建構(gòu)主義理論常用的四種教學(xué)模式

1、 WORD格式整理 建構(gòu)主義理論常用的四種教學(xué)模式【說明】本文節(jié)選自蘇州大學(xué)項(xiàng)永芳的碩士論文建構(gòu)主義視野下教學(xué)情境的設(shè)計(jì)與實(shí)踐之研究以高等數(shù)學(xué)為例，較為系統(tǒng)的介紹了基于建構(gòu)主義理論提出的四種教學(xué)模式，尤其是文中不但有四種模式的理論依據(jù)，還有四種模式運(yùn)用的步驟，對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有很強(qiáng)指導(dǎo)意義。【正文】根據(jù)情境認(rèn)知與其他的理論，學(xué)者們開發(fā)出了多種教學(xué)模式。這里我們重點(diǎn)介紹以下四種教學(xué)模式：觀念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式、支架式教學(xué)模式、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式和拋錨式教學(xué)模式。1 觀念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式(Conceptual Change Learning Model)學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)之前，頭腦中已經(jīng)存在了一些來自于生活

2、經(jīng)驗(yàn)的對(duì)知識(shí)的直覺認(rèn)知。其中，有些理解與知識(shí)概念基本一致，但是有些理解與知識(shí)概念相違背，它們被稱為“錯(cuò)誤概念(mis-conception)”或“相異概念(alternative concept)”。觀念轉(zhuǎn)變指個(gè)體由于受到和個(gè)體原有某種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不一致的新經(jīng)驗(yàn)的影響而發(fā)生的重大改變。對(duì)觀念轉(zhuǎn)變的研究始于20 世紀(jì)70 年代，從80 年代起，研究成果開始涌現(xiàn)。1982 年，康奈爾大學(xué)的Posner、Strike、Hewson、Gertzog四位教授提出了觀念轉(zhuǎn)變模型(conceptual change model，簡稱CCM)，大大推動(dòng)了觀念轉(zhuǎn)變的研究與教學(xué)

3、?！坝^念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)”教學(xué)模式是西方科學(xué)教學(xué)研究者們?cè)谟^念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上所提出的一種教學(xué)模式。（1）觀念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)觀念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主體根據(jù)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)新知識(shí)的過程。在學(xué)生接受新知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之前，他們頭腦中就對(duì)一些數(shù)學(xué)問題和現(xiàn)象有自己的看法和理解，并在不知不覺中養(yǎng)成了他們獨(dú)特的思維方式。這種思維定勢就造成了學(xué)生一些教學(xué)前錯(cuò)誤概念的形成，學(xué)者們認(rèn)為這些概念包括替代概念(Alternative Conception)和前概念(Pre-conception)。替代概念是指學(xué)生在先前的正式教學(xué)中形成的錯(cuò)誤理解；前概念是指源于日常生活中非正式經(jīng)驗(yàn)的那些概念。這

4、些前概念有些是對(duì)客觀世界的樸素的反映，但更多的則完全與科學(xué)概念相悖，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的這些錯(cuò)誤概念，不但會(huì)妨礙新知識(shí)的理解，而且會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生新的錯(cuò)誤概念。這是因?yàn)?，學(xué)生不僅會(huì)對(duì)這種錯(cuò)誤概念深信不疑，而且還會(huì)試圖將這些錯(cuò)誤概念遷移到對(duì)新環(huán)境、新現(xiàn)象的解釋中去。觀念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論告訴我們，概念的轉(zhuǎn)變主要通過以下兩個(gè)途徑來完成，一是充實(shí)(Enrichment)，二是重建(Restructuring)。充實(shí)是指在增加或刪除現(xiàn)存的概念結(jié)構(gòu)，包括對(duì)現(xiàn)存概念結(jié)構(gòu)的區(qū)分、合并以及增加層級(jí)組織。這一途徑是對(duì)原有概念結(jié)構(gòu)的量的擴(kuò)展，是一條“進(jìn)化”的、連續(xù)的途徑。這種轉(zhuǎn)變發(fā)生在學(xué)生的原有概念和科學(xué)概念一致的情況下；重

