教育心理學(xué)實用實用教案實用教案

1、1綱綱 要要 學(xué)生(xu sheng)心理 學(xué)習(xí)心理 教學(xué)心理 教師心理 第1頁/共59頁第一頁，共60頁。2教育(jioy)心理學(xué)歷史 教育心理學(xué)這門學(xué)科的正式形成，其標(biāo)志是美國心理學(xué)家桑代克（E.L.Thorndike,1874-1949）的著作教育心理學(xué)（1903年出版）。至目前(mqin)，已有100多年的歷史，是教育學(xué)與心理學(xué)的交叉學(xué)科，也是理論性與應(yīng)用性兼有的學(xué)科。第2頁/共59頁第二頁，共60頁。3學(xué)生(xu sheng)心理 主要關(guān)注(gunzh)如下問題：1. 何謂能力？何謂能力？2. 人的能力如何發(fā)展的（是階段性還是突變性）？人的能力如何發(fā)展的（是階段性還是突變性）？3.

2、教育與智慧發(fā)展的關(guān)系（教育先于發(fā)展或發(fā)展先于教育）？教育與智慧發(fā)展的關(guān)系（教育先于發(fā)展或發(fā)展先于教育）？4. 智力與非智力因素的關(guān)系？智力與非智力因素的關(guān)系？5. 人的道德人的道德(dod)從何而來？從何而來？6. 人與人之間差異的表現(xiàn)及其原因。人與人之間差異的表現(xiàn)及其原因。第3頁/共59頁第三頁，共60頁。41. 能力(nngl)的發(fā)展皮亞杰的皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識論發(fā)生認(rèn)識論”；維果斯基的；維果斯基的“文化發(fā)展文化發(fā)展(fzhn)說說”，“內(nèi)化說內(nèi)化說”與與“最近發(fā)展最近發(fā)展(fzhn)區(qū)區(qū)”等理論。等理論。2. 個性(gxng)的發(fā)展埃里克森的心理社會發(fā)展八階段理論。埃里克森的心理社會發(fā)展八

3、階段理論。3. 道德的發(fā)展柯爾伯格的道德發(fā)展階段論。柯爾伯格的道德發(fā)展階段論。第4頁/共59頁第四頁，共60頁。5學(xué)習(xí)(xux)心理 1885年，德國心理學(xué)家艾賓浩斯出版論記憶一書，標(biāo)志學(xué)習(xí)(xux)心理學(xué)的誕生。學(xué)習(xí)的實質(zhì)學(xué)習(xí)的實質(zhì)學(xué)習(xí)的過程學(xué)習(xí)的過程學(xué)習(xí)的條件學(xué)習(xí)的條件行為主義行為主義SR的聯(lián)結(jié)的聯(lián)結(jié)獲得這些聯(lián)結(jié)獲得這些聯(lián)結(jié)外界不斷給予各外界不斷給予各種刺激或反饋種刺激或反饋認(rèn)知主義認(rèn)知主義個體能力或傾向個體能力或傾向上的變化上的變化獲得知識并運用獲得知識并運用知識解決問題的知識解決問題的過程過程學(xué)習(xí)者原有的基學(xué)習(xí)者原有的基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)態(tài)度與礎(chǔ)、學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)方法學(xué)習(xí)方法建構(gòu)主義建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是

4、一種具有學(xué)習(xí)是一種具有社會特性的行為社會特性的行為個體的建構(gòu)活動，個體的建構(gòu)活動，將外在的知識內(nèi)將外在的知識內(nèi)化為自己的知識化為自己的知識外界提供的學(xué)習(xí)外界提供的學(xué)習(xí)情境與個體主動情境與個體主動參與學(xué)習(xí)的意識參與學(xué)習(xí)的意識第5頁/共59頁第五頁，共60頁。6教學(xué)(jio xu)心理 20世紀(jì)60年代起，隨認(rèn)知心理學(xué)與教學(xué)中的實際問題相結(jié)合的不斷深入，一門直接以提出各類“處方式”教學(xué)理論的新興學(xué)科教學(xué)心理學(xué)，應(yīng)運而生了。 主要內(nèi)容： 1，對學(xué)與教的干預(yù)(gny)條件及干預(yù)(gny)活動做出探索。 2，總結(jié)教學(xué)理論，如拋錨式教學(xué)等。 3，提出有效教學(xué)方法和教學(xué)技術(shù)。第6頁/共59頁第六頁，共60頁

