關(guān)于義務(wù)教育歷史新課程教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的實(shí)踐思考

1、關(guān)于義務(wù)教育歷史新課程教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的實(shí)踐思考晉江五中 鄭江河“十年磨一劍?！睔v史新課程改革已走過(guò)近五個(gè)春秋，有喜悅的收獲，也有茫然的困惑。喜悅的是歷史學(xué)科尷尬的境遇有所改變，這給了我們歷史老師廣闊的空間。但機(jī)遇與挑戰(zhàn)同在，面對(duì)即將普及的高中教育，我們歷史老師如何把握機(jī)遇，攜手共進(jìn)，在課改的浪潮中“浪遏飛舟”，這是值得勇當(dāng)“中流砥柱”的舵手們應(yīng)該思考的問(wèn)題。同時(shí)在課改的歷程中也一直存在著茫然的困惑。正如晉江市教研員黃集體老師在三年一線調(diào)研的基礎(chǔ)上，在三年階段總結(jié)一文中一針見(jiàn)血指出，還存在著諸如“討論即課改”、“活動(dòng)即課改”、“表演即課改”的觀念誤區(qū)。由于歷史科考試地位的確立，許多老師面對(duì)考后的“

2、數(shù)字分析”，在教學(xué)方法上“越位”還存在著“穿新鞋，走老路”的現(xiàn)象。諸如此類(lèi)極端的現(xiàn)象，至今還困撓著我們。面對(duì)這些困惑，筆者認(rèn)為，從一定意義上來(lái)說(shuō)在課程實(shí)施過(guò)程中，是沒(méi)能處理好課程“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系，導(dǎo)致教學(xué)方式轉(zhuǎn)變不到位的結(jié)果。新課程理論指出：課堂教學(xué)，過(guò)去是，當(dāng)今依然是我國(guó)中小學(xué)教育活動(dòng)的基本構(gòu)成部分，是實(shí)施學(xué)校教育的基本途徑。教師自身的教學(xué)方式是新課程理念的載體，是課程實(shí)施的標(biāo)志性體現(xiàn)。因此，在課堂教學(xué)中，有必要反思我們的傳統(tǒng)教學(xué)方式，有效地轉(zhuǎn)變自身的教學(xué)方式，推進(jìn)教學(xué)方法的改革。一、由傳統(tǒng)的教學(xué)方法引起的換位思考，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式眾所周知，傳統(tǒng)的教學(xué)方法是單邊的傳授式活動(dòng)。基于史實(shí)作為

3、歷史學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)這一特點(diǎn)，教師的歷史故事講述得精彩，富有感染力，也會(huì)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。如果你換位思考一下，將教師精彩講述的機(jī)會(huì)留給學(xué)生，使其在活動(dòng)中通過(guò)故事材料的搜集、講述體驗(yàn)到成功的喜悅。實(shí)踐證明，我在初一、二年段的教學(xué)時(shí)，每節(jié)課前專(zhuān)設(shè)“歷史故事演講”，且故事內(nèi)容與當(dāng)節(jié)課內(nèi)容相關(guān)，利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。這一換位思考與實(shí)踐作法，正凸顯課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的學(xué)生主體地位，使學(xué)生在成功體驗(yàn)中享受學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。在這個(gè)過(guò)程中，老師的角色成為了一個(gè)積極的引導(dǎo)者，同時(shí)實(shí)現(xiàn)了課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程資源的有效開(kāi)發(fā)，教師也就成功地實(shí)現(xiàn)了教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。另外，單純的“你講我聽(tīng)”的傳統(tǒng)方式盡管能完成史實(shí)的傳授，但學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、

