關于義務教育歷史新課程教學方式轉變的實踐思考

1、關于義務教育歷史新課程教學方式轉變的實踐思考晉江五中 鄭江河“十年磨一劍?！睔v史新課程改革已走過近五個春秋，有喜悅的收獲，也有茫然的困惑。喜悅的是歷史學科尷尬的境遇有所改變，這給了我們歷史老師廣闊的空間。但機遇與挑戰(zhàn)同在，面對即將普及的高中教育，我們歷史老師如何把握機遇，攜手共進，在課改的浪潮中“浪遏飛舟”，這是值得勇當“中流砥柱”的舵手們應該思考的問題。同時在課改的歷程中也一直存在著茫然的困惑。正如晉江市教研員黃集體老師在三年一線調研的基礎上，在三年階段總結一文中一針見血指出，還存在著諸如“討論即課改”、“活動即課改”、“表演即課改”的觀念誤區(qū)。由于歷史科考試地位的確立，許多老師面對考后的“

2、數字分析”，在教學方法上“越位”還存在著“穿新鞋，走老路”的現象。諸如此類極端的現象，至今還困撓著我們。面對這些困惑，筆者認為，從一定意義上來說在課程實施過程中，是沒能處理好課程“預設”與“生成”的關系，導致教學方式轉變不到位的結果。新課程理論指出：課堂教學，過去是，當今依然是我國中小學教育活動的基本構成部分，是實施學校教育的基本途徑。教師自身的教學方式是新課程理念的載體，是課程實施的標志性體現。因此，在課堂教學中，有必要反思我們的傳統教學方式，有效地轉變自身的教學方式，推進教學方法的改革。一、由傳統的教學方法引起的換位思考，轉變教學方式眾所周知，傳統的教學方法是單邊的傳授式活動。基于史實作為

3、歷史學科基礎知識這一特點，教師的歷史故事講述得精彩，富有感染力，也會激發(fā)學生的學習興趣。如果你換位思考一下，將教師精彩講述的機會留給學生，使其在活動中通過故事材料的搜集、講述體驗到成功的喜悅。實踐證明，我在初一、二年段的教學時，每節(jié)課前專設“歷史故事演講”，且故事內容與當節(jié)課內容相關，利于實現課程目標。這一換位思考與實踐作法，正凸顯課程標準所要求的學生主體地位，使學生在成功體驗中享受學習的樂趣。在這個過程中，老師的角色成為了一個積極的引導者，同時實現了課程標準規(guī)定的課程資源的有效開發(fā)，教師也就成功地實現了教學方式的轉變。另外，單純的“你講我聽”的傳統方式盡管能完成史實的傳授，但學生的學習能力、

4、過程與方法、情感態(tài)度價值觀這課程標準所確定的“三維目標”是很難實現的。從泉州市教科所陳木興老師融新課改理念于中考歷史試題中與晉江市教研員黃集體老師在歷史學科中考能力的取向皆可以看出，傳統的教學方式很難適應新課程的考試，我們必須要破除“穿新鞋，走老路”的現象。那么，在課堂教學中，轉變傳統的教學方式要把握好“換位思考”的度。首先要走出“討論即課改”、“活動即課改”、“表演即課改”的觀念與實踐操作的誤區(qū)，破除“形式的合作”、“無效的自主”、“無謂的探究”、“盲從于不良個性傾向的發(fā)展”等“課改形式主義”。有效的方法仍然可以從傳統的方法入手，進行“換位思考”。如在進行史論分析與歷史現象問題教學時，傳統的

5、啟發(fā)式教學也可推陳出新，不一定要活動、表演，在常規(guī)課教學中有一定的啟發(fā)意義。啟發(fā)式教學不僅是一種教學方法，還是一種教學理論，即方法論。在教學中，往往是和“問題法教學”聯系在一起的。在實踐操作中，總是伴隨著由淺入深的問題而展開的。新課程理論強調“問題是學習過程的主線，問題的預設與生成就是學生發(fā)現問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程”。從這一層面講，啟發(fā)式教學不再是單純的“講授”，而是確立了學生的主體地位的師生活動、生生互動的新課程的教學方式。如北師版七年上第15課漢武帝推進大一統格局一課：“推恩令”巧妙在哪里？這一問題，盡管這一內容在課文中表述很清楚，但對初一年學生來說，要實現課程標準“培養(yǎng)