5、。7 主要(zhyo)內(nèi)容包括： 1. 新教師的特征； 2. 教師的專業(yè)成長； 3. 專家型教師； 4. 教學(xué)專長； 5. 教師的心理健康；教師(jiosh)心理第7頁/共59頁第七頁，共60頁。8 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論 1.對精神分析學(xué)派及行為主義學(xué)派的反駁(fnb)，認(rèn)為人總是積極地、理性地試圖學(xué)習(xí)。 2. 認(rèn)為智慧或思維的本質(zhì)是：生物適應(yīng)性的一種特殊表現(xiàn)；兒童的智慧不是單純來自客體，也不是單純來自主體，而是來自主體對客體的動作，即來自主體與客體的相互作用。 3. 提出發(fā)生認(rèn)識論。 4. 發(fā)生認(rèn)識論的主題是，認(rèn)識是如何發(fā)生的或起源的，以及認(rèn)知是如何發(fā)展的。 5. 其關(guān)于兒童如何獲得新知識的

6、觀點，通常被稱為“認(rèn)知建構(gòu)主義”。第一章 認(rèn)知(rn zh)發(fā)展第8頁/共59頁第八頁，共60頁。9 維果斯基的認(rèn)知發(fā)展理論 1.創(chuàng)建社會文化歷史學(xué)派，被公認(rèn)為當(dāng)今學(xué)習(xí)理論中社會建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)理論先驅(qū)。 2. 核心觀點是：在兒童認(rèn)知發(fā)展過程中，社會文化環(huán)境的影響(yngxing)是舉足輕重的。 3. “最近發(fā)展區(qū)”理論。 4. 教育先于認(rèn)知發(fā)展。 第9頁/共59頁第九頁，共60頁。10 埃里克森的心理社會發(fā)展理論 1.解釋個性發(fā)展的理論，認(rèn)為個性的發(fā)展受生物、心理和社會等三方面(fngmin)因素的影響。 2. 1950年出版兒童與社會，提出心理社會發(fā)展8階段論。 3. 每一階段均需解決某

7、有普遍性的心理與社會矛盾（危機），能否積極解決危機，影響個體的人格發(fā)展。第二章 社會和情感(qnggn)發(fā)展第10頁/共59頁第十頁，共60頁。11 自我意識的發(fā)展 1. 自我意識的概念(ginin)。 2. 自我意識由自我認(rèn)識、自我體驗與自我控制構(gòu)成。 3. 自我認(rèn)識是主觀的我對客觀的我的認(rèn)知與評價，有正確錯誤之分。 4. 自我體驗是個體對自己所具有的情緒體驗與態(tài)度，如自尊、自信、自負(fù)、自我滿足、自我貶低等。自尊是自我體驗最重要的方面；而羞恥心是自尊的基礎(chǔ)。 5. 自我控制是個體對自身行為和心理活動自覺而有目的的調(diào)整和控制，具有激發(fā)作用和抑止作用。 6. 自我意識有積極和消極之分。第11頁/

8、共59頁第十一頁，共60頁。12 柯爾伯格的道德發(fā)展階段(jidun)理論 水水 平平階段階段第一第一 水平：前習(xí)俗水平水平：前習(xí)俗水平階段一：懲罰與服從的道德定向階段階段一：懲罰與服從的道德定向階段階段二：天真的利己主義的道德定向階段階段二：天真的利己主義的道德定向階段第二水平：習(xí)俗水平第二水平：習(xí)俗水平階段三：好孩子的道德定向階段階段三：好孩子的道德定向階段階段四：維護(hù)權(quán)利和社會秩序的道德定向階段階段四：維護(hù)權(quán)利和社會秩序的道德定向階段第三水平：原則性水平第三水平：原則性水平階段五：社會契約或功用的道德定向階段階段五：社會契約或功用的道德定向階段階段六：普遍的倫理原則的道德定向階段階段六：