4、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀這課程標(biāo)準(zhǔn)所確定的“三維目標(biāo)”是很難實(shí)現(xiàn)的。從泉州市教科所陳木興老師融新課改理念于中考?xì)v史試題中與晉江市教研員黃集體老師在歷史學(xué)科中考能力的取向皆可以看出，傳統(tǒng)的教學(xué)方式很難適應(yīng)新課程的考試，我們必須要破除“穿新鞋，走老路”的現(xiàn)象。那么，在課堂教學(xué)中，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)方式要把握好“換位思考”的度。首先要走出“討論即課改”、“活動(dòng)即課改”、“表演即課改”的觀念與實(shí)踐操作的誤區(qū)，破除“形式的合作”、“無(wú)效的自主”、“無(wú)謂的探究”、“盲從于不良個(gè)性?xún)A向的發(fā)展”等“課改形式主義”。有效的方法仍然可以從傳統(tǒng)的方法入手，進(jìn)行“換位思考”。如在進(jìn)行史論分析與歷史現(xiàn)象問(wèn)題教學(xué)時(shí)，傳統(tǒng)的

5、啟發(fā)式教學(xué)也可推陳出新，不一定要活動(dòng)、表演，在常規(guī)課教學(xué)中有一定的啟發(fā)意義。啟發(fā)式教學(xué)不僅是一種教學(xué)方法，還是一種教學(xué)理論，即方法論。在教學(xué)中，往往是和“問(wèn)題法教學(xué)”聯(lián)系在一起的。在實(shí)踐操作中，總是伴隨著由淺入深的問(wèn)題而展開(kāi)的。新課程理論強(qiáng)調(diào)“問(wèn)題是學(xué)習(xí)過(guò)程的主線，問(wèn)題的預(yù)設(shè)與生成就是學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程”。從這一層面講，啟發(fā)式教學(xué)不再是單純的“講授”，而是確立了學(xué)生的主體地位的師生活動(dòng)、生生互動(dòng)的新課程的教學(xué)方式。如北師版七年上第15課漢武帝推進(jìn)大一統(tǒng)格局一課：“推恩令”巧妙在哪里？這一問(wèn)題，盡管這一內(nèi)容在課文中表述很清楚，但對(duì)初一年學(xué)生來(lái)說(shuō)，要實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)“培養(yǎng)

6、分析問(wèn)題的能力”，實(shí)屬一難點(diǎn)。由于抽象，若動(dòng)不動(dòng)就“討論”、“分組”或來(lái)一段對(duì)內(nèi)容復(fù)制的表演，或許效果是“熱鬧非凡后，思考灰飛煙滅”。我們可以啟發(fā)設(shè)問(wèn)：（1）王位世襲制代替禪讓制以后，王位是怎樣繼承的？<聯(lián)系>（2）“推恩令”在王位世襲制的基礎(chǔ)上進(jìn)行了創(chuàng)新，有一點(diǎn)不同在哪里？<比較>（3）你在現(xiàn)實(shí)生活中得到他人的“恩惠”、“幫助”，你有何感受？<歷史與現(xiàn)實(shí)>（4）受到“私恩”得到封地的子弟會(huì)反抗?jié)h武帝嗎？（5）經(jīng)過(guò)這樣重新分封后，變小的諸侯王國(guó)有實(shí)力與中央抗衡嗎？經(jīng)過(guò)這樣層層設(shè)問(wèn)，既進(jìn)行了比較聯(lián)系，又激發(fā)學(xué)生的生命體驗(yàn)，包含了課程豐富的“生成性”資源，成功地

7、實(shí)現(xiàn)了課程目標(biāo)。而教師的教學(xué)行為在這個(gè)過(guò)程中成功的從單純的傳授式換位過(guò)來(lái)，成為了積極的引導(dǎo)者。同時(shí)，在這一轉(zhuǎn)變中，還構(gòu)建了歷史課程“預(yù)設(shè)”與“生成”的和諧發(fā)展，既避免了因“活動(dòng)、表演”等“生成”過(guò)度，又破除了“你講我聽(tīng)”全無(wú)“生成性發(fā)展”的沉悶課堂的出現(xiàn)。由此可見(jiàn)，我們是可以通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)手段和方法進(jìn)行“換位思考”而有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變的。但是，在教學(xué)中，為了突破重難點(diǎn)目標(biāo)，采用有足夠時(shí)間保證的“分組討論”、“歷史劇表演活動(dòng)”等是有必要的。為了防止形式主義的泛濫，我們必須要把握好“預(yù)設(shè)”與“生成”的關(guān)系。二、精心地教學(xué)設(shè)計(jì)，科學(xué)地構(gòu)建課程“預(yù)設(shè)”與“生成性發(fā)展”的和諧課堂，進(jìn)行實(shí)質(zhì)意義的教