5、建就意味著創(chuàng)造新結(jié)構(gòu)，新結(jié)構(gòu)的建構(gòu)是基于解釋舊信息或說明新信息，這種轉(zhuǎn)變的特點(diǎn)是基于學(xué)生已有的概念與科學(xué)概念完全不同的情況下，這是一條“革命性”的、不連續(xù)的途徑，它發(fā)生在學(xué)生的概念與知識(shí)概念不一致或完全沖突的情況下，認(rèn)知沖突策略在不連續(xù)的情況下起關(guān)鍵作用。也就是說，一旦引發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知上的不平衡，就能激起學(xué)生的求知欲和探索欲，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的轉(zhuǎn)變。為了促使學(xué)生進(jìn)行觀念轉(zhuǎn)變，1982 年波斯納(Posener et al.)等人在皮亞杰認(rèn)知建構(gòu)理論和庫恩(T.S.Kuhn)“范式更替觀”的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了觀念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的條件理論。為了促使學(xué)生進(jìn)行觀念轉(zhuǎn)變，他們認(rèn)為必須提供以下4個(gè)條件：

6、第一，對(duì)現(xiàn)有概念知識(shí)的不滿；第二，新概念知識(shí)要有可理解性；第三，新概念知識(shí)要有合理性；第四，新概念知識(shí)要有有效性。根據(jù)波斯納的觀點(diǎn)，一旦滿足了上述觀念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的四個(gè)條件，學(xué)生所持有的錯(cuò)誤概念知識(shí)就會(huì)被科學(xué)概念知識(shí)所替代或改變。當(dāng)然知識(shí)學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的過程，除了需要上述的學(xué)習(xí)條件外，課堂動(dòng)機(jī)因素、情緒因素、學(xué)生的認(rèn)知因素程度等都影響學(xué)生觀念轉(zhuǎn)變。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)條件，促使學(xué)生的數(shù)學(xué)觀念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)。（2）觀念轉(zhuǎn)變教學(xué)模式的教學(xué)步驟德賴弗(R.Driver，1989)以觀念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)建構(gòu)主義教學(xué)，提出了觀念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義教學(xué)模式。這一模式的一般步驟是： 定向。教師

7、創(chuàng)設(shè)特定的探究性問題情境，為學(xué)生的自主探究學(xué)習(xí)明確方向； 概念知識(shí)引出。引導(dǎo)學(xué)生用自己的不充分的思想（錯(cuò)誤概念）嘗試解釋問題； 概念知識(shí)重建。這一環(huán)節(jié)可以通過實(shí)驗(yàn)、討論、澄清和變換概念知識(shí)，揭示和解決沖突情境，建構(gòu)新概念知識(shí)，并作出恰當(dāng)評(píng)價(jià)； 概念應(yīng)用。學(xué)生應(yīng)用新概念知識(shí)解決新情境問題； 反思概念知識(shí)變化。通過將新概念與自己先前已有概念進(jìn)行比較，反思觀念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的過程。在德賴弗模式的基礎(chǔ)上，1992 年斯考特(Scott)提出了另一觀念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。這一模式的步驟是： 定向和引出學(xué)生的概念知識(shí)； 導(dǎo)入科學(xué)理論的性質(zhì)和通

8、過模擬與討論建構(gòu)理論； 學(xué)生建構(gòu)自己的理論； 引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己的理論進(jìn)行回顧、反思、討論和評(píng)價(jià)，幫助學(xué)生趨向可接受的科學(xué)理論； 提供可接受理論的應(yīng)用環(huán)境。在斯考特的教學(xué)模式中，學(xué)生擁有獲得自己經(jīng)驗(yàn)和建構(gòu)意義的機(jī)會(huì)。同時(shí)，在這個(gè)模式中，建構(gòu)主義方法的另一個(gè)關(guān)鍵特性即關(guān)注科學(xué)理論的性質(zhì)、范圍和建構(gòu)也非常明顯。此外，學(xué)生在此模式中，還不得不提供證據(jù)以驗(yàn)證自己的假說。在此模式中，充分體現(xiàn)了建構(gòu)主義的四個(gè)中心屬性。2 支架式教學(xué)模式（Scaffolding Instruction Model）建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生的認(rèn)知不同于教師的認(rèn)知，知識(shí)也不是簡單機(jī)械地從一個(gè)人