9、普遍的倫理原則的道德定向階段第12頁/共59頁第十二頁，共60頁。13 影響個體社會化的因素 1. 社會化的含義。 2. 社會化的過程。 3. 父母教養(yǎng)( jioyng)與同伴影響的共同作用。第13頁/共59頁第十三頁，共60頁。14 父母教養(yǎng)(jioyng)方式控制控制容許容許接受接受權(quán)威型權(quán)威型放縱型放縱型拒絕拒絕專斷型專斷型忽視型忽視型l 對兒童的影響：l 1. 對學(xué)業(yè)成績的影響；l 2. 對自我(zw)價值感的影響；l 3. 對心理健康的影響；第14頁/共59頁第十四頁，共60頁。15 同伴(tngbn)關(guān)系對兒童的影響 1. 滿足兒童的多種心理需要，如安全感、愛與歸屬感、成就感。 2

10、. 為社會能力的發(fā)展提供背景。 3. 促進(jìn)自我意識的發(fā)展。 4. 也有一些不利的影響。服從、拒絕、同伴(tngbn)群體的錯誤。第15頁/共59頁第十五頁，共60頁。16第三章 智力(zhl)與創(chuàng)造力 智力理論 1. 智力理論研究有兩大模式：心理地圖模式與計算模式。 2. 心理地圖模式得出智力的結(jié)構(gòu)理論（經(jīng)典智力理論）；計算模式得出智力的信息加工理論（現(xiàn)代智力理論）。 3.智力結(jié)構(gòu)理論包括：Spearman的二因素理論、Cattell的流體智力與晶體智力理論、Thurstone的群因素理論、Guilford的智力結(jié)構(gòu)理論等。 4.智力的信息加工理論包括：多元(du yun)智力理論、 PASS

11、智力模型、三元智力理論。第16頁/共59頁第十六頁，共60頁。17 加德納的多元智力理論 1. 他認(rèn)為人類具有彼此獨立的8種智力：言語智力、邏輯數(shù)理智力、音樂智力、空間智力、身體動作智力、人際智力、自省智力、自然智力。 2. 他認(rèn)為：每種智力均影響某些(mu xi)特定的行為表現(xiàn);每種智力均有其特有的生物學(xué)、腦功能與神經(jīng)基礎(chǔ)；每種智力均有獨特的信息加工與處理的機制。 3. 評價：盡管帶有傳統(tǒng)智力理論的一些痕跡，但在更宏觀的水平上進(jìn)行，且更多地從各專門領(lǐng)域所需的專長角度來研究智力，與當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)有密切聯(lián)系。第17頁/共59頁第十七頁，共60頁。18 戴斯的PASS智力模型 1. 戴斯于1990

12、年提出PASS模型，即“計劃注意同時性繼時性加工”模型（Planning-Attention-Simultaneous-Successive Processing Model）。 2. 該理論認(rèn)為(rnwi)，智力有三個認(rèn)知功能系統(tǒng)，即注意喚醒系統(tǒng)、同時繼時編碼加工系統(tǒng)與最高層次的計劃系統(tǒng)。第18頁/共59頁第十八頁，共60頁。19 斯騰伯格的三元(sn yun)智力理論 1. 他于1985年提出“智力的三元(sn yun)理論”，該理論包括三個亞理論：情境亞理論、經(jīng)驗亞理論、成分亞理論。 2. 成分亞理論是三元(sn yun)智力理論的核心，是對構(gòu)成智力行為的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)和機制的刻畫。其又包

