國職業(yè)教育課程改革的發(fā)展歷程與典型模式評價

1、國職業(yè)教育課程改革的發(fā)展歷程與典型模式評價徐涵（沈陽師范大學教育科學學院，遼寧 沈陽 110000）摘 要：改革開放30年來，我國職業(yè)教育課程改革經歷了“拿來主義”、“國外經驗，本土化探索”和“借鑒國外經驗的基礎上，創(chuàng)建中國特色”的三個階段，并形成了各具特色的典型模式。本文對我國職業(yè)教育課程領域改革影響較大的六種典型模式進行了闡釋與評價。關鍵詞：課程改革；典型模式；評價課程是構成人才培養(yǎng)模式的核心要素，而課程改革也一直是人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的核心關注點。我國傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程模式深受普通教育的影響，缺乏職業(yè)教育的特色，主要體現(xiàn)在：一是在課程結構上，實行“文化課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課”三段式課程結構。

2、致使學生接觸職業(yè)世界較晚，不能理解自己所學與未來所從事的職業(yè)的關系，不利于學生職業(yè)能力的形成。二是課程設置以學科課程為主體，關注的是學生知識體系的建構，強調的是知識體系自身的完整性、系統(tǒng)性。盡管學科課程有利于教師組織教學，有利于學生學科知識的掌握，但卻缺乏與工作世界的聯(lián)系，不利于學生對技術知識和工作過程知識的掌握，而這兩類知識卻是職業(yè)教育內容的核心。為了改變這種狀況，建構具有職業(yè)教育特色的課程體系，自20世紀80年代以來我國一直在不斷地進行職業(yè)教育的課程改革，進行了大量的實踐探索，為構建具有中國特色的職業(yè)教育模式奠定了堅實的基礎。一、我國職業(yè)教育課程改革的發(fā)展歷史回顧職業(yè)教育課程改革走過的三十

3、年的歷程，可以劃分為三個階段。即“拿來主義”、“國外經驗，本土化探索”和“借鑒國外經驗的基礎上，創(chuàng)建中國特色”三個階段。但是各個階段之間并沒有明顯的時間分水嶺，而是相互交錯的。（一）“拿來主義”階段(20世紀80年代初期90年代初期改革開放初期，職業(yè)教育得到迅速的恢復與發(fā)展，但所采用的課程模式仍然是計劃經濟體制下的傳統(tǒng)的課程體系，與市場經濟對技術人才的素質要求有較大的差距。要滿足經濟社會發(fā)展的需要，就必須重新審視過去的模式，并在此基礎之上進行改革，這就迫切需要先進經驗和示范模式的指導。20世紀80年代初期，我國教育界和經濟界首先對具有國際影響力的德國雙元制產生了濃厚的興趣，并開始引進德國職業(yè)教

4、育經驗，進行改革傳統(tǒng)職教模式的探索和典型試驗。20世紀80年代末，隨著對外交流的不斷深入，國人開始把目光投向更加廣泛的國際社會，并且把發(fā)達國家各具特色的先進的職業(yè)教育模式陸續(xù)引入國內，如加拿大的CBE 、國際勞工組織的MES ，英國的BTEC 等等，并在職業(yè)院校進行了程度不同的典型試驗。在最初的學習國外經驗的過程中，基本上采取的是“拿來主義”的原則。比較典型的是：從1983年開始，中國與德國在技術合作的框架內建立的30余個冠以雙元制模式之名的企業(yè)培訓中心或職業(yè)學校，這些職業(yè)教育機構進行的基本上是“原型”模式的改革試驗。在該類改革模式中，德方提供實驗經費、教學設備、教學文件、并派遣專家；中方則按

5、照德國的培訓條例、教學計劃和課程方案開展教學活動，其教學組織形式及教學方法也基本上采用引進的德國原型。例如南京的建筑培訓中心、十堰的二汽技工學校、上海的電子工業(yè)學校、北京的精密機械培訓中心均屬這一類型，可稱為“原型”的典型試驗。盡管它與德國雙元制模式的真正原型仍有區(qū)別，(最突出的一點在于德國的實訓教學完全由企業(yè)承擔，而這在我國無法實現(xiàn)，我們的企業(yè)培訓只能起到一個“相宜工廠”的作用，實訓的基本立足點仍在學校內。 但在課程模式、教學內容、教學方式與方法等方面基本上采用了原型模式。原型模式的改革探索對教師的素質和教學條件的要求很高，因此其改革經驗很難在國內其他職業(yè)院校推廣。盡管如此，原型模式中的某些