6、分析問題的能力”，實屬一難點。由于抽象，若動不動就“討論”、“分組”或來一段對內容復制的表演，或許效果是“熱鬧非凡后，思考灰飛煙滅”。我們可以啟發(fā)設問：（1）王位世襲制代替禪讓制以后，王位是怎樣繼承的？<聯系>（2）“推恩令”在王位世襲制的基礎上進行了創(chuàng)新，有一點不同在哪里？<比較>（3）你在現實生活中得到他人的“恩惠”、“幫助”，你有何感受？<歷史與現實>（4）受到“私恩”得到封地的子弟會反抗?jié)h武帝嗎？（5）經過這樣重新分封后，變小的諸侯王國有實力與中央抗衡嗎？經過這樣層層設問，既進行了比較聯系，又激發(fā)學生的生命體驗，包含了課程豐富的“生成性”資源，成功地

7、實現了課程目標。而教師的教學行為在這個過程中成功的從單純的傳授式換位過來，成為了積極的引導者。同時，在這一轉變中，還構建了歷史課程“預設”與“生成”的和諧發(fā)展，既避免了因“活動、表演”等“生成”過度，又破除了“你講我聽”全無“生成性發(fā)展”的沉悶課堂的出現。由此可見，我們是可以通過對傳統的教學手段和方法進行“換位思考”而有效實現教學方式的轉變的。但是，在教學中，為了突破重難點目標，采用有足夠時間保證的“分組討論”、“歷史劇表演活動”等是有必要的。為了防止形式主義的泛濫，我們必須要把握好“預設”與“生成”的關系。二、精心地教學設計，科學地構建課程“預設”與“生成性發(fā)展”的和諧課堂，進行實質意義的教

8、學方式轉變余文森專家從“兒童的發(fā)展具有豐富性”、“體驗課程”、“教與學是交往、互動的課程”的依據出發(fā)，提出課堂不僅是“預設”的，還要強調其“開放性和生成性”。而歷史課程標準解讀指出“歷史教育可以為學生提供人類生活各個領域的豐富背景資料和范例”，認為歷史課程是“以史實為依據來架構知識”、是“能解釋和解決問題的”、“不僅僅是過去的一種記錄，而且是既能記錄學生各自民族、文化和社會淵源，又能延伸他們自身經歷的學科”。歷史課程這一豐富內涵的特點決定了課堂“生成”的豐富性、為學生“生成性發(fā)展”提供了廣闊的空間。但“生成性發(fā)展是不可預知的”，又是以“預設”為基礎的，二者是互補的，統一的，又是矛盾的，那么如何

9、構建二者和諧的課堂呢？從兒童發(fā)展的豐富性和歷史課程“生成”的豐富性來看，這無疑給我們歷史老師提出了更高的要求。在課堂教學中，我們不能只有“預設”，壓制學生“生成性發(fā)展”，而是要引導學生自由、主動地生成和發(fā)展。但是預設過度，必然會導致對教學的控制，生成過多也必然影響預設目標的實現以及教學計劃的落實。正是基于此，筆者認為，這一矛盾正是導致“盲從于課改形式主義”現象的關鍵所在，也最終導致實質意義教學方式轉變的落空。因此，我們必須在課前進行精心的教學設計與預測未知的生成性情況。首先，進行教學設計要有依據可循。包括歷史課程標準、教育學、教育心理學原理、學情校情實際等。在傳統教學中，我們依據的教學大綱給了

10、我們固定的框架，還有現成的教案可供選擇，在教學中，我們一一進行講授即可。在歷史新課程中，課程標準給我們提供了廣闊的預設空間，沒有固定的框架，教師教學用書不再以教案的形式編寫，這就要求我們創(chuàng)新地去使用“新教材”這一課程資源。如中國古代史“了解秦兼并六國和秦始皇加強中央集權的史實，探討統一國家的建立的意義”，這一“課程標準內容”，在北師版七年級上冊分第13課秦帝國的興亡與第14課秦始皇建立中央集權的措施兩課學習，在實際教學中，我們可以將該內容整合成一課進行教學?；诖?，筆者認為課程標準為我們教師的生存性發(fā)展提供了創(chuàng)新的空間，并以此通過“預設”促成學生的生成性發(fā)展。因此，進行教學設計時，要認真解讀課

