專家解讀使用統(tǒng)編小學(xué)語文教材遇到的7類問題

1、專家解讀使用統(tǒng)編小學(xué)語文教材遇到的7類問題教材是社會公共產(chǎn)品，備受社會輿論的關(guān)注。統(tǒng)編小學(xué)語文教材自2017年秋季在全國投入使用以來，受到廣大師生和各界人士的好評。與此同時，大家對統(tǒng)編小學(xué)語文教材給予了極高的關(guān)注和期許，并通過各種渠道表達(dá)了對教材的看法和意見。這些聲音主要來自家長和一線教師、媒體報道、讀者來信、人民教育出版社中小學(xué)教材意見反饋平臺，以及統(tǒng)編小學(xué)語文教材回訪活動。小學(xué)語文教材編寫是一項極為細(xì)致、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ?，不能也不?yīng)該有絲毫的差錯。編寫組在收到來自各種渠道的反饋意見后，對這些意見進(jìn)行歸類整理，認(rèn)真研究，多次召開會議探討意見內(nèi)容，并征求專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)者和專家的建議，經(jīng)過仔細(xì)分析，反復(fù)

2、論證，力爭做到清楚明白地解答大家的疑惑。下面就編寫組收到的若干意見進(jìn)行分類答復(fù)，主要涉及拼音、語文知識、古詩、文章署名、文章修改、選文的經(jīng)典性、教材專業(yè)領(lǐng)域知識等七個方面。一關(guān)于拼音教材對拼音單元的編排，對字詞、課文的注音，以及兒化音、輕聲、變調(diào)的注音方式，有合乎規(guī)范的統(tǒng)一體例，有的讀者可能因為不了解教材的拼音體例而產(chǎn)生疑惑。比如，有的讀者不理解教材先安排識字單元，再安排拼音單元的編排方式。教材這樣編排的意圖有三個：一是拼音是識字的“拐棍”，先學(xué)漢字再學(xué)拼音，既強調(diào)了漢字學(xué)習(xí)的重要地位，又強調(diào)了拼音作為輔助工具的價值。統(tǒng)編教材非常清楚地定位了拼音與識字的關(guān)系：識字是目的，拼音是手段。學(xué)習(xí)語文的

3、目的是學(xué)習(xí)語言和漢字，而不是拼音。二是現(xiàn)實生活中的語言環(huán)境決定了學(xué)生對漢字的熟悉程度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于拼音，先安排識字課有助于實現(xiàn)幼小銜接的平穩(wěn)過渡，降低學(xué)習(xí)難度，減少畏難情緒，幫助學(xué)生適應(yīng)一年級的語文學(xué)習(xí)，使他們具有成就感。三是學(xué)生通過先識字，初步了解漢字的特點，感受漢字的有趣及其中蘊含的中國傳統(tǒng)文化，可以回歸語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)。教材不是學(xué)科知識的堆砌和重疊，而是編者依據(jù)便教利學(xué)、由易到難、適應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展特點等原則，對學(xué)科知識的有機重組和創(chuàng)造。在兒化音、輕聲和變調(diào)的注音方面，編寫組采用了合乎規(guī)范的統(tǒng)一體例。教材中的拼音標(biāo)注，在全文注音的情況下，以標(biāo)注漢字本音為基本原則，適當(dāng)標(biāo)注輕聲、兒化、變調(diào)，以兼顧

4、學(xué)生學(xué)習(xí)普通話的需要。例如，有讀者不解，為什么教材中發(fā)兒化音的詞語，有的加上了“兒”字，如“一塊兒”；有的沒有加“兒”字，如“冰棍”。也有些兒歌中的語句，如一年級下冊誰和誰好中的“花兒對我笑”一句，標(biāo)注了“兒”字的本音，但未體現(xiàn)兒化音。由于兒化音的學(xué)習(xí)難度較大，本套教材嚴(yán)格控制兒化音的標(biāo)注，原則上只在個別兒化音凝固度特別高的詞語，如“一會兒”“有點兒”，以及兒化音有區(qū)分語義作用的詞語，如“一塊兒”，后面加“兒”字。其他詞語，如“冰棍”，后面不加“兒”字，但在實際朗讀時可以自然地讀出兒化音。在一些兒歌中，雖然有的詞語后使用了“兒”字，但由于詩歌本身韻律的規(guī)定，這個“兒”字需要獨自占一個音節(jié)，并不