8、學(xué)方式轉(zhuǎn)變余文森專(zhuān)家從“兒童的發(fā)展具有豐富性”、“體驗(yàn)課程”、“教與學(xué)是交往、互動(dòng)的課程”的依據(jù)出發(fā)，提出課堂不僅是“預(yù)設(shè)”的，還要強(qiáng)調(diào)其“開(kāi)放性和生成性”。而歷史課程標(biāo)準(zhǔn)解讀指出“歷史教育可以為學(xué)生提供人類(lèi)生活各個(gè)領(lǐng)域的豐富背景資料和范例”，認(rèn)為歷史課程是“以史實(shí)為依據(jù)來(lái)架構(gòu)知識(shí)”、是“能解釋和解決問(wèn)題的”、“不僅僅是過(guò)去的一種記錄，而且是既能記錄學(xué)生各自民族、文化和社會(huì)淵源，又能延伸他們自身經(jīng)歷的學(xué)科”。歷史課程這一豐富內(nèi)涵的特點(diǎn)決定了課堂“生成”的豐富性、為學(xué)生“生成性發(fā)展”提供了廣闊的空間。但“生成性發(fā)展是不可預(yù)知的”，又是以“預(yù)設(shè)”為基礎(chǔ)的，二者是互補(bǔ)的，統(tǒng)一的，又是矛盾的，那么如何

9、構(gòu)建二者和諧的課堂呢？從兒童發(fā)展的豐富性和歷史課程“生成”的豐富性來(lái)看，這無(wú)疑給我們歷史老師提出了更高的要求。在課堂教學(xué)中，我們不能只有“預(yù)設(shè)”，壓制學(xué)生“生成性發(fā)展”，而是要引導(dǎo)學(xué)生自由、主動(dòng)地生成和發(fā)展。但是預(yù)設(shè)過(guò)度，必然會(huì)導(dǎo)致對(duì)教學(xué)的控制，生成過(guò)多也必然影響預(yù)設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)以及教學(xué)計(jì)劃的落實(shí)。正是基于此，筆者認(rèn)為，這一矛盾正是導(dǎo)致“盲從于課改形式主義”現(xiàn)象的關(guān)鍵所在，也最終導(dǎo)致實(shí)質(zhì)意義教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的落空。因此，我們必須在課前進(jìn)行精心的教學(xué)設(shè)計(jì)與預(yù)測(cè)未知的生成性情況。首先，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)要有依據(jù)可循。包括歷史課程標(biāo)準(zhǔn)、教育學(xué)、教育心理學(xué)原理、學(xué)情校情實(shí)際等。在傳統(tǒng)教學(xué)中，我們依據(jù)的教學(xué)大綱給了

10、我們固定的框架，還有現(xiàn)成的教案可供選擇，在教學(xué)中，我們一一進(jìn)行講授即可。在歷史新課程中，課程標(biāo)準(zhǔn)給我們提供了廣闊的預(yù)設(shè)空間，沒(méi)有固定的框架，教師教學(xué)用書(shū)不再以教案的形式編寫(xiě)，這就要求我們創(chuàng)新地去使用“新教材”這一課程資源。如中國(guó)古代史“了解秦兼并六國(guó)和秦始皇加強(qiáng)中央集權(quán)的史實(shí)，探討統(tǒng)一國(guó)家的建立的意義”，這一“課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容”，在北師版七年級(jí)上冊(cè)分第13課秦帝國(guó)的興亡與第14課秦始皇建立中央集權(quán)的措施兩課學(xué)習(xí)，在實(shí)際教學(xué)中，我們可以將該內(nèi)容整合成一課進(jìn)行教學(xué)?；诖耍P者認(rèn)為課程標(biāo)準(zhǔn)為我們教師的生存性發(fā)展提供了創(chuàng)新的空間，并以此通過(guò)“預(yù)設(shè)”促成學(xué)生的生成性發(fā)展。因此，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要認(rèn)真解讀課