6、元素，如注重學生職業(yè)能力的培養(yǎng)、關注企業(yè)的需求等等對我國職業(yè)教育課程領域的改革產生了深刻的影響。（二）“國外經驗，本土化探索”階段(20世紀80年代末90年代末 為了在更廣的范圍內學習國外的先進經驗，推進職業(yè)教育的改革進程，我國的職業(yè)教育理論界和實踐界開始了“國外經驗，本土化的探索”歷程。例如：20世紀90年代遼寧職業(yè)技術教育研究所在遼寧省13個市的13所中等職業(yè)學校開展的機械類、電類、農業(yè)類及工商管理類的借鑒德國雙元制經驗的典型試驗，20世紀90年代各職業(yè)院校開展的CBE 課程模式的試驗以及20世紀90年代末中國職業(yè)技術教育學會培訓部推行的英國BTEC 課程模式的試驗等均屬于這一類型。該類型

7、的實踐探索關注是如何使國外經驗的核心精神，如校企合作、能力本位在中國的土壤上生長，注重根據(jù)中國的實際對原型經驗進行本土化的改造。在該類模式的探索中，國外先進經驗的核心理念在課程模式的改革中均有不同程度的體現(xiàn)，如模塊化的課程、綜合性的課程等對中國本土化課程模式的構建產生了深刻的影響。（三）“借鑒國外經驗的基礎上，創(chuàng)建中國特色”的階段(20世紀90年代中期以來隨著職業(yè)教育課程改革實踐的豐富與職業(yè)教育課程理論研究的深入，20世紀90年代中期以來，我國職業(yè)教育課程模式的構建進入到了“借鑒國外經驗的基礎上，創(chuàng)建中國特色”的階段。如20世紀90年代由蔣乃平提出的“寬基礎，活模塊”課程模式、21世紀初由教育

8、部頒布的技能型緊缺人才培養(yǎng)方案以及由上海市推行的“項目課程”等均屬于這一類型。該模式的主要特征是在廣泛吸收國際先進經驗的基礎上創(chuàng)建符合中國實際的自主模式，為建構具有中國特色的職業(yè)教育模式奠定了堅實的基礎。二、我國職業(yè)教育課程改革中的六種典型模式及評價在我國近30年的課程改革實踐中，產生了豐富多彩各具特色的課程模式與課程方案，其中對我國職業(yè)教育課程改革產生較大影響的主要有以下幾種：（一）借鑒德國“雙元制”經驗，進行綜合課程體系的實踐探索20世紀80年代中期開始，我國在不同層面上進行了多種形式的借鑒德國職業(yè)教育經驗，改革傳統(tǒng)職教模式的探索和典型試驗，主要有三種類型：(1中國與德國在技術合作的框架內

9、建立的冠以雙元制模式之稱的企業(yè)培訓中心或職業(yè)學校所開展的雙元制模式的典型試驗；(2在教育部和地方政府的支持下，由蘇州、無錫、常州、沈陽、蕪湖、沙市等六個城市開展的區(qū)域性的借鑒雙元制經驗的探索；(3在三個職業(yè)教育研究所指導下，由多所職業(yè)學校開展的借鑒德國雙元制經驗的典型試驗。在上述三類典型試驗中，無論從試驗規(guī)模還是從試驗效果看，影響最大的是由三個職業(yè)教育研究所指導開展的典型試驗。該典型試驗從1993年開始直至2000年結束，其主要成果體現(xiàn)在以下四個方面：與企業(yè)合作共同確立了以職業(yè)能力為導向的培養(yǎng)目標，加寬了專業(yè)學習面，增強了學生的適應能力，并強化了環(huán)保意識和關鍵能力的培養(yǎng)；打破了原有學科體系，精