5、是兒化音。比如，一年級下冊誰和誰好中的“花兒對我笑”一句，“兒”字需獨自占一個音節(jié)，使得前后兩句均為五個音節(jié)，才能符合詩歌的節(jié)奏，因此，教材標(biāo)注了“兒”的本音，此處不能處理成兒化音。對于輕聲的注音，從二年級下冊教材開始，編寫組為一些課文中部分應(yīng)讀輕聲的單字標(biāo)注了本音。比如，二年級下冊第109頁“莊稼”的“稼”應(yīng)讀輕聲，卻標(biāo)注為“jia”；三年級下冊第8頁“蒼蠅”的“蠅”應(yīng)讀輕聲，卻標(biāo)注為“ying”，可能引起了部分讀者的不解。這是由于本套教材充分考慮了學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展的規(guī)律和實際的學(xué)習(xí)需求，在不同的階段采用了不同的注音方式。一年級至二年級上冊的起步階段，學(xué)生識字量小，自主認(rèn)讀漢字能力較弱，部分

6、方言區(qū)的學(xué)生普通話基礎(chǔ)不佳。因此，教材采用了全文注音的方式，體現(xiàn)出包括輕聲在內(nèi)的語流中的音變現(xiàn)象，以減輕學(xué)生識讀漢字的負(fù)擔(dān)，并指導(dǎo)學(xué)生正確流利地講好普通話。隨著學(xué)生識字量的增加，自主識字能力的發(fā)展和普通話水平的提高，全文注音的必要性大大降低。因此，教材從二年級下冊起改用單字注音的方式，只標(biāo)注未識過的漢字字音。單字注音需要反映辭書中對該單字本音的標(biāo)注，才符合我國的語言文字規(guī)范。比如，“莊稼”的“稼”如果標(biāo)注為“jia”，“蒼蠅”的“蠅”如果標(biāo)注為“ying”，就會與現(xiàn)代漢語詞典對這些單字的注音不符，也會影響學(xué)生對這個字本音的學(xué)習(xí)。因此，編寫組給這些字都標(biāo)注了本音。在單字注音的情況下，教師需要提示

7、學(xué)生單字規(guī)范的本音，同時指導(dǎo)學(xué)生在實際語流中讀好該字的輕聲等音變現(xiàn)象。關(guān)于語文知識小學(xué)語文教材承載了人類的思想觀念體系、語言文字體系、知識能力體系等，它包羅萬象，幾乎涉及文化領(lǐng)域的方方面面，近似一部百科全書。教材中的少數(shù)語文知識往往超乎大眾的常識，容易造成誤解。例如，在一年級下冊語文園地七的“日積月累”中，教材選用了“讀書百遍，而義自見”，這與人們習(xí)慣說的“讀書百遍，其義自見”略有不同。實際上，“讀書百遍，而義自見”出自晉陳壽的三國志魏志董遇傳原文是：董遇字季直，性質(zhì)訥而好學(xué)。人有從學(xué)者，遇不肯教，而云：“必當(dāng)先讀百遍！”言：“讀書百遍，而義自見”。從學(xué)者云：“苦渴無日?！庇鲅裕?quot;當(dāng)

8、以三余。"或問“三余”之意，遇言：“冬者歲之余，夜者日之余，陰雨者時之余也。”而“讀書百遍，其義自見”出自宋代朱熹的訓(xùn)學(xué)齋規(guī)讀書寫文字。原文為：古人云：“讀書百遍，其義自見?！敝^讀得熟，則不待解說，自曉其義也。余嘗謂，讀書有“三到”，謂心到，眼到，口到。心不在此，則眼不看仔細(xì)，心眼即不專一，去只漫浪誦讀，決不能記，記亦不能久也。“三到”之中，心到最急。心既到矣，眼口豈不到乎？這兩種說法都沒有錯，“讀書百遍，其義自見”顯然是由“讀書百遍，而義自現(xiàn)”演變而來的。因此，教材選用的是這句話最早的出處，即“讀書百遍，而義自見”。關(guān)于古詩古詩文的教學(xué)有別于現(xiàn)代文，讀者對教材中古詩的困惑主要來自古

