生成性學生課程資源及其開發(fā)策略

1、 生成性學生課程資源及其開發(fā)策略 摘要：生成性學生課程資源是指在教學過程由學生而生成的課程資源，生成性學生課程資源具有豐富性、潛在性、情境性、動態(tài)生成性、關聯(lián)性等特點。開發(fā)利用生成性學生課程資源對課程本真的回歸、課程體現(xiàn)“以學生為本”、促進有效教學等意義斐然。開發(fā)生成性學生課程資源的策略有：創(chuàng)設問題，引導生成；合作學習，自主生成；競爭激勵，推動生成；情境體驗，自然生成。關鍵詞：課程； 課程資源；生成性學生課程資源；生成一、生成性學生課程資源及其特點任何課程都是以一定的課程資源為基礎和前提，沒有課程資源也就沒有課程，課程資源作用于課程，并且能夠成為課程的組成部分。課程資源總是以一定的載體為依托而

2、呈現(xiàn)出來，如果按照課程資源與人的關系來看，可以把課程資源的載體劃分為生命載體和非生命載體兩種形式。學生課程資源就是一種生命載體形式的課程資源。作為學習活動主體的學生是一個內(nèi)涵著知、情、意、行的個體，在學習過程中總要呈現(xiàn)出一定的狀態(tài)與表現(xiàn)。生成性學生課程資源是指在教學過程中由學生而生成的課程資源。學生在課堂學習中的狀態(tài)，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法與思維方式、合作能力與質量、發(fā)表的意見、建議、觀點、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。1生成性學生課程資源按其內(nèi)容呈現(xiàn)的狀態(tài)可分：認知類資源、情緒類資源、行為類資源

3、。生成性學生課程資源是在教學過程中生成的，與其他課程資源相比有自己的特點：1.豐富性。生成性學生課程資源的豐富性不僅表現(xiàn)在學生在學習中所呈現(xiàn)出來的知識、技能、情感、意愿、態(tài)度、價值觀、行動等諸多方面，由于個體在性別、多元智能、知識、經(jīng)歷等方面的差異，即使學生在同一教學情境、面對同一問題也表現(xiàn)各異，更何況教學情境也是多變的，這些都決定了生成性學生課程資源的豐富性。2.潛在性。生成性學生課程資源并不是現(xiàn)實的課程要素和條件，它隱藏于學生個體或群體之中，只有通過教學活動，學生置身于教育情境中，才會呈現(xiàn)出來，成為現(xiàn)實的課程資源被利用，發(fā)揮其教育價值。生成性學生課程資源無論其存在形態(tài)、呈現(xiàn)方式，還是功能和

4、價值，都具有潛在性。3.情境性。生成性學生課程資源產(chǎn)生依賴于具體的教學情境，生成的內(nèi)容也與教學情境緊密相關。教學情境是生成性課程資源生成的平臺，脫離具體的師生活動的教學情境的生成性學生課程資源是不存在的。教學情境是“情”與“境”的融合，是由活動主體的活動狀態(tài)以及具體的環(huán)境組成。教學情境是學生課程資源生成的基礎背景，影響著課程資源生成的質和量。4.關聯(lián)性。生成性學生課程資源中的認知、情緒、行為類型資源，它們之間互相聯(lián)系、互相滲透、互相影響、協(xié)調發(fā)展。生成性學生課程資源的生成具有多端性，由認知開始，會激發(fā)情感，產(chǎn)生情緒和行為，同樣由情感或行為開始的學習，也會伴隨著其他方面的生成。不同類型資源相互關

5、聯(lián)，相形相生，并內(nèi)在著一定的因果關系。 二、開發(fā)利用生成性學生課程資源的意義（一）課程本真的回歸 長期以來，課程被視為學科、目標、計劃，課程以外在、靜態(tài)、封閉為基本特征，學生是一個等待傳遞的知識儲存體，教師只需忠實地執(zhí)行由專家設計的課程。課程所關注的不是人的發(fā)展，而是預設目標的達成。學生課程所宣稱要造福的對象，卻被考慮的最少。20世紀70年代以來，對課程的認識發(fā)生了根本改變，主要體現(xiàn)在：從強調學科內(nèi)容到強調學習者的經(jīng)驗和體驗；從強調目標、計劃到強調過程本身的價值；從強調教材這一單一因素到強調教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合；從強調顯性課程到強調顯性課程與隱性課程并重等2，揭示了課程的過程性、