13、括三種成分：元成分、操作成分、知識獲得成分。第19頁/共59頁第十九頁，共60頁。20 從不同心理學(xué)角度看創(chuàng)造力 1. 人格心理學(xué)的視角，涉及創(chuàng)造性人格的作用，如好奇、堅韌、靈活、冒險等人格特征。 2. 認(rèn)知心理學(xué)的視角，涉及知識、思維(swi)、問題解決等因素的作用。 3. 社會心理的視角，涉及動機、家庭、學(xué)校與社會的作用。第20頁/共59頁第二十頁，共60頁。21第四章 特殊(tsh)學(xué)生 智力落后 1. 定義(dngy)：智力明顯落后低于一般人的水平，并表現(xiàn)出適應(yīng)性行為障礙，且發(fā)生在發(fā)育時期(18歲以前)。 2. 兩種分類 （1）按智商高低分：輕度（50-5570），中度（35-4050

14、-55），重度（20-2535-40），極重度（20-25以下）。 （2）按可教育性分：可教育的（50-5570-75），可訓(xùn)練的（25-3050-55），需要監(jiān)護(hù)的（25-30以下）第21頁/共59頁第二十一頁，共60頁。22 智力落后學(xué)生的特點 1.主要體現(xiàn)(txin)在認(rèn)知和個性兩個方面。 2.認(rèn)知方面： （1）注意 （2）策略與元認(rèn)知 （3）記憶 （4）加工效能 （5）言語發(fā)展 3. 個性方面：（1）錯誤歸因；（2）缺乏主動性；（3）容易沖動，自我控制能力差；（4）易受暗示，脾氣固執(zhí)。第22頁/共59頁第二十二頁，共60頁。23 情緒和行為障礙 1. 如果學(xué)生長時間表現(xiàn)出一種或幾種明顯

15、而持續(xù)的行為特征，并且這些特征影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，則認(rèn)為該學(xué)生有情緒和行為障礙。 2. 一般將情緒和行為障礙分為5種類型。 （1）人際關(guān)系問題(wnt)； （2）行為規(guī)范問題(wnt)； （3）抑郁情緒問題(wnt)； （4）焦慮情緒問題(wnt)； （5）偏畸習(xí)癖。第23頁/共59頁第二十三頁，共60頁。24 情緒和行為障礙學(xué)生的特征 1. 主要表現(xiàn)在認(rèn)知和社會交往方面。 2. 認(rèn)知方面，一般存在缺陷，如記憶貧乏、注意廣度狹窄、易分心、多動，有時伴隨有智力低下（90以下）。 3. 社會交往方面，要么(yo me)表現(xiàn)出攻擊性行為，要么(yo me)表現(xiàn)出退縮性行為。第24頁/共59頁第二十四頁，

16、共60頁。25 學(xué)習(xí)困難 1. 在我國，學(xué)習(xí)困難指智力正常，但學(xué)習(xí)效果低下，達(dá)不到國家教學(xué)大綱的要求。 2. 判斷的標(biāo)準(zhǔn)： （1）個體智力接近正常也可能在正常水平之上，其潛能和成就之間有嚴(yán)重的差距，取得(qd)的成就低下； （2）學(xué)習(xí)困難不是由智力落后、感官障礙、情緒和行為障礙和缺乏學(xué)習(xí)動機等因素造成的； （3）學(xué)習(xí)困難學(xué)生無法在正常的學(xué)習(xí)條件下從事有效的學(xué)習(xí)活動，必須接受特殊教育，才能取得(qd)學(xué)習(xí)成功。第25頁/共59頁第二十五頁，共60頁。26 學(xué)習(xí)困難學(xué)生的特征 1. 主要表現(xiàn)在：注意、記憶和動機方面。 2. 注意難以保持，容易受到干擾，有時候伴有“注意缺失及多動障礙”（ADHD）。