10、減了課程門類，圍繞培養(yǎng)目標設置綜合化的課程；確立了“職業(yè)基礎培訓、專業(yè)培訓、職業(yè)崗位培訓”新的三段式課程結構；引入了以學生為中心的教學方法，對以講授法為核心的傳統(tǒng)教學進行了改革。該典型試驗盡管對促進我國職業(yè)教育教學與課程領域的改革產生了深遠的影響，但要在中國推廣雙元制教學與課程方面的經驗也有較大困難，體現(xiàn)在：一是師資隊伍難以適應，教師習慣傳授式的理論教學，缺乏運用靈活多樣的教學方法組織教學的經驗，難以接受打破學科體系的課程模式；教師職業(yè)實踐經驗較少，實踐能力欠缺。二是強化實踐能力培養(yǎng)必須加強實踐教學，在普遍缺乏企業(yè)支持情況下解決教學設備設施投入問題成為一個巨大的挑戰(zhàn)，包括建立可行的產教結合和資

11、源共享的模式。三是教學輔助材料和媒體的缺乏是采用新教學模式的另一障礙。（二）借鑒CBE 課程模式，進行模塊式課程體系的探索20世紀90年代，加拿大的CBE 模式被引入我國，它的課程模式的理念及其開發(fā)方法迅速被我國職教界所接受，并在全國多個省份的職業(yè)院校進行了改革實驗。其中以20世紀90年代，上海市借鑒CBE 課程模式進行的名為“10181工程”的課程改革影響較大。CBE 以其對“工作任務勝任力”的突出強調，以及從工作崗位能力需要出發(fā)開發(fā)課程的特有思想，特別是該模式的課程開發(fā)方法對職業(yè)教育發(fā)展產生了很大的影響。CBE的課程模式是以職業(yè)分析為基礎，目的是識別出從事某一崗位工作所需要的知識、技能、能

12、力，從而為職業(yè)教育的課程建構提供客觀基礎，其結果就是著名的DACUM 表。這種課程開發(fā)方法在很大程度上改善了職業(yè)教育內容脫離生產實際的問題，這也是該模式在我國得以迅速推廣的原因所在。但這種方法本身也存在著致命的弱點：一是把勞動科學中的工作活動分析簡單地移植到了課程開發(fā)中的工作分析中，使得對職業(yè)教育具有重要意義的工作的內在聯(lián)系在課程開發(fā)的工作分析的過程中消失了。在職業(yè)分析過程中，將所觀察的工作行為分解為具體的能力點，而這種由單項能力組合成綜合能力的研究方式，忽視了人類勞動的整體特性和經驗成分；二是缺乏職業(yè)教育課程內容組合方式的理論依據(jù)，致使人們在具體的實踐中，雖然運用職業(yè)分析的方法，確定了某種職

13、業(yè)崗位所需知識與技能，但對這些內容進行組合時，由于沒有相應的對這些知識與技能進行序列化的標準，又導致人們按學科體系對這些內容進行組合，這也是為什么在我國大規(guī)模的CBE 教學改革的實踐中，按照DACUM 方法進行的課程開發(fā)，幾乎沒有見到教學設計的成功案例。盡管如此，通過借鑒CBE 課程模式的改革，職業(yè)院校的教師接受了這樣一個基本理念，即職業(yè)教育應以培養(yǎng)學生的職業(yè)能力為核心，而這一目標的實現(xiàn)必須打破傳統(tǒng)的學科課程體系，構建體現(xiàn)職業(yè)教育特色的模塊化的課程。這些基本理念的確立，為進一步推進我國職業(yè)教育課程改革奠定了基礎。（三）“寬基礎，活模塊”課程模式的探索“寬基礎、活模塊”課程模式是在借鑒雙元制、C

14、BE 、MES 等發(fā)達國家職業(yè)教育經驗的基礎上，結合我國國情和職業(yè)教育實際進行研發(fā)的具有中國特色的職業(yè)教育課程模式。該模式以終身教育思想為指導，強調為學生的發(fā)展打基礎，使學生具有繼續(xù)學習的能力、職業(yè)轉換和職業(yè)適應能力。強調不僅要培養(yǎng)學生的專業(yè)能力，而且重視對學生的方法能力和社會能力的培養(yǎng)。所培養(yǎng)的學生應是生產一線的中級技術人員，同時具備繼續(xù)學習的基礎，使學生適應技術進步和職業(yè)變換的需要。該模式的主要特點：一是“寬基礎”面向職業(yè)群。強調所學內容并不針對某一特定工種，而是集合了一群相關職業(yè)所必備的知識和技能，并以這些知識和技能為載體，注重在一個職業(yè)群中轉崗、晉升的基礎，注重通用職業(yè)技能的訓練。“寬