6、情境性和生成性。課程不再視為一個客觀、中立、靜態(tài)的知識系統(tǒng)，而是師生通過對話探究知識獲得發(fā)展不斷生成意義的動態(tài)過程?！罢n程是一個教育環(huán)境中實際發(fā)生的事情不是理性上計劃要發(fā)生的事，而是真正發(fā)生的事情”，3課程所關注的焦點應是活動主體的內(nèi)心體驗而非客觀外在目標，應是意義的生成而非客觀計劃。課程在教學中生成，教學是課程的展開，課程在教學過程中生成建構，教師與學生是課程建構的主體。課程具有過程性、生成性，課程由外在的客觀存在走向生成，由靜態(tài)走向動態(tài)，由物化走向人化，“課程在人中，人在課程中”、“課程既是教師的課程，更是學生的課程”，4學生不僅是重要的課程資源，也是建構課程的主體，課程因學生而存在，也因

7、學生而改變。課程必須以學生為中心，將學生納入課程資源視域，必須將學生在課程學習中的感受、需要等生成性資源作為重要的課程資源進行開發(fā)和利用，這是課程對所服務的“主人”的一種關懷，一種造福，一種迷戀，是課程本真之所在。排斥了學生課程資源的課程就疏遠了所要造福的對象，偏離了“以學生為本”，迷失了自己的本真，喪失了其價值和意義實現(xiàn)的基礎。 . （二）課程“以學生為本”的體現(xiàn)學習者是活生生的人，是一種具有創(chuàng)造性和審美旨趣的具體存在，“教育一開始就應該成為一種體驗發(fā)現(xiàn)的樂趣”，5課程學習應成為學習者參與的探險活動，成為快樂而有意義的旅程。傳統(tǒng)的教學把課堂當作“車間”，學生既是“原料”又是“產(chǎn)品”，課堂教學

8、當做“工藝流程”，學生的經(jīng)驗這一寶貴資源難以成為課程的一部分，教學成了教案演示的過程。這種課程忽視生命的存在和課程的動態(tài)生成，致使過程之中大量有價值的生成性課程資源流失。教學應是“以學生為本”、“以學生發(fā)展為本”的教學。課程給予學生的不單單是知識的傳授、技能的形成，更多的是學習動機的覺醒，習慣的養(yǎng)成，意志品質的提升，是從認知領域到生命全域的綜合素質的整體和諧發(fā)展?！耙詫W生為本”是教育“以人為本”理念的具體化。教學“以學生為本”，它包括二層含義：第一層是“以學生的學為本”，第二層是“以學生的發(fā)展為本”，其中“以學生的學為本”是基礎和前提，“以學生的發(fā)展為本”是歸宿和目的。6課程是學生成長的載體，

9、因此課程要體現(xiàn)出為學生的發(fā)展服務的宗旨，對學生的發(fā)展以整體的、生命的關懷。有效開發(fā)和利用生成性學生課程資源就是加強課程與學生的緊密聯(lián)系，實現(xiàn)課程與學生的互動與生成，讓課程真正走近學生的“心田”，使課程真正成為學生的課程；成為學生想學、要學、樂學的課程；成為給予學生以生命關懷的課程；成為促進學生全面發(fā)展的課程。（三）促進有效教學有效教學是當前新課程改革背景下教學改革的核心追求，雖然對于有效教學的評估標準難以達成共識，但學生的發(fā)展是課程與教學的根本所在，因此有效教學之“有效”之標準最終要在學生身上找根據(jù)?！八^有效，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發(fā)展，也就是說，學生