17、 3. 記憶障礙主要集中在工作記憶方面。 4. 更加(gnji)被動和缺乏動機。第26頁/共59頁第二十六頁，共60頁。27 感覺和軀體障礙 1. 聽覺障礙。有聽覺障礙的學(xué)生，其困難主要表現(xiàn)在語言、認(rèn)知和個性三個方面。 2. 視覺障礙。有視覺障礙的學(xué)生，其特點表現(xiàn)在感知覺、智力(zhl)、言語和運動技能四個方面。 3. 軀體障礙。有軀體障礙的學(xué)生，認(rèn)知不表現(xiàn)出異常，但在個性方面可能存在問題。第27頁/共59頁第二十七頁，共60頁。28第五章 學(xué)習(xí)(xux)的行為主義觀 經(jīng)典條件作用 1. 基本概念。 2. 泛化 3. 辨別 4. 消退(xiotu) 5. 可解釋學(xué)生某些情緒與行為習(xí)慣的養(yǎng)成第2

18、8頁/共59頁第二十八頁，共60頁。29 操作條件(tiojin)作用 1. 桑代克的貓 2. 斯金納的小白鼠 經(jīng)典條件作用經(jīng)典條件作用操作條件作用操作條件作用行為行為無意識的、情緒的、生理無意識的、情緒的、生理的的有意識的有意識的順序順序行為發(fā)生在刺激之后行為發(fā)生在刺激之后行為發(fā)生在刺激（后果）之前行為發(fā)生在刺激（后果）之前學(xué)習(xí)的發(fā)生學(xué)習(xí)的發(fā)生中性刺激與無條件刺激的中性刺激與無條件刺激的匹配匹配行為后果影響隨后的行為行為后果影響隨后的行為樣例樣例學(xué)生將課堂與教師的熱情學(xué)生將課堂與教師的熱情聯(lián)結(jié)在一起，于是課堂能聯(lián)結(jié)在一起，于是課堂能引發(fā)出積極的情緒。引發(fā)出積極的情緒。學(xué)生回答問題后，受到表揚

19、，于學(xué)生回答問題后，受到表揚，于是回答問題的次數(shù)增加。是回答問題的次數(shù)增加。經(jīng)典條件作用(zuyng)與操作條件作用(zuyng)的比較第29頁/共59頁第二十九頁，共60頁。30 強化(qinghu)與懲罰鼓勵行為（強化）鼓勵行為（強化）抑制行為（懲罰）抑制行為（懲罰）呈現(xiàn)刺激呈現(xiàn)刺激 正強化正強化如給學(xué)生打高分以鼓如給學(xué)生打高分以鼓勵學(xué)習(xí)行為勵學(xué)習(xí)行為呈現(xiàn)性懲罰呈現(xiàn)性懲罰如懲罰做額外作業(yè)以減少如懲罰做額外作業(yè)以減少上課開小差上課開小差移去刺激移去刺激 負(fù)強化負(fù)強化如為避免責(zé)罵而努力如為避免責(zé)罵而努力學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)移去性懲罰移去性懲罰如不準(zhǔn)看電視以減少貪玩如不準(zhǔn)看電視以減少貪玩行為行為第30頁/共

20、59頁第三十頁，共60頁。31 學(xué)習(xí)的行為主義觀在課堂管理(gunl)中的作用 1. 運用強化來促進(jìn)行為 （1）普雷馬克原理 （2）適時表揚 （3）行為塑造 （4）正面練習(xí) 2. 運用懲罰來消除行為 （1）饜足 （2）斥責(zé) （3）代價 （4）孤立第31頁/共59頁第三十一頁，共60頁。32第六章 學(xué)習(xí)(xux)的認(rèn)知觀 現(xiàn)代知識分類觀 1. 美國心理學(xué)家J.R.Anderson認(rèn)為，存在于頭腦中的知識按其表征性質(zhì)，可做兩種最基本的劃分：陳述性知識（知道是什么）和程序性知識（知道如何做）。 2. 陳述性知識。關(guān)于事實、定義、程序與規(guī)則是什么的知識，其表征形式有四種：命題、表象、線性排序、圖式。