11、程標準。除此之外，教學設計還要建立在利用教育學、教育心理學原理對學情合理分析的基礎上。除了廣泛使用的認知心理學以外，目前上海師范大學教育院院長盧家楣老師提出的情感教學心理學，都為新課程教學構建了豐富的教學論理論基礎。如以此為依據，可以確定“探討統一國家建立的意義”為教學的重難點，為我們課程的“預設”與“生成”提供了理論基礎。在上述依據下，然后要緊緊圍繞“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態(tài)價值觀”三維目標，結合學情進行科學合理地“預設”。依據課程標準，要對教學內容進行認真解讀。如北師版七年上第13、14課，要認識到“秦的統一不僅是中國，而且是人類文明發(fā)展的重要成果?！敝挥猩仙竭@一高度，才可

12、以理解在初一年何以設置運用層次的知識“探討統一國家建立的意義”。因其重要與難度，我們可以創(chuàng)造性地預設“三維目標“。在教師教學用書的基礎上分別確定“三個維度目標”的重點難點。如“過程與方法”、“情感態(tài)度價值觀目標”在第13、14課整合后，可以通過組織引導學生聯系現實的市場經濟現象，“編演秦始皇統一貨幣后的市場交換的歷史劇”與“秦兼并六國前的市場交換給人們生活帶來痛苦的歷史劇”，在表演活動中對比，有利于學生對“人民渴望統一，統一成為大勢所趨”這一難點突破，更有利于學生對“國家統一的意義”這一情感態(tài)度價值觀重難點在“體驗學習中生成性發(fā)展”。這一創(chuàng)新活動的預設可以慢慢生成學生歷史觀，實現了“知識與能力

13、”目標。從情感教學心理學角度出發(fā)，由于預設的內容雖是過去的但貼近于市場商品交換的現實生活，滿足了學生的需求，遵循了“樂情、冶情、融情”三原則，達到了“以情優(yōu)教”的效果。再從學生的生成性發(fā)展角度看，或許在理解“國家的統一的意義”不是太完美，但至少認識到現實生活中最好不要太多的分裂，如人與人之間、家庭、鄰居、家鄉(xiāng)，只要到這一點也就足夠了，因為這種體驗是與生命伴隨始終的活動，愛國也是源于愛家鄉(xiāng)。這樣，課堂教學才會“預設”與“生成”和諧統一，教學方式也就成功的轉變。最后，圍繞“三維目標”進行教學過程設計。按照上述理論依據，對每一個環(huán)節(jié)所采用的教學方法要立足于“學生的主體地位”,“教師是學生學習的促進者

14、”，這是教師角色特征中的核心特征。據此，要遵循“師生互動”的原則。在實際操作中，首先要構建“教師課堂教學評價體系”與“學生學習評價體系”，以此來促成師生的良性互動，如我校自2002年新課程開始就構建了各學科的教學與學習評價體系。教師以這些評價細則為“教學預設”的實踐指導，如預設“自主、合作、探究”的學習內容要保證學生足夠的時間和空間，要符合學生的認知水平和滿足學生的情感需求，也即是要給予學生“生成性發(fā)展”的空間可能性，以防止“形式的合作”、“無效的自主”、“無謂的探究”、“不良個性傾向的育人”等“課改形式主義”現象的泛濫?！皩W源于思，思源于疑”，對于學生確實有疑問的重難點知識內容，并且符合利于

15、學生“生成性發(fā)展”實際情況的內容，可以考慮預設“分組討論”、“同學辯論”、“歷史劇表演”、“圖片溯源”、“游戲”、“撰寫小論文”等學生活動，反之就沒有必要，否則就會出現“熱鬧非凡，一無所獲”，或者無視個體差異，“熱鬧是他們的，我什么都沒有”等背離課改的現象。如北師版七年上第20課三國鼎立局面的形成，內容標準是“了解三國鼎立局面的形成的史實”。在學習赤壁之戰(zhàn)這一內容時，教師設疑“赤壁之戰(zhàn)發(fā)生在陰歷的確11月，按一般規(guī)律，在十一月的時候，中國盛行的是西北風，可為什么這時會刮起東南風呢？是不是真的像三國演義中描寫的那樣，是諸葛亮在七星祭壇上向上天求來的呢？”，讓學生“分組討論”、“各組分別發(fā)言”，我