9、遷移到另一個(gè)人，而是基于個(gè)人對(duì)經(jīng)驗(yàn)的操作、交流，通過反思來主動(dòng)建構(gòu)的。因此，教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，就要充分考慮到學(xué)生的思維模式和認(rèn)知特點(diǎn)，幫助學(xué)生通過自己的活動(dòng)對(duì)人類的數(shù)學(xué)知識(shí)構(gòu)建起自己的正確理解。在這個(gè)意義上，建構(gòu)主義者借用了建筑行業(yè)的”腳手架”概念,形象地提出了支架式教學(xué)這一教學(xué)模式：教師先為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架(指教師對(duì)教學(xué)過程的管理、調(diào)控)、通過支架,幫助學(xué)習(xí)者理解特定知識(shí)，建構(gòu)知識(shí)意義的教學(xué)模式。借助該知識(shí)框架，學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立探索并解決問題，然后逐步撇去支架，讓學(xué)生獨(dú)立探索學(xué)習(xí)，獨(dú)立建構(gòu)意義。根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”(DGX)的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)

10、者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種觀念框架(conceptual framework)。這種框架中的觀念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的。為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！边@里的觀念可以是學(xué)習(xí)新的知識(shí)所必備的數(shù)學(xué)概念，也可以是學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)所涉及的思想和方法。這種教學(xué)模式應(yīng)用在高等數(shù)學(xué)概念知識(shí)的教學(xué)中，有利于把較為復(fù)雜的概念知識(shí)分解為相對(duì)簡單一些的概念，然后借助于教師提供的適當(dāng)?shù)摹澳_手架”，學(xué)生能更容易地自行進(jìn)行新概念知識(shí)的建構(gòu)與概念網(wǎng)絡(luò)的組織。提供了一條針對(duì)較為復(fù)雜的概念知識(shí)的教學(xué)有效的可行之路。（1）支架式教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)支架式教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)之一就

11、是維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論。維果茨基認(rèn)為，兒童在獨(dú)立解決問題時(shí)的實(shí)際發(fā)展水平和在教師指導(dǎo)下解決問題時(shí)的潛在發(fā)展水平之間是存在差異的，而這兩個(gè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)的差異性是由教學(xué)決定的，也就是說，教學(xué)能創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，因此，教學(xué)不能只是被動(dòng)地適應(yīng)兒童的現(xiàn)有智力發(fā)展水平，而是既要考慮到學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平又要充分考慮到他可能達(dá)到的較高的水平，即最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)要走在發(fā)展的前面，向?qū)W生提出更高的發(fā)展要求。在這一區(qū)域內(nèi)學(xué)生雖然自己很難完成學(xué)習(xí)的任務(wù)，但在教師的指導(dǎo)或與更優(yōu)秀的同伴交互作用的合作中，外部活動(dòng)所傳遞的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)就會(huì)內(nèi)化為學(xué)生自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而完成學(xué)習(xí)任務(wù)。據(jù)此為學(xué)生搭設(shè)支架，它可以使學(xué)生減少或避免認(rèn)知

12、過程中的彎路。（2）支架式教學(xué)模式的教學(xué)步驟支架式教學(xué)模式由以下幾個(gè)步驟組成： 搭建腳手架：圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立“概念框架”(即先行組織者)。 進(jìn)入情境：將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個(gè)層次或某個(gè)節(jié)點(diǎn))。 獨(dú)立探索：讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索的內(nèi)容包括：確定與當(dāng)前給定概念、知識(shí)有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按一定的順序排列。探索開始時(shí)教師要給予必要的啟發(fā)引導(dǎo)(如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學(xué)生自行分析探索，沿教師提供的腳手架逐步攀升，起先教師可能要給予適時(shí)的引導(dǎo)或提示，最后做到無需教師的引導(dǎo)，學(xué)生就能獨(dú)立地建構(gòu)自己的概念、知識(shí)框