11、程標(biāo)準(zhǔn)。除此之外，教學(xué)設(shè)計(jì)還要建立在利用教育學(xué)、教育心理學(xué)原理對(duì)學(xué)情合理分析的基礎(chǔ)上。除了廣泛使用的認(rèn)知心理學(xué)以外，目前上海師范大學(xué)教育院院長(zhǎng)盧家楣老師提出的情感教學(xué)心理學(xué)，都為新課程教學(xué)構(gòu)建了豐富的教學(xué)論理論基礎(chǔ)。如以此為依據(jù)，可以確定“探討統(tǒng)一國(guó)家建立的意義”為教學(xué)的重難點(diǎn)，為我們課程的“預(yù)設(shè)”與“生成”提供了理論基礎(chǔ)。在上述依據(jù)下，然后要緊緊圍繞“知識(shí)與能力”、“過(guò)程與方法”、“情感態(tài)價(jià)值觀”三維目標(biāo)，結(jié)合學(xué)情進(jìn)行科學(xué)合理地“預(yù)設(shè)”。依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)真解讀。如北師版七年上第13、14課，要認(rèn)識(shí)到“秦的統(tǒng)一不僅是中國(guó)，而且是人類(lèi)文明發(fā)展的重要成果?！敝挥猩仙竭@一高度，才可

12、以理解在初一年何以設(shè)置運(yùn)用層次的知識(shí)“探討統(tǒng)一國(guó)家建立的意義”。因其重要與難度，我們可以創(chuàng)造性地預(yù)設(shè)“三維目標(biāo)“。在教師教學(xué)用書(shū)的基礎(chǔ)上分別確定“三個(gè)維度目標(biāo)”的重點(diǎn)難點(diǎn)。如“過(guò)程與方法”、“情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)”在第13、14課整合后，可以通過(guò)組織引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)實(shí)的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，“編演秦始皇統(tǒng)一貨幣后的市場(chǎng)交換的歷史劇”與“秦兼并六國(guó)前的市場(chǎng)交換給人們生活帶來(lái)痛苦的歷史劇”，在表演活動(dòng)中對(duì)比，有利于學(xué)生對(duì)“人民渴望統(tǒng)一，統(tǒng)一成為大勢(shì)所趨”這一難點(diǎn)突破，更有利于學(xué)生對(duì)“國(guó)家統(tǒng)一的意義”這一情感態(tài)度價(jià)值觀重難點(diǎn)在“體驗(yàn)學(xué)習(xí)中生成性發(fā)展”。這一創(chuàng)新活動(dòng)的預(yù)設(shè)可以慢慢生成學(xué)生歷史觀，實(shí)現(xiàn)了“知識(shí)與能力

13、”目標(biāo)。從情感教學(xué)心理學(xué)角度出發(fā)，由于預(yù)設(shè)的內(nèi)容雖是過(guò)去的但貼近于市場(chǎng)商品交換的現(xiàn)實(shí)生活，滿足了學(xué)生的需求，遵循了“樂(lè)情、冶情、融情”三原則，達(dá)到了“以情優(yōu)教”的效果。再?gòu)膶W(xué)生的生成性發(fā)展角度看，或許在理解“國(guó)家的統(tǒng)一的意義”不是太完美，但至少認(rèn)識(shí)到現(xiàn)實(shí)生活中最好不要太多的分裂，如人與人之間、家庭、鄰居、家鄉(xiāng)，只要到這一點(diǎn)也就足夠了，因?yàn)檫@種體驗(yàn)是與生命伴隨始終的活動(dòng)，愛(ài)國(guó)也是源于愛(ài)家鄉(xiāng)。這樣，課堂教學(xué)才會(huì)“預(yù)設(shè)”與“生成”和諧統(tǒng)一，教學(xué)方式也就成功的轉(zhuǎn)變。最后，圍繞“三維目標(biāo)”進(jìn)行教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)。按照上述理論依據(jù)，對(duì)每一個(gè)環(huán)節(jié)所采用的教學(xué)方法要立足于“學(xué)生的主體地位”,“教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者