21、3. 程序性知識。關(guān)于如何行動(xngdng)的知識，其表征形式為：產(chǎn)生式。第32頁/共59頁第三十二頁，共60頁。331.1 命題(mng t) 意義在頭腦中主要以命題形式得到表征。一個命題大致對應(yīng)一個觀念，由兩部分(b fen)組成：關(guān)系和主題。 如“小明買書”這個句子中，包含一個命題，其主題是“小明”和“書”，關(guān)系是“買”。l 命題不等同于句子。一個命題可能是一個完整句子，也可能不是。如：“蔚藍(lán)的天空(tinkng)”。 句子可以是一個命題，也可以包括許多多個命題。如：“那個瘦男孩正在看有趣的報紙”。第33頁/共59頁第三十三頁，共60頁。341.2 表象(bioxing) 表象建立在對

22、事物知覺的基礎(chǔ)上，保留了對事物的知覺特征，表象這種表征方式，比命題更為經(jīng)濟(jì)有效。 1. 表象能更現(xiàn)實地表征客觀對象的三維空間特征及各個(gg)維度上的細(xì)節(jié)特征； 2. 表象能承受各種施加于它們的心理運作，如旋轉(zhuǎn)、掃視、組織與分解等； 3. 與實際知覺相比，表現(xiàn)可能會比較模糊與概括，或欠完整，欠精確。 第34頁/共59頁第三十四頁，共60頁。351.3 線性排序(pi x) 線性排序這種表征形式，是對一些元素所作的線性次序的編碼。 例如，在28屆雅典奧運會上，金牌總數(shù)第一的國家是美國，第二名是中國，第三名是俄羅斯。如果別人問你，在雅典奧運會上，俄羅斯與中國哪個國家獲得金牌總數(shù)更多？你會很快回答出

23、“中國”。這是因為，你頭腦中已對三個國家作了線性排序，在需要時很快能夠提取出來。 線性排序與命題的區(qū)別在于：命題僅保留(boli)了命題中所提及元素（主題）之間的基本語義關(guān)系，但不必排定元素的次序。 線性排序與表象的區(qū)別在于：表象僅保留(boli)了知覺特征之間的間隔關(guān)系（即各個特征之間的相對距離），線性排序則排定一組元素從頭至尾的順序，不涉及各元素之間的間隔大小。第35頁/共59頁第三十五頁，共60頁。361.4 圖式(t sh) 圖式是陳述性知識表征(bio zhn)的整合單位，它包括命題、表象和線性排序這三種表征(bio zhn)形式。位置：初一（3）班人數(shù)：較多教室：狹長內(nèi)容：數(shù)學(xué)順序

24、：上課、開始講課、下課圖1 關(guān)于上課的圖式1，圖式中含有變量(binling)。2，圖式可按照層次組織起來，可嵌入到其它圖式當(dāng)中。3，圖式有助于推理。4，與教學(xué)情境相關(guān)的圖式可分為：自然范疇圖式、事件圖式、文本圖式三類。第36頁/共59頁第三十六頁，共60頁。371.2 程序性知識(zh shi)1.2.1 產(chǎn)生式 程序性知識是知道如何行動的知識，其在頭腦中的表征是通過產(chǎn)生式實現(xiàn)的。一個(y )產(chǎn)生式就是一個(y )“如果那么”規(guī)則，當(dāng)“如果”到滿足，“那么”就可以執(zhí)行。p1如果如果目標(biāo)是整頓課堂紀(jì)律目標(biāo)是整頓課堂紀(jì)律有學(xué)生在課堂上搗亂有學(xué)生在課堂上搗亂那么那么就提醒他就提醒他p2如果如果提醒

25、無效提醒無效學(xué)生依舊搗亂學(xué)生依舊搗亂那么那么就批評他就批評他表1 產(chǎn)生(chnshng)式舉例第37頁/共59頁第三十七頁，共60頁。381.2.2 程序性知識(zh shi)的類型一般領(lǐng)域特殊領(lǐng)域自動化的有意識的一般(ybn)領(lǐng)域的策略特殊領(lǐng)域(ln y)的策略自動化的基本技能問題：下列活動中需運用何種程序性知識？1，閱讀時對簡單的單詞無須刻意探討意思，一看便知。2，解剖小白鼠。4，解決“九連環(huán)”，“河內(nèi)塔”等問題。3，兩位數(shù)加法運算。第38頁/共59頁第三十八頁，共60頁。391.3 陳述性知識(zh shi)與程序性知識(zh shi)的比較 雖然兩類知識的表征形式完全不同，但都是對儲存

