的尺度去度量學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和開展程度,要給學(xué)生的不同見解留有一定的空間.這個世界本身就是多元的,我們?yōu)槭裁床怀烧J多元呢？我們的教學(xué)不能把學(xué)習(xí)者視為單純的知識接受者,而更應(yīng)看作是知識的探索者和發(fā)現(xiàn)者.因此,課堂教學(xué)不僅要注重結(jié)果,更要注重過程.再從教學(xué)本體論的觀點來看,活動是教學(xué)發(fā)生的

10、根底.基于師生共同活動之上的課堂教學(xué)評價對學(xué)習(xí)者來說不僅是對現(xiàn)時狀況的價值判斷,其功能在于在促進學(xué)生充分發(fā)揮主體能動性,積極地參與教育教學(xué)活動的根底上,促進下一步教學(xué)活動的有效開展.所以,課堂教學(xué)評價的目的在于教學(xué),而不在于選擇和判斷.三、對促進學(xué)生開展的課堂教學(xué)評價的熟悉一對促進學(xué)生開展的課堂教學(xué)評價的根本熟悉促進學(xué)生開展的課堂教學(xué)評價作為課堂教學(xué)的有機組成局部,特別注重教師和學(xué)生的積極參與,在教師和學(xué)生水乳交融的活動中展示評價的總結(jié)、矯正、促進和催發(fā)的教學(xué)功能.其運作機制絕不是學(xué)生被動地答復(fù)教師有心無心地提出的沒有實際意義的問題的過程.現(xiàn)代心理學(xué)認為,主體參與性是促進學(xué)生學(xué)習(xí)的原始性機制.

11、只有讓學(xué)生成為課堂教學(xué)活動的主體,才能使學(xué)生在教學(xué)活動中分享應(yīng)有的權(quán)利,承當相應(yīng)的義務(wù).而學(xué)生成為課堂專利法主體的前提是必須調(diào)動學(xué)而不厭生的主觀能動性,使學(xué)生有意識、有興趣、有責(zé)任去參與教學(xué)活動.評價便是調(diào)動學(xué)生主體性的有效機制,學(xué)生的學(xué)習(xí)只有通過自己的積極努力才能習(xí)得.通過教學(xué)評價激起學(xué)生的主體參與性,讓學(xué)生在課堂中體驗成功的喜悅,獲得進取的力量,分享合作的和諧,發(fā)現(xiàn)生命的燦爛.現(xiàn)代教學(xué)論和評價論認為,有效的課堂教學(xué)其實是在一步步或明或隱、或大或小的評價活動根底上展開的.開展以學(xué)生為中央的課堂教學(xué)評價是促進學(xué)生開展、提升課堂教學(xué)質(zhì)量的有效措施和保證機制.二促進學(xué)生開展的課堂教學(xué)評價的特點1多

12、元性.要充分調(diào)動不同的評價主體開展評價活動,而且也要尊重每個學(xué)生的不同意見,鼓勵學(xué)生有創(chuàng)見的思想,特別是在有爭議的問題上更要培養(yǎng)學(xué)生多元的思維水平,促進創(chuàng)新精神的形成和發(fā)展.2整體性.評價要關(guān)注學(xué)生整體、全面的開展,不能僅僅關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績.每個學(xué)生都有其優(yōu)勢和弱勢品質(zhì),教學(xué)就要長其長、短其短.3過程性.評價貫穿于教學(xué)活動的始終,教師和學(xué)生要形成過程性和動態(tài)性評價的意識和水平,在教學(xué)活動中自覺地開展評價,發(fā)揮評價的作用.三促進學(xué)生開展的課堂教學(xué)評價的根本原那么1開展性原那么.評價的作用在于教學(xué)而不是區(qū)分學(xué)生的優(yōu)劣和簡單地判斷答案的對錯.促進學(xué)生開展的課堂才學(xué)評價不能只對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況做簡單的好壞之分,生根的在于強調(diào)其形成性作用,注重開展功能.一次評價不僅是對一段活動的總結(jié),更是下一段活動的起點、向?qū)Ш蛣恿?2學(xué)生中央原那么.評價的主體和對象應(yīng)是學(xué)生.所有評價活動的宗旨在于促進學(xué)生進一步有效學(xué)習(xí)的進行,防止沒有方向和低質(zhì)量的評價.3全面性原那么.不能僅僅評價學(xué)生的學(xué)習(xí),要以