15、基礎”是由四大板塊，即德育文化類板塊、工具類板塊、社會能力類板塊和職業(yè)群專業(yè)類板塊組成。德育文化類板塊由德育、數(shù)學、語文等科目組成；工具類板塊指外語和計算機兩科；社會能力板塊由公關能力訓練和職業(yè)指導與創(chuàng)業(yè)教育兩門課程所構成，通過這兩門課程希望能夠提高學生的社會能力；職業(yè)群專業(yè)類板塊是由一組針對一個職業(yè)群必備的專業(yè)基礎知識和技能的模塊構成， 是畢業(yè) 生在一個職業(yè)群中就業(yè)、轉崗和晉升的基礎。二是“活模塊”面向工作崗位。側 重強化從業(yè)能力，強調以就業(yè)為導向，注重針對性、實用性，追求教學內容與職 業(yè)資格對應。學習內容既考慮就業(yè)方向，也注重學生個性，更著重對應職業(yè)資格 標準的強化訓練，強調以“問題為中心

16、”的課程綜合化。 “寬基礎”、“活模塊”兩階式的課程結構在一定程度上解決了傳統(tǒng)職業(yè)教 育專業(yè)覆蓋面窄， 適應性差的問題。 但是， “寬基礎， 在 活模塊” 的課程模式中， 教學內容的結構和建構方式并沒有發(fā)生根本性的改變。 職業(yè)學校的教育教學過程 與企業(yè)的真實的生產經營過程之間的聯(lián)系很少被考慮到。我們只要仔細分析“寬 基礎，活模塊”的課程模式就會發(fā)現(xiàn)，該模式是把傳統(tǒng)的各類課程歸類于不同的 模塊之中，而具體的課程的主體內容仍然是按照學科的知識體系構建的。課程改 革的核心問題，如依據(jù)什么選擇教學內容、所選擇的教學內容按照什么標準和方 式進行組合等沒有得到根本解決。 （四）82 個重點建設專業(yè)的教學指

17、導方案 20 世紀末新世紀之初，為全面貫徹落實中共中央國務院關于深入教育改 革全面推進素質教育的決定精神，教育部職成教司高度重視職業(yè)教育教學改革 和教材建設工作，先后出臺了關于全面推進素質教育深化中等職業(yè)教育教學改 革的意見、中等職業(yè)學校專業(yè)目錄、關于制定中等職業(yè)學校教學計劃的 原則意見等系列文件。新目錄把中等職業(yè)學校的專業(yè)分為農林、資源與環(huán) 境、能源、土木水利工程、加工制造、交通運輸、信息技術、醫(yī)藥衛(wèi)生、商貿與 旅游、財經、文化藝術與體育、社會公共事務和其他等 13 個大類，共設有 270 個專業(yè)，減少了原有幾類中等職業(yè)學校專業(yè)設置的數(shù)量，調整、合并了原有的面 向較窄的專業(yè)，拓寬了專業(yè)業(yè)務范

18、圍，克服了專業(yè)學科教育的弊端，使專業(yè)與國 家產業(yè)分類、職業(yè)分類相適應。在調整專業(yè)的基礎上，為創(chuàng)建體現(xiàn)職業(yè)教育特色 的課程體系，教育部組織相關行業(yè)的專家開發(fā)了 82 個重點建設專業(yè)的教學指導 方案。同時，為進一步推進課程改革，按照面向 21 世紀職業(yè)教育課程改革和 教材建設規(guī)劃項目的要求，教育部組織有關出版單位，以 82 個重點建設專業(yè) 確定的培養(yǎng)目標和主干專業(yè)課程基本要求為依據(jù)，開發(fā)編寫了 1000 種具有中等 職業(yè)教育特點，反映新知識、新技術、新工藝和新方法的國家規(guī)劃教材和 100 種多媒體課件。 新開發(fā)的教學指導方案更加關注經濟發(fā)展、 科技進步和生產實際對專業(yè)教學 提出的新要求， 注重對學