10、有無進步或發(fā)展是教學有沒有效益的惟一指標”。7學生進入教學的初始狀態(tài)，是教學能否對學生發(fā)展起真實、有效作用的基礎性資源。8因此，達到有效，必須在教學中給以學生以課程關懷，教師不僅要把學生看作學習的主體，還應看作是教學“資源”的重要來源和生成者，才能將學生有機地融入課程之中，可以說對學生的課程關懷是有效教學的邏輯起點，否則，教學將是低效或無效。開發(fā)（及利用）生成性學生課程資源就是將課程與教學的焦點積聚在學生身上，是教學中對學生課程關懷的具體化和直接體現(xiàn)。開發(fā)利用生成性學生課程資源，不僅擴充課程資源的范圍，更是使課程適應學生的需求，真正地促進學生的發(fā)展，從而使有效教學的達成學生的進步或發(fā)展建立在更

11、牢固的基點上。課堂教學對生成性學生課程資源的開發(fā)利用不僅是有效教學的要求，也應是有效教學的追求。 三、 生成性學生課程資源的開發(fā)策略生成性學生課程資源的開發(fā)也就是讓學生主動地參入課程學習之中，展現(xiàn)自我，把學生這種潛在的課程資源引發(fā)出來，成為現(xiàn)實的資源，為課程的實施提供支持。在課堂教學情境中，生成性學生課程資源的開發(fā)，也就意味著資源的生成。關于策略，不同的人有不同的理解，但無論從那一個層面來使用策略，有一點是共同的:策略總是有助于解決問題的。在這里，策略不是一種具體方法，也不是一種操作模式，而是利于學生課程資源開發(fā)的教學設計。由于教師在課程資源開發(fā)中的重要地位，策略也多從教師主導的角度加以論述。

12、我們嘗試著提出以下幾種開發(fā)生成性學生課程資源的策略。 (一)創(chuàng)設問題，引導生成思維始于問題，問題是思維的出發(fā)點，是教學的生命。德國教育學家第斯多惠指出：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞”。一個好的問題，能使學生的思維處于興奮、活躍的狀態(tài)，更能激發(fā)學生學習的興趣和內(nèi)向力，能促使他們?nèi)ブ鲃铀伎?、去探索。課前預設的“問題”讓學生產(chǎn)生疑惑，形成認知沖突，促使學生深入思考；根據(jù)課堂教學的變化及時提出新的切合教學需要的問題，讓學生去探尋“緣由”，讓問題成為一種“活性因子”，使學生在問題的驅動下變被動的接受學習為主動的發(fā)現(xiàn)學習，通過自主、探究和合作的學習方式不斷生成新的經(jīng)驗（課程資源）；課

13、程結束時向學生提出問題，可促使學生對所學知識的反思，升華對知識的理解，也可為下一步的學習做好鋪墊。在教學中利用問題去點燃學生的智慧，提升學生參與的主動性，生成課程資源，且較少受時間、地點、學科、年齡等客觀條件的限制，是一條既方便、又靈活的策略。 有效開發(fā)生成性學生課程資源，創(chuàng)設的問題要：（1）問題有針對性。必須基于對學生已有知識經(jīng)驗和教材內(nèi)容的全面的、科學的分析，要深入分析和挖掘教材內(nèi)容中蘊涵著的知識、能力、情感、態(tài)度等作為問題素材，創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生探究的興趣；（2）問題要有及時性。教師要把問題設在學生有疑之處，這樣的問題才能引起學生的認知沖突，激發(fā)學生探究的興趣，而問題一旦得以解決，學

14、生就會有“柳暗花明”的感覺，有極大的成就感，從而激起進一步探究的欲望；（3）問題要有開放性。開放性的問題情境可以為學生提供更為廣闊的想像空間和自由發(fā)揮的機會，能滿足不同層次學生的需求，更好地促使每一位學生在原有基礎上得到不同程度的發(fā)展，有效地培養(yǎng)學生的探究和創(chuàng)新意識；（4）問題要有層次性。教學應該遵從循序漸進的原則，因此，創(chuàng)設問題應當是遞進式的，有層次、有節(jié)奏，前后呼應、相互銜接和逐步深化，使學生在教師的引導下，產(chǎn)生“有階可上，步步登高”的愉悅感，能夠促使學生積極參與課程學習之中，推動學生進行集體或獨立的思考和實踐活動，推動師生之間、生生之間的互動和交流向縱深發(fā)展。 （二）合作學習，自主生成合