9、詩的古音今讀問題、古詩原文和現(xiàn)代漢語用字不同的問題、古詩的版本問題等。小學(xué)語文教科書是貫徹國家語言文字規(guī)范的重要載體，注音應(yīng)嚴(yán)格遵守現(xiàn)代漢語語音規(guī)范。因此，在小學(xué)的古詩教學(xué)中，提倡讀現(xiàn)代漢語規(guī)范字音。古詩的音韻原本是和諧的，由于歷史上漢字語音的演變，一些原本押韻的古詩變得不再押韻，這是一種較為普遍的現(xiàn)象。但是，教師不宜為求押韻而讀古音或隨意改讀字音，因為這種改讀大多是缺乏依據(jù)的。很多專家學(xué)者曾就此問題做過論述，比如，蔣紹愚、李新建認(rèn)為，類似這種情況的改讀“第一是不正確，第二是沒有必要。說它不正確，是因為這些讀法并沒有真正地反映古音既不符合現(xiàn)代讀音，也不符合古代讀音，所以是錯誤的這些地方，都應(yīng)按

10、現(xiàn)代漢語的讀音來讀。”例如，“天似穹廬，籠蓋四野”出自二年級下冊的古詩敕勒歌，其中“野”的注音為y6而不是yd?！耙啊痹谥泄艜r期屬于上聲魚韻，韻母并非為a,讀y4屬于強行押韻。在實際教學(xué)中，遇到敕勒歌中的這種現(xiàn)象時，教師可以告訴學(xué)生這是由于語音的演變造成的。另外，古詩原文和現(xiàn)代漢語中的個別字詞用字不同，也會造成誤解。以一年級下冊課文小池中的“樹陰照水愛晴柔”為例，有讀者可能不理解，認(rèn)為“樹陰”應(yīng)為“樹蔭”。實際上，在楊萬里的詩集中，各版本古籍（四部叢刊影宋寫本誠齋集卷七，清吳之振編宋詩鈔卷七H一,今人點校本楊萬里集箋校卷七）中都寫作“樹陰”，而非“樹蔭”，并不存在爭議?！皹涫a”是現(xiàn)代漢語的推薦

11、詞形，和“樹陰”的意思是相同的，但古代文學(xué)作品的用字，應(yīng)以古籍文獻(xiàn)的文字面貌為依據(jù)，不能以現(xiàn)代漢語一概而論。還有一些古詩的用字不同，這是由于古詩版本不同的緣故。一首詩詞流傳至今，往往經(jīng)歷了漫長的時間和復(fù)雜的傳播過程。無論是圖書在不同時代的反復(fù)刊印，還是后學(xué)對前賢詩句的多次稱引，乃至作者晚年對自己早期作品的再次完善，都可能使得同一首詩詞產(chǎn)生幾種不同的文字版本。在教材編寫過程中，編寫組也特別注意比較多種文獻(xiàn)，參考古今研究成果，并綜合考慮意境、語言等多種因素，審慎選擇詩詞的版本。例如，三年級下冊古詩元日，存在“春風(fēng)送暖入屠蘇”和“東風(fēng)送暖入屠蘇”兩種版本?！按猴L(fēng)送暖入屠蘇”，見于宋人李壁的王荊公詩注

12、（有元刻本、文淵閣四庫全書本）；四部叢刊影明嘉靖刻本及宋刻元明遞修本臨川先生文集，則作“東風(fēng)送暖入屠蘇”；至于其他文獻(xiàn)中轉(zhuǎn)引此詩時，兩種文字版本都出現(xiàn)過多次。通過比較詩集的編纂、刊刻時間，并參考上海古籍出版社的點校本成果，編寫組認(rèn)為，用“春風(fēng)送暖入屠蘇”更為適合類似的情況不僅出現(xiàn)在詩句中，有時甚至連詩的標(biāo)題都并存兩說。比如，三年級下冊中的古詩惠崇春江晚景，其題目歷來有“晚景”和“曉景”二說，爭議不斷。從蘇軾詩集的不同版本和相關(guān)文獻(xiàn)來看，“晚景”和“曉景”各有依據(jù)，難以輕易判定孰對孰錯。近年來，學(xué)界也曾有人針對這個問題進(jìn)行考辨，但各路說法的證據(jù)都不充分，仍難下一定論。編寫組幾經(jīng)查閱，由于清施元之