19、生全面素質和實踐能力的培養(yǎng)。 與傳統(tǒng)的職業(yè)教育相比， 新的教學指導方案一是更加關注企業(yè)的需求， 把對職業(yè)崗位的分析作為確定培養(yǎng) 目標的基礎，在培養(yǎng)目標的確定上，更加強調綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)；二是專業(yè)覆 蓋面拓寬了，注重學生職業(yè)基礎能力的訓練，希望以此來提高學生的適應能力； 三是課程結構也由傳統(tǒng)的三段式向模塊化的課程結構轉變， 這表明人們在制訂新 的教學指導方案時試圖打破傳統(tǒng)的學科體系， 并且把實踐導向作為建構教學內容 的切入點。但是，由于新的教學指導方案更注重學生全面素質的培養(yǎng)，因此在教 學內容的設計上并沒有很好地解決全面素質與實踐能力的關系。 （五）以就業(yè)為導向的課程模式的探索 針對勞動力市場

20、對數(shù)控、汽車、護理等專業(yè)的技能型人才的大量需求，200 4 年教育部公布了職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓指導方案。該方案是新 世紀在就業(yè)導向的指導思想下開發(fā)的一攬子教學改革方案。 與以往的教學改革文 件相比，該方案在引進先進理念和借鑒國內外成功經驗的基礎上，努力實踐具有 職業(yè)教育特色的工學結合的課程模式。其主要特點體現(xiàn)在： 1.強化職業(yè)能力培養(yǎng)目標， 1.強化職業(yè)能力培養(yǎng)目標，注意工作經驗的積累 強化職業(yè)能力培養(yǎng)目標 指導方案以科學的勞動觀與技術觀為指導，既把提高解決復雜專業(yè)問題 的能力放在突出的位置，又提出了幫助學生正確理解技術發(fā)展、生產組織變革和 工作關系等提高技術素養(yǎng)的教育目標， 還特別

21、強調培養(yǎng)學生收集處理信息和人際 交往等關鍵能力，以期實現(xiàn)畢業(yè)生不但能在短時間內頂崗工作，而且具備良好的 職業(yè)發(fā)展基礎。 同時，指導方案還將“通過綜合的和具體的職業(yè)技術實踐活動，幫助學 生學習實際工作中迫切需要的知識技能并積累初步的實際工作經驗” 作為教學改 革的指導思想，把注重工作經驗的積累正式納入了課程方案。 2.建立具有鮮明職教特色的綜合化和案例性課程， 2.建立具有鮮明職教特色的綜合化和案例性課程，關注教學與工作過程的 建立具有鮮明職教特色的綜合化和案例性課程 直接聯(lián)系 指導方案把勞動力的市場需求作為專業(yè)建設和課程開發(fā)的出發(fā)點，根據(jù) 現(xiàn)代制造業(yè)和服務業(yè)對技能型人才的素質要求，確立了與企業(yè)

22、實踐密切聯(lián)系的、 理論學習與技能訓練高度統(tǒng)一的、 按照典型的職業(yè)工作任務設置的綜合性和案例 性課程。 3.推廣行動導向的教學方法， 3.推廣行動導向的教學方法，強調學生在教學活動中的中心地位 推廣行動導向的教學方法 指導方案明確提出了推廣“行動導向”教學模式的要求，指出要“讓學 生有機會在一定程度上根據(jù)需要選定具體學習目標、選擇學習進度、學習資源和 學習方法，并評價自己的學習成果”，從而為真正實現(xiàn)個性化的學習以及開發(fā)和 探究式的學習奠定基礎。 與傳統(tǒng)的職業(yè)教育模式相比， 指導方案試圖解決長期以來存在的理論教 學與實踐教學相脫節(jié)的問題，構建理論與實踐一體化的課程模式。而該模式的實 施是以緊密的校企合作為基礎的。 （六）以工作過程為導向的項目課程的探索 項目