14、”，這是教師角色特征中的核心特征。據(jù)此，要遵循“師生互動(dòng)”的原則。在實(shí)際操作中，首先要構(gòu)建“教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系”與“學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系”，以此來(lái)促成師生的良性互動(dòng)，如我校自2002年新課程開(kāi)始就構(gòu)建了各學(xué)科的教學(xué)與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系。教師以這些評(píng)價(jià)細(xì)則為“教學(xué)預(yù)設(shè)”的實(shí)踐指導(dǎo)，如預(yù)設(shè)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)內(nèi)容要保證學(xué)生足夠的時(shí)間和空間，要符合學(xué)生的認(rèn)知水平和滿足學(xué)生的情感需求，也即是要給予學(xué)生“生成性發(fā)展”的空間可能性，以防止“形式的合作”、“無(wú)效的自主”、“無(wú)謂的探究”、“不良個(gè)性?xún)A向的育人”等“課改形式主義”現(xiàn)象的泛濫。“學(xué)源于思，思源于疑”，對(duì)于學(xué)生確實(shí)有疑問(wèn)的重難點(diǎn)知識(shí)內(nèi)容，并且符合利于

15、學(xué)生“生成性發(fā)展”實(shí)際情況的內(nèi)容，可以考慮預(yù)設(shè)“分組討論”、“同學(xué)辯論”、“歷史劇表演”、“圖片溯源”、“游戲”、“撰寫(xiě)小論文”等學(xué)生活動(dòng)，反之就沒(méi)有必要，否則就會(huì)出現(xiàn)“熱鬧非凡，一無(wú)所獲”，或者無(wú)視個(gè)體差異，“熱鬧是他們的，我什么都沒(méi)有”等背離課改的現(xiàn)象。如北師版七年上第20課三國(guó)鼎立局面的形成，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是“了解三國(guó)鼎立局面的形成的史實(shí)”。在學(xué)習(xí)赤壁之戰(zhàn)這一內(nèi)容時(shí)，教師設(shè)疑“赤壁之戰(zhàn)發(fā)生在陰歷的確11月，按一般規(guī)律，在十一月的時(shí)候，中國(guó)盛行的是西北風(fēng)，可為什么這時(shí)會(huì)刮起東南風(fēng)呢？是不是真的像三國(guó)演義中描寫(xiě)的那樣，是諸葛亮在七星祭壇上向上天求來(lái)的呢？”，讓學(xué)生“分組討論”、“各組分別發(fā)言”，我

16、認(rèn)為這一預(yù)設(shè)就沒(méi)有必要。盡管這一設(shè)疑整合了地理學(xué)科知識(shí)，又能使學(xué)生通過(guò)釋疑認(rèn)識(shí)三國(guó)演義與三國(guó)志的區(qū)別，還能在情感態(tài)度價(jià)值觀方面破除學(xué)生迷信思想，但是這一預(yù)設(shè)不符合學(xué)生的認(rèn)知水平這一學(xué)情，就專(zhuān)業(yè)的地理知識(shí)來(lái)講，還與地形有關(guān)，相當(dāng)復(fù)雜，也不利于“學(xué)生生成性發(fā)展”，從一定程度上破壞了“諸葛亮”這一文化現(xiàn)象，分裂了學(xué)生對(duì)“諸葛亮”這一歷史人物的看法，在傳承傳統(tǒng)文化的生成性發(fā)展中迷失了方向。同時(shí)從課程標(biāo)準(zhǔn)看，這不是內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的重難點(diǎn)。這是我在指導(dǎo)許朝家老師的過(guò)程中所發(fā)現(xiàn)的一個(gè)案例。從這個(gè)案例我們還可以看出，在教學(xué)設(shè)計(jì)中，對(duì)師生互動(dòng)的設(shè)計(jì)，還要注意處理好“預(yù)設(shè)與生成”的關(guān)系，預(yù)設(shè)的活動(dòng)有可能離開(kāi)或超越原有的