13、架。 協(xié)作學(xué)習(xí)：教師組織學(xué)生進(jìn)行小組討論、分析，帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)當(dāng)前所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行反思分析，使原來幾種意見相互矛盾或不完全一致的局面逐漸變得一致，最后達(dá)到統(tǒng)一。在此共享集體思維成果的基礎(chǔ)上，達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的比較全面、正確的理解，最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。 效果評(píng)價(jià)：組織學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)或小組對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)主要應(yīng)涉及以下幾個(gè)方面：學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力的體現(xiàn)、在小組協(xié)作學(xué)習(xí)中所做出的貢獻(xiàn)、是否達(dá)到對(duì)所學(xué)概念知識(shí)的意義建構(gòu)等。支架式教學(xué)模式的關(guān)鍵在于如何搭好“腳手架”以形成知識(shí)的框架，將學(xué)生引領(lǐng)進(jìn)入問題情境，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)的框架內(nèi)自行建構(gòu)意義。因此，教學(xué)過程中的主題應(yīng)是“

14、腳手架”，而問題情境是“腳手架的節(jié)點(diǎn)”，學(xué)生們的合作交流與自主學(xué)習(xí)則是沿“腳手架”攀升的過程即建構(gòu)的過程。3 隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式(Random Access Instruction Model)1991 年，斯皮羅（Spiro）等人把人類學(xué)習(xí)分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的初級(jí)階段，在這個(gè)階段中學(xué)生只需掌握一些概念和事實(shí)，并能夠從相同或相似情境中再現(xiàn)這些概念和事實(shí)；高級(jí)學(xué)習(xí)則要求學(xué)生掌握復(fù)雜得多的概念，而且在面對(duì)具體的情境能夠廣泛而靈活地應(yīng)用，本文中對(duì)導(dǎo)數(shù)概念和定積分概念知識(shí)的學(xué)習(xí)就屬于高級(jí)學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的教學(xué)混淆了初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，將初級(jí)學(xué)習(xí)不合理地應(yīng)用到高

15、級(jí)學(xué)習(xí)中。建構(gòu)主義尋求一種適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，即學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣的教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容或問題進(jìn)行多方面的探索和理解，獲得多種意義的建構(gòu)。這就是源于認(rèn)知彈性理論(Cognitive flexibility theory)的隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式。這種教學(xué)模式為數(shù)學(xué)概念知識(shí)中復(fù)雜概念知識(shí)的教學(xué)開辟了一條新途徑。（1）隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)認(rèn)知彈性理論隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式的基本思想源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支“認(rèn)知彈性理論(Cognitive Flexibility Theory)”。這種理論是斯皮羅(Spiro)等人于1990 年提出的一種心理學(xué)

16、理論流派。他們指出：“所謂認(rèn)知彈性，是指以多種方式同時(shí)重構(gòu)自己的知識(shí)，以便對(duì)發(fā)生根本變化的情境領(lǐng)域做出適宜的反應(yīng)。這即是知識(shí)表征方式(超越單一維度的多維表征)的功能，也是作用于心理表征的各種加工處理過程(不僅是對(duì)知識(shí)景的修復(fù),而且是對(duì)一整套圖式的加工處理過程)的功能（Spiro，R.J.&Jehng，J，1990)?！彼鲝堃环矫嬉峁┙?gòu)理解所需的建構(gòu)基礎(chǔ),另一方面又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對(duì)具體情境采取適當(dāng)策略。總之，認(rèn)知彈性理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識(shí)遷移能力。認(rèn)知彈性理論認(rèn)為，意義的建構(gòu)應(yīng)包括對(duì)新信息重構(gòu)性的理解和對(duì)原有背景經(jīng)驗(yàn)的改造和重組?；舅枷?/p>