16、認為這一預設就沒有必要。盡管這一設疑整合了地理學科知識，又能使學生通過釋疑認識三國演義與三國志的區(qū)別，還能在情感態(tài)度價值觀方面破除學生迷信思想，但是這一預設不符合學生的認知水平這一學情，就專業(yè)的地理知識來講，還與地形有關，相當復雜，也不利于“學生生成性發(fā)展”，從一定程度上破壞了“諸葛亮”這一文化現象，分裂了學生對“諸葛亮”這一歷史人物的看法，在傳承傳統文化的生成性發(fā)展中迷失了方向。同時從課程標準看，這不是內容標準的重難點。這是我在指導許朝家老師的過程中所發(fā)現的一個案例。從這個案例我們還可以看出，在教學設計中，對師生互動的設計，還要注意處理好“預設與生成”的關系，預設的活動有可能離開或超越原有的

17、思路，學生獲得了非預期的生成性發(fā)展。故，我們還應在教學設計中進行“效果預測”的思考，使教學目標必須潛在和開放地接納始料未及的體驗。最后在課后要對照課堂教學對教學設計進行教學反思，如平山中學劉清華老師，經常在課后及時地記錄，形成自己教學的案例?？傊挥凶龊昧松鲜鋈齻€方面，在課堂教學中，我們才能慢慢走出傳統教學方式的桎梏，完成實質意義的教學方式轉變，否則，我們就會經常面對“預設與生成”給我們帶來的如前所述的困惑。另外，淺談一下教學設計的書面形式。可形象地直觀地用表格式表達。課程標準教學目標知識與能力過程與方法情感態(tài)度價值觀確定依據教學重難點教學活動過程教師活動（所采用的教學方法）學生活動預設依據

18、預期效果教學反思三、樹立課程資源的開發(fā)利用意識，轉變教學方式傳統的教學方式形成的定勢思維往往使我們誤以為教材就是唯一的課程資源，因此只需吃透教材，按部就班地教學即可。而事實上，作為我國基礎教育改革的新課題，課程資源是形成課程的要素來源以及實施課程的必要而直接的條件。由此可見，其重要性關系到課程目標的實現。課程資源的開發(fā)利用對于轉變課程功能具有重要意義，可以開闊教師的視野，轉變教師的教育觀念，從而能更好地激發(fā)教師的創(chuàng)造性智慧。依據這一新課程理論觀點，筆者認為，教師在課程資源的開發(fā)和利用過程中，也會逐漸促進自身教學方式的轉變。歷史課程標準指出歷史學科擁有豐富的課程資源，包括文字資料、影視資料、歷史

19、文物、歷史遺址遺跡等，可通文化機構、傳播媒體、學校、社區(qū)、參觀訪問和網絡等多種渠道獲得。再加上課程目標要求“初步具備閱讀、理解和通過多種途徑獲取并處理歷史信息的能力 ?！庇纱丝梢钥闯?，傳統教學方式對歷史課程資源的利用從根本上講不利于學生的“生成性發(fā)展”。相反，在教學中開發(fā)和利用豐富的歷史課程資源，可以讓師生的生活和經驗進入教學過程，激發(fā)學生的學習積極性和主動性，這是符合情感教學心理學原理的，正如盧梭所說：教育的藝術是使學生喜歡你教的東西。從而，有利于教師的預設與學生生成性發(fā)展的和諧統一。那么，在教學中，我們應如何利用課程資源呢？首先，要創(chuàng)造性地使用新教材。新課程標準指出歷史教科書是開展歷史教學

20、活動的主要依據，是歷史教育資源的核心部分。因此，開發(fā)和利用好教材這一課程資源是我們實施新課程的直接條件，是我們在教學中轉變教學方式的主要途徑， 我們要以課程標準為依據，創(chuàng)造性地使用新教材，在創(chuàng)新中完成教學方式的轉變。誠然，在使用新教材的過程中，也存在一些困惑，如北師版教材不刻意追求學科體系的完整性而以單元主題的形式建構，這對于我們教師時序性定勢思維和學生的認知確實存在著挑戰(zhàn)。但正是這一反芻，筆者認為這正為我們的創(chuàng)新教學提供了廣闊的空間，利于我們教學方式的轉變。所以我們不能拋棄教材，或者背離教材，拼命地將舊教材的一些內容補充進去以求完整，還誤以為就是對課程資源的開發(fā)，其實，雖完整但使學生缺乏了思