17、思路，學(xué)生獲得了非預(yù)期的生成性發(fā)展。故，我們還應(yīng)在教學(xué)設(shè)計(jì)中進(jìn)行“效果預(yù)測(cè)”的思考，使教學(xué)目標(biāo)必須潛在和開(kāi)放地接納始料未及的體驗(yàn)。最后在課后要對(duì)照課堂教學(xué)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行教學(xué)反思，如平山中學(xué)劉清華老師，經(jīng)常在課后及時(shí)地記錄，形成自己教學(xué)的案例?？傊?，只有做好了上述三個(gè)方面，在課堂教學(xué)中，我們才能慢慢走出傳統(tǒng)教學(xué)方式的桎梏，完成實(shí)質(zhì)意義的教學(xué)方式轉(zhuǎn)變，否則，我們就會(huì)經(jīng)常面對(duì)“預(yù)設(shè)與生成”給我們帶來(lái)的如前所述的困惑。另外，淺談一下教學(xué)設(shè)計(jì)的書(shū)面形式?？尚蜗蟮刂庇^地用表格式表達(dá)。課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)知識(shí)與能力過(guò)程與方法情感態(tài)度價(jià)值觀確定依據(jù)教學(xué)重難點(diǎn)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程教師活動(dòng)（所采用的教學(xué)方法）學(xué)生活動(dòng)預(yù)設(shè)依據(jù)

18、預(yù)期效果教學(xué)反思三、樹(shù)立課程資源的開(kāi)發(fā)利用意識(shí)，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式傳統(tǒng)的教學(xué)方式形成的定勢(shì)思維往往使我們誤以為教材就是唯一的課程資源，因此只需吃透教材，按部就班地教學(xué)即可。而事實(shí)上，作為我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的新課題，課程資源是形成課程的要素來(lái)源以及實(shí)施課程的必要而直接的條件。由此可見(jiàn)，其重要性關(guān)系到課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。課程資源的開(kāi)發(fā)利用對(duì)于轉(zhuǎn)變課程功能具有重要意義，可以開(kāi)闊教師的視野，轉(zhuǎn)變教師的教育觀念，從而能更好地激發(fā)教師的創(chuàng)造性智慧。依據(jù)這一新課程理論觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為，教師在課程資源的開(kāi)發(fā)和利用過(guò)程中，也會(huì)逐漸促進(jìn)自身教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。歷史課程標(biāo)準(zhǔn)指出歷史學(xué)科擁有豐富的課程資源，包括文字資料、影視資料、歷史

19、文物、歷史遺址遺跡等，可通文化機(jī)構(gòu)、傳播媒體、學(xué)校、社區(qū)、參觀訪問(wèn)和網(wǎng)絡(luò)等多種渠道獲得。再加上課程目標(biāo)要求“初步具備閱讀、理解和通過(guò)多種途徑獲取并處理歷史信息的能力 ?！庇纱丝梢钥闯觯瑐鹘y(tǒng)教學(xué)方式對(duì)歷史課程資源的利用從根本上講不利于學(xué)生的“生成性發(fā)展”。相反，在教學(xué)中開(kāi)發(fā)和利用豐富的歷史課程資源，可以讓師生的生活和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入教學(xué)過(guò)程，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，這是符合情感教學(xué)心理學(xué)原理的，正如盧梭所說(shuō)：教育的藝術(shù)是使學(xué)生喜歡你教的東西。從而，有利于教師的預(yù)設(shè)與學(xué)生生成性發(fā)展的和諧統(tǒng)一。那么，在教學(xué)中，我們應(yīng)如何利用課程資源呢？首先，要?jiǎng)?chuàng)造性地使用新教材。新課程標(biāo)準(zhǔn)指出歷史教科書(shū)是開(kāi)展歷史教學(xué)