17、之一是：只有在顯示多維事實(shí)時(shí)才能以最佳方式對(duì)復(fù)雜概念或不良結(jié)構(gòu)領(lǐng)域(ill structured domains)的現(xiàn)象進(jìn)行思考，結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，可以說，在所有的領(lǐng)域，只要將知識(shí)運(yùn)用到具體情境中去，都有大量的結(jié)構(gòu)不良的特征（Spiro et al.,1995)。因此，我們不可能靠將已有知識(shí)簡單提取出來去解決實(shí)際問題，而只能根據(jù)具體情境，以原有的知識(shí)為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的圖式，而且，往往不是單單以某一個(gè)概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個(gè)概念原理以及大量的經(jīng)驗(yàn)背景的共同作用而實(shí)現(xiàn)。因此，該理論的中心問題是多元認(rèn)知問題，即要求從不同時(shí)間、不同角度檢查某一概念，這不僅能增強(qiáng)對(duì)該概念自身的

18、理解，也能增強(qiáng)將這一理解遷移至其他認(rèn)知領(lǐng)域的能力。其另外一個(gè)基本思想是：概念與案例構(gòu)成的是多維與非線性的“十字交叉”形狀，也可以說是以十字交叉為主干的立體網(wǎng)。事實(shí)表明，有理由、有根據(jù)的正確理解也會(huì)因背景經(jīng)驗(yàn)的不同而存在差異?！笆纸徊嫘巍眲t說明，從不同方向得到一個(gè)印象或觀念可同時(shí)既加強(qiáng)新的觀念，又加強(qiáng)了原有的概念，也正是因?yàn)檫@一鏈接在原本沒有聯(lián)系的概念之間形成了一種新聯(lián)結(jié)。當(dāng)理解一個(gè)復(fù)雜的概念感到困難時(shí)，通過幾個(gè)具體示例加以說明，可使該概念更富有意義，更易于理解。（2）隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式的教學(xué)步驟隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)模式主要包括以下幾個(gè)步驟： 呈現(xiàn)基本情境：向?qū)W生呈現(xiàn)展示與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)

19、容相關(guān)的情境。 隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)：根據(jù)學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容來呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主體相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中，教師要隨時(shí)注意學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。 思維發(fā)展訓(xùn)練：由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常較為復(fù)雜，所研究的問題也涉及許多方面，因此，在學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。 小組協(xié)作學(xué)習(xí)：圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開小組討論。在討論中，每個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會(huì)協(xié)商環(huán)境中受到考察、評(píng)論，同時(shí)，每個(gè)學(xué)生也對(duì)別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并做出反映。 學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)：包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容與支架式教學(xué)相同。以上五環(huán)節(jié)之間沒有固定的

20、順序，在實(shí)際教學(xué)中，各環(huán)節(jié)可靈活變動(dòng)，甚至可合為一體。4 拋錨式教學(xué)模式（Anchored Instruction Model）（1）拋錨式教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)拋錨式教學(xué)模式是深受目前西方盛行的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響、以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的一種重要的教學(xué)范型。拋錨式教學(xué)和情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知的彈性理論有著極其密切的關(guān)系，只是該理論主要夸大以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。拋錨式教學(xué)模式是由溫特比爾特認(rèn)知和技術(shù)小組（以下簡稱 CTGV）在約翰·布朗斯福特（John Bransford）的領(lǐng)導(dǎo)下開發(fā)的。約翰·布朗斯福特作為這一理論的主要代表人物，對(duì)拋錨式教學(xué)的理論和探究作出

21、了貢獻(xiàn)。拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的新題目背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程。這種教學(xué)模式要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)策略要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)策略”或“基于問題的教學(xué)策略”。（2）拋錨式教學(xué)模式的教學(xué)步驟拋錨式教學(xué)模式由以下幾個(gè)步驟組成： 創(chuàng)設(shè)情境：使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。 確定問題：在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)