21、維的空間，看似“轉變了教學方式”，但增加了學生的負荷，實則不利于學生“預設與生成性”的和諧發(fā)展。其實這是課程內容由“囊括式”向“精選式”轉變給我們帶來的困惑。故，面對新教材，筆者認為，正是這一所謂“缺憾的美”，給我們教師提供了創(chuàng)新的廣闊空間。那么，如何開發(fā)和利用新教材這一核心的課程資源呢？歷史課程標準解讀指出“精選式”選擇課程內容，其目的在于培養(yǎng)學生在21世紀社會所需求的能力，即“學習者自身去創(chuàng)造新知識框架的能力”。正是基于這一特點，在教學中，我們要以課程標準為指導，使用新教材時，可以對內容進行整合，與其它學科交叉，進行取舍、增刪，引導學生進行新知識框架的建構。如北師版教材設計了“每課一得”、

22、“材料閱讀”、“活動建議”，有些內容曾令我們老師困惑，感到難度頗大，不好利用。我認為，沒有必要面面俱到，這就要以學情校情為依據，在教學中，采取“取舍、增刪”的辦法進行開發(fā)，通過網絡渠道選取其它材料，采用更適合于學生的活動，整合在師生互動的過程中。只有這樣，才能使學生“預設”與“生成”和諧發(fā)展。又如中國古代史內容標準“說出史記資治通鑒的作者和體例”，北師教材將該內容分布在七年上第18課<<昌盛的文化>>和七年下第16課<<繁榮的宋元文化>>。當我們進行繁榮的宋元文化教學時，可以對司馬遷和司馬光內容進行整合。由于文化專題內容對中學生來說有一定的深度感

23、，課程標準對此確定為識記層次的知識。以此依據，開發(fā)利用泉州地方戲和學生本身這一課程資源，在學生參與能力允許的情況下，對內容標準的層面進行拓展延伸，加強學生的情感體驗學習。在過程與方法的目標方面，可以預設如歷史小品司馬遷和司馬光相逢21世紀并用泉州地方戲形式表演，在情感態(tài)度價值觀目標方面依據情感教學心理學的心理匹配策略和超出預期策略原理，預設“用分組設計自己的格言警句來挖掘司馬光、司馬遷精神”這一教學活動。經過筆者的教學實踐證明，在教師的預設下，學生能愉快地積極主動地參與學習活動，情感進入生命的體驗，獲得了“預設”與“生成”的和諧發(fā)展。在新教材每個單元的“學習與探究”課這一活動類課程資源的開發(fā)和

24、利用方面，我們依然可根據學情校情等實際情況，不一定要面面俱到，可以取余整合。根據中國古代史蘊含豐富的歷史故事或歷史人物言行中錘煉而成的成語典故這一特點，我們可在七年級上冊將各課的相關內容整合精心預設“歷史成語典故知識擂臺賽”學習與探究課。然后將北師版七年上第一單元“破解彩陶之謎”、第二單元“了解身邊的歷史”、第三單元“尋訪絲綢之路”，八年下第三單元“展示五彩繽紛的社區(qū)生活”整合在一起，并開發(fā)利用“德化陶瓷、晉江磁灶陶瓷、泉州海上絲綢之路”等鄉(xiāng)土課程資源，精心預設“了解身邊的歷史”這一學習與探究活動。這樣創(chuàng)新整合的活動課，由于更加緊密地加強了歷史與現實的聯系，更加貼近于學生的生活，也就更有利于學

25、生在活動中走進血肉豐滿的深層次的家鄉(xiāng)，學習活動進入了生命的體驗，激發(fā)對家對國的由衷熱愛之情。“預設”與“生成”和諧發(fā)展，教師的教學方式中在體驗中也得到了升華。除了開發(fā)利用好新教材這一課程資源的核心外，我們還可以通過多種渠道獲取歷史課程其它豐富的課程資源。最關鍵的是教師要有強烈的課程資源利用意識。如學生本身也是課程資源的要素，也要針對學情加強開發(fā)利用。如南安僑光中學的林玉萍老師2005年12月在泉州培元中學執(zhí)教北師版八年下第13課祖國統一的歷史大潮一課，在學習“一國兩制”構想這一內容時，引導學生運用政治課所學知識對“一國兩制”的構想設問，在學生紛紛提問以后，教師這樣引導學生解決問題：政治課的這一內容來說，同學們就是我的老師，現在請老師們?yōu)槲医獯?。就是這樣一小小的細節(jié)，林老師卻是很好地開發(fā)了學生這一資源，依據心理學原理，激發(fā)學生學習的主人翁意識，學生迸發(fā)出強烈的參與意識，積極主動地進行“自主探究學習”。林玉萍老師這一智慧的“隱退”，正所謂巧妙而科學地轉變了教學方式。除此之外，筆者