20、活動(dòng)的主要依據(jù)，是歷史教育資源的核心部分。因此，開(kāi)發(fā)和利用好教材這一課程資源是我們實(shí)施新課程的直接條件，是我們?cè)诮虒W(xué)中轉(zhuǎn)變教學(xué)方式的主要途徑， 我們要以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，創(chuàng)造性地使用新教材，在創(chuàng)新中完成教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。誠(chéng)然，在使用新教材的過(guò)程中，也存在一些困惑，如北師版教材不刻意追求學(xué)科體系的完整性而以單元主題的形式建構(gòu)，這對(duì)于我們教師時(shí)序性定勢(shì)思維和學(xué)生的認(rèn)知確實(shí)存在著挑戰(zhàn)。但正是這一反芻，筆者認(rèn)為這正為我們的創(chuàng)新教學(xué)提供了廣闊的空間，利于我們教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。所以我們不能拋棄教材，或者背離教材，拼命地將舊教材的一些內(nèi)容補(bǔ)充進(jìn)去以求完整，還誤以為就是對(duì)課程資源的開(kāi)發(fā)，其實(shí)，雖完整但使學(xué)生缺乏了思

21、維的空間，看似“轉(zhuǎn)變了教學(xué)方式”，但增加了學(xué)生的負(fù)荷，實(shí)則不利于學(xué)生“預(yù)設(shè)與生成性”的和諧發(fā)展。其實(shí)這是課程內(nèi)容由“囊括式”向“精選式”轉(zhuǎn)變給我們帶來(lái)的困惑。故，面對(duì)新教材，筆者認(rèn)為，正是這一所謂“缺憾的美”，給我們教師提供了創(chuàng)新的廣闊空間。那么，如何開(kāi)發(fā)和利用新教材這一核心的課程資源呢？歷史課程標(biāo)準(zhǔn)解讀指出“精選式”選擇課程內(nèi)容，其目的在于培養(yǎng)學(xué)生在21世紀(jì)社會(huì)所需求的能力，即“學(xué)習(xí)者自身去創(chuàng)造新知識(shí)框架的能力”。正是基于這一特點(diǎn)，在教學(xué)中，我們要以課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，使用新教材時(shí)，可以對(duì)內(nèi)容進(jìn)行整合，與其它學(xué)科交叉，進(jìn)行取舍、增刪，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行新知識(shí)框架的建構(gòu)。如北師版教材設(shè)計(jì)了“每課一得”、

22、“材料閱讀”、“活動(dòng)建議”，有些內(nèi)容曾令我們老師困惑，感到難度頗大，不好利用。我認(rèn)為，沒(méi)有必要面面俱到，這就要以學(xué)情校情為依據(jù)，在教學(xué)中，采取“取舍、增刪”的辦法進(jìn)行開(kāi)發(fā)，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)渠道選取其它材料，采用更適合于學(xué)生的活動(dòng)，整合在師生互動(dòng)的過(guò)程中。只有這樣，才能使學(xué)生“預(yù)設(shè)”與“生成”和諧發(fā)展。又如中國(guó)古代史內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)“說(shuō)出史記資治通鑒的作者和體例”，北師教材將該內(nèi)容分布在七年上第18課<<昌盛的文化>>和七年下第16課<<繁榮的宋元文化>>。當(dāng)我們進(jìn)行繁榮的宋元文化教學(xué)時(shí)，可以對(duì)司馬遷和司馬光內(nèi)容進(jìn)行整合。由于文化專(zhuān)題內(nèi)容對(duì)中學(xué)生來(lái)說(shuō)有一定的深度感