26、(chcn)的知識與經(jīng)驗的最經(jīng)濟(jì)的表征。 由于服務(wù)的功能不同，二者還是有差別： 1，靜態(tài)與動態(tài)之別； 2，獲得速度上不同； 3，改變的難易程度不同。 兩類知識者間存在聯(lián)系與互動。第39頁/共59頁第三十九頁，共60頁。40 元認(rèn)知 1. 元認(rèn)知指對自己的知識，加工以及(yj)認(rèn)知和情感狀態(tài)的認(rèn)識；有意識、有目的地監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的知識、加工以及(yj)認(rèn)知和情感狀態(tài)。 2. 弗拉維爾（1979，1987）認(rèn)為，元認(rèn)知由元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗和元認(rèn)知調(diào)節(jié)組成。 3. 元認(rèn)知知識指，對自己的認(rèn)識能力、任務(wù)和認(rèn)知策略的知識。 4. 元認(rèn)知調(diào)節(jié)包括各種執(zhí)行功能，如計劃、資源分配、檢測、檢查、錯誤檢測和糾

27、正等。 5. 元認(rèn)知體驗指，在元認(rèn)知調(diào)節(jié)中產(chǎn)生的有意識的體驗。第40頁/共59頁第四十頁，共60頁。41第七章 學(xué)習(xí)的社會(shhu)認(rèn)知觀和建構(gòu)主義觀 班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論 其強調(diào)觀察在學(xué)習(xí)中的作用。個體通過觀察，不僅學(xué)會了某一行為，而且知道(zh do)這一行為在特定情境下帶來的后果。第41頁/共59頁第四十一頁，共60頁。42 當(dāng)代建構(gòu)主義理論 1. 激進(jìn)建構(gòu)主義。 2. 社會(shhu)建構(gòu)主義。 3. 社會(shhu)文化認(rèn)知觀。第42頁/共59頁第四十二頁，共60頁。43第八章 復(fù)雜(fz)認(rèn)知過程 概念 1. 概念是用以會聚相似事件(shjin)、觀念、客體或人的某一類別。 2.

28、 正例 3. 反例 4. 呈現(xiàn)樣例的重要性 5. 先行組織者第43頁/共59頁第四十三頁，共60頁。44 認(rèn)知策略 1. “認(rèn)知策略”術(shù)語出現(xiàn)在1956年布魯納有關(guān)人工概念的研究中。 2. 認(rèn)知策略指，對內(nèi)組織的技能，它們的功能是調(diào)節(jié)和監(jiān)控概念與規(guī)則(guz)的使用。第44頁/共59頁第四十四頁，共60頁。45 遷移 1. 遷移的概念。 2. 陳述性知識間的遷移。 3. 程序性知識間的遷移。 4. 認(rèn)知策略遷移 （1）對策略的自我評價(pngji)； （2）元認(rèn)知知識 （3）歸因方式 （4）對任務(wù)的控制感 （5）領(lǐng)域內(nèi)的知識第45頁/共59頁第四十五頁，共60頁。46 布盧姆的教育目標(biāo)分類 將

29、教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感(qnggn)和心因動作三個領(lǐng)域。 任務(wù)分析 1. 確定學(xué)生原有基礎(chǔ) 2. 分析使能目標(biāo) 3. 分析支持性條件第十章 制定(zhdng)教學(xué)計劃第46頁/共59頁第四十六頁，共60頁。47第十一章 激發(fā)學(xué)生(xu sheng)動機 影響學(xué)習(xí)動機的因素(yn s) 1. 外部因素(yn s) （1）任務(wù)性質(zhì) （2）教師 2. 內(nèi)部因素(yn s) （1）興趣 （2）自主性 （3）自我效能感 （4）歸因 （5）智力觀第47頁/共59頁第四十七頁，共60頁。481 學(xué)習(xí)(xux)任務(wù)的類型 不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，風(fēng)險性（即可能失敗的幾率）與模糊性不同（預(yù)期的答案是否明確），依據(jù)(yj