15、作學習是指“教學過程中，以學習小組為教學基本組織形式，教師和學生之間、學生與學生之間，彼此通過協(xié)調的活動，共同完成學習任務，并以小組總體表現(xiàn)為主要獎勵依據(jù)的一種教學策略”，9也可簡單理解為通過分工合作達成學習目標的一種學習方式。合作學習雖有多種合作類型，但有其自身的特點：教師的主導地位和學生的主體作用；合作思想貫穿整個學習過程，課堂開放、內(nèi)容生成；學生成功機會均等。合作學習，尤其是以生生合作為主要形式的學習，突出了學生的主體地位，培養(yǎng)了學生的主體意識、合作意識、團隊精神、合作能力和品質，激發(fā)起學生的潛能，為學生提供了一個開放、自由和展現(xiàn)自我的空間，創(chuàng)設了學生自我開發(fā)的情境，使學生有更多的機會發(fā)

16、表自己的看法，自主發(fā)揮的空間更為廣闊。在合作學習中，學生通過資源共享，互相交流，求同存異，共同進步，因此合作學習也是將差異資源轉化為課程資源的一種重要形式。合作學習使課程學習圍繞著學生進行，學生成為課程的開發(fā)者、創(chuàng)造者，即課程建構的主體。生成性學生課程資源的有效開發(fā)，將課程、教學與學生有機地聯(lián)系在一起。合作學習改變了傳統(tǒng)教學中教師中心、書本中心的局面，但并不否定教師的作用，相反，對教師主導作用的要求更高了，因為教師被置于教學的“管理者”、“組織者”、“促進者”、“參與者”等多重角色之下。為使合作學習更好地發(fā)揮開發(fā)學生課程資源的成效，要注意做到：（1）合理的分組，主要是以異質小組為主，使成員之間

17、存在著一定的互補性；（2）保持生生互動，使信息交流暢通；（3）學習小組的目標必須具體明確，組內(nèi)、組間要有一定的分工。（三）競爭激勵 推動生成古人云：“水不激不躍，人不激不奮。”心理學研究結果表明，良好的學習競爭，有助于激發(fā)學習熱情，誘發(fā)學生的學習動機，增強學生的學習動力。相關研究表明，一個人在沒有受到激勵的情況下，他的能力僅能發(fā)揮20% 30%，如果受到正確而充分的激勵，能力就有可能發(fā)揮到80% 90%，以至于更多。魏書生當班主任時，組織學生開展課外活動，每周都有一天下午是競賽時間。他選擇一首詩讓學生在3分鐘內(nèi)背誦，看誰背得快，結果有的人2分鐘就背出來了。為什么效率這么高？同學們說：“因為是競

18、賽，把吃奶勁都使出來了”。把競爭引人教學，會激勵學生學習的內(nèi)在動力，促進學生積極主動的學習，最大限度的挖掘學生的潛力，開發(fā)出富有成果的學生課程資源。但競爭須與激勵結合在一起，以增強學生學習的自我效能感。一個學生如果在努力學習之后，能夠得到老師的鼓勵和贊揚，就會使他看到自己的進步，并獲得愉快的情感，從而產(chǎn)生更加強烈的學習和表現(xiàn)的欲望，會形成努力、進步、贊揚、再努力、進步的良性循環(huán)，因此要及時肯定和表揚學生的每一點進步，哪怕是微不足道。（四） 情境體驗 自然生成學生的學習是情意過程與認識過程的統(tǒng)一，兩種過程協(xié)調發(fā)展，相互促進。學生頭腦中的蘊藏著豐富的內(nèi)涵和巨大的潛能，在適宜的情境中會自然地迸發(fā)。情境教學是“從情與境、情與辭、情與理、情與全面發(fā)展的辨證關系出發(fā)，創(chuàng)設典型的場景，激起學生熱烈的情緒，把情感活動和認知活動結合起來的一種教學模式”。10情境教學中的特定情境，提供了調動人的原有認知結構的某些線索，經(jīng)過思維的內(nèi)部整合作用，人就會頓悟或產(chǎn)生新的認知。情境所提供的線索起到一種喚醒或啟迪智慧的作用。處于情境教學中的學生受情境的感染，能在特定的氛圍中積極、自覺、愉快地形成認知、生成情感、產(chǎn)生體驗，能實現(xiàn)啟發(fā)式、自主