23、，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)此確定為識(shí)記層次的知識(shí)。以此依據(jù)，開(kāi)發(fā)利用泉州地方戲和學(xué)生本身這一課程資源，在學(xué)生參與能力允許的情況下，對(duì)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的層面進(jìn)行拓展延伸，加強(qiáng)學(xué)生的情感體驗(yàn)學(xué)習(xí)。在過(guò)程與方法的目標(biāo)方面，可以預(yù)設(shè)如歷史小品司馬遷和司馬光相逢21世紀(jì)并用泉州地方戲形式表演，在情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)方面依據(jù)情感教學(xué)心理學(xué)的心理匹配策略和超出預(yù)期策略原理，預(yù)設(shè)“用分組設(shè)計(jì)自己的格言警句來(lái)挖掘司馬光、司馬遷精神”這一教學(xué)活動(dòng)。經(jīng)過(guò)筆者的教學(xué)實(shí)踐證明，在教師的預(yù)設(shè)下，學(xué)生能愉快地積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，情感進(jìn)入生命的體驗(yàn)，獲得了“預(yù)設(shè)”與“生成”的和諧發(fā)展。在新教材每個(gè)單元的“學(xué)習(xí)與探究”課這一活動(dòng)類(lèi)課程資源的開(kāi)發(fā)和

24、利用方面，我們依然可根據(jù)學(xué)情校情等實(shí)際情況，不一定要面面俱到，可以取余整合。根據(jù)中國(guó)古代史蘊(yùn)含豐富的歷史故事或歷史人物言行中錘煉而成的成語(yǔ)典故這一特點(diǎn)，我們可在七年級(jí)上冊(cè)將各課的相關(guān)內(nèi)容整合精心預(yù)設(shè)“歷史成語(yǔ)典故知識(shí)擂臺(tái)賽”學(xué)習(xí)與探究課。然后將北師版七年上第一單元“破解彩陶之謎”、第二單元“了解身邊的歷史”、第三單元“尋訪絲綢之路”，八年下第三單元“展示五彩繽紛的社區(qū)生活”整合在一起，并開(kāi)發(fā)利用“德化陶瓷、晉江磁灶陶瓷、泉州海上絲綢之路”等鄉(xiāng)土課程資源，精心預(yù)設(shè)“了解身邊的歷史”這一學(xué)習(xí)與探究活動(dòng)。這樣創(chuàng)新整合的活動(dòng)課，由于更加緊密地加強(qiáng)了歷史與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系，更加貼近于學(xué)生的生活，也就更有利于學(xué)

25、生在活動(dòng)中走進(jìn)血肉豐滿的深層次的家鄉(xiāng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)入了生命的體驗(yàn)，激發(fā)對(duì)家對(duì)國(guó)的由衷熱愛(ài)之情?！邦A(yù)設(shè)”與“生成”和諧發(fā)展，教師的教學(xué)方式中在體驗(yàn)中也得到了升華。除了開(kāi)發(fā)利用好新教材這一課程資源的核心外，我們還可以通過(guò)多種渠道獲取歷史課程其它豐富的課程資源。最關(guān)鍵的是教師要有強(qiáng)烈的課程資源利用意識(shí)。如學(xué)生本身也是課程資源的要素，也要針對(duì)學(xué)情加強(qiáng)開(kāi)發(fā)利用。如南安僑光中學(xué)的林玉萍老師2005年12月在泉州培元中學(xué)執(zhí)教北師版八年下第13課祖國(guó)統(tǒng)一的歷史大潮一課，在學(xué)習(xí)“一國(guó)兩制”構(gòu)想這一內(nèi)容時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用政治課所學(xué)知識(shí)對(duì)“一國(guó)兩制”的構(gòu)想設(shè)問(wèn)，在學(xué)生紛紛提問(wèn)以后，教師這樣引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題：政治課的這一內(nèi)容來(lái)說(shuō)，同學(xué)們就是我的老師，現(xiàn)在請(qǐng)老師們?yōu)槲医獯稹＞褪沁@樣一小小的細(xì)節(jié)，林老師卻是很好地開(kāi)發(fā)了學(xué)生這一資源，依據(jù)心理學(xué)原理，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主人翁意識(shí)，學(xué)生迸發(fā)出強(qiáng)烈的參與意識(shí)，積極主動(dòng)地進(jìn)行“自主探究學(xué)習(xí)”。林玉萍老師這一智慧的“隱退”，正所謂巧妙而科學(xué)地轉(zhuǎn)變了教學(xué)方式。除此之外，筆者