30、)這兩個維度，可將學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分類。 簡單記憶(jy)或程序性任務(wù)評價理解高低風(fēng)險性低高模糊性復(fù)雜的記憶第48頁/共59頁第四十八頁，共60頁。492 教師(jiosh) 教師的表揚或積極評價，可促進(jìn)學(xué)生動機的激發(fā)。 教師的期望也可影響學(xué)生的動機。 （1） “羅森塔爾效應(yīng)(xioyng)”或“自我實現(xiàn)的預(yù)言效應(yīng)(xioyng)” （2）“固定期望效應(yīng)(xioyng)” 教師期望對學(xué)生動機的作用是通過師生互動來實現(xiàn)的。 教師期望也會影響對學(xué)生的反饋，從而影響學(xué)生的動機。第49頁/共59頁第四十九頁，共60頁。503 興趣(xngq)l 一般來說，學(xué)生往往(wngwng)(wngwng)注意那些引

31、起他們情緒反應(yīng)或自己感興趣的事件、形象和讀物。缺乏興趣往往(wngwng)(wngwng)會缺乏動機，是學(xué)業(yè)不成功的主要原因。第50頁/共59頁第五十頁，共60頁。514 自主性 自主性是個體在做什么和怎么做的問題上自己做出選擇和控制。 心理學(xué)家一般用“發(fā)起人”（origins）和“跟從者”（pawns）來區(qū)分自主與他人決定，二者的動機水平不同。 在學(xué)校環(huán)境中，學(xué)生往往作為跟從者，因此學(xué)習(xí)動機弱。 教師應(yīng)創(chuàng)造自主性的課堂環(huán)境，給予學(xué)生控制權(quán)，并加以指導(dǎo)(zhdo)，從而激發(fā)學(xué)生的動機。 也有研究發(fā)現(xiàn)，即使學(xué)生在教師支持自主性的情況下學(xué)得更好，學(xué)生和家長還是喜歡控制性的教師。第51頁/共59頁第

32、五十一頁，共60頁。525 自我(zw)效能感 自我效能感是對自我能力或操作績效的感知。換句話說，自我效能感就是對“自己能做什么(shn me)和不能做什么(shn me)的”的認(rèn)識。 （1）自我效能感具有一定的領(lǐng)域性。 （2）自我效能感是動態(tài)變化的。 （3）自我效能感在選擇目標(biāo)和實現(xiàn)目標(biāo)過程中起著重要作用。 l 自我效能感影響學(xué)生(xu sheng)(xu sheng)學(xué)習(xí)動機，是以學(xué)生(xu sheng)(xu sheng)對成功的預(yù)期為中介的。l 影響自我效能感的因素主要有三類： （1 1）學(xué)習(xí)狀況或表現(xiàn)。）學(xué)習(xí)狀況或表現(xiàn)。 （2 2）榜樣。）榜樣。 （3 3）他人的評價或反饋。）他人的評價或反饋。第52頁/共59頁第五十二頁，共60頁。536 歸因l 歸因（attributionattribution），就是對自我行為的原因進(jìn)行分析，歸因理論認(rèn)為，尋求(xnqi)(xnqi)理解是行為的基本動因。穩(wěn)定不穩(wěn)定外部內(nèi)部能力努力運氣控制性穩(wěn)定性任務(wù)難度請注意：穩(wěn)定性維度影響個體今后對成功或失敗(shbi)的預(yù)期；控制性維度影響個體付出努力的程度。第53頁/共59頁第五十三頁，共60頁。547 能力(nngl)觀 影響動機的另一因