13、評注施注蘇詩（文淵閣四庫全書本）、清王文誥輯注蘇軾詩集（中華書局1982年版）、清查慎行注蘇詩補注（鳳凰出版社2013年版）等多種知名的蘇詩注本中均以“晚景”為題，所以，教材最終采用了“晚景”這一說法。四關(guān)于文章署名編寫組歷來非常重視選文作者和文章出處的問題。有一些觀點認(rèn)為，沒有署名的文章不宜選入教材。一篇文章是否適合選入教科書，首先要考慮它的質(zhì)量與教學(xué)適切度。一些流傳已久的古代典籍的作者并不可考或存在爭議，如管子晏子春秋等，但并不影響一代又一代的人們學(xué)習(xí)和從中汲取優(yōu)秀的中國傳統(tǒng)文化。編寫組衡量選文的標(biāo)準(zhǔn)，首先是文章是否文質(zhì)兼美，是否便教利學(xué)。這是葉圣陶先生在長期的語文教材編寫實踐中得出的寶貴

14、經(jīng)驗。他曾明確指出：“以故我謂今后選文，絕不宜其文出自何人，流行何若，而唯以文質(zhì)兼美為準(zhǔn)。”他的選文標(biāo)準(zhǔn)為“文和質(zhì)有所偏固然不能入選，就是二美皆具，而教學(xué)方面不合要求，還是不應(yīng)入選?！闭\如葉老所說，教科書不是文學(xué)作品集，除了考慮可讀性，還要兼顧教學(xué)的適切性。這套統(tǒng)編教材選文和編寫的一個基本原則就是“守中持正”，以確保全國語文教學(xué)的連貫性和穩(wěn)定性。因此，教科書中保留了一定數(shù)量的老課文。這些課文經(jīng)過歷代教科書編寫者的精心打磨和多年的教學(xué)檢驗，被廣大師生認(rèn)可和喜愛，已成為教學(xué)經(jīng)典，在當(dāng)今的語文教學(xué)中，仍然可以繼續(xù)發(fā)揮它們的作用。編寫組在本套教科書的編寫過程中，也非常重視課文的來源，確認(rèn)了絕大多數(shù)課文

15、的出處和作者信息。一些經(jīng)典課文由于年代久遠(yuǎn)，難以查找作者或原始出處。為了尊重原作者，并為讀者提供盡量準(zhǔn)確的信息，編寫組多次去國家圖書館查找，并請文獻(xiàn)學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)者代為查找，以求得到最精準(zhǔn)的原始文本。以一年級課文吃水不忘挖井人為例。這篇課文第一次編入教材是人教社在1952年出版的（五年一貫制）小學(xué)課本語文第二冊，題目為吃水不忘開井人。作為一篇沿用多年的老課文，在學(xué)習(xí)時，教師和學(xué)生或許并沒有細(xì)究其出處。但在本次編寫過程中，為了求證源頭，編寫組幾經(jīng)查找，找到了多個版本，有題目為吃水不忘挖井人的詩歌，也有名為吃水不忘開井人的短文。經(jīng)過比對，這些詩歌、短文與課文的相似度較低，難以確定為課文的原始出處。

16、編寫組繼續(xù)查找，終于在國家圖書館找到1951年10月12日人民日報的影印本，其中題頭新聞我們偉大的祖國的文字與課文重合度較高，甚至有完全一樣的句子，經(jīng)判斷，能夠確認(rèn)就是課文吃水不忘挖井人的原始出處。這樣仔細(xì)查找、認(rèn)真探究作品出處的例子，在教科書的后續(xù)編寫和修改中比比皆是，不勝枚舉。五關(guān)于文章修改選文的修改是多年來對于語文教科書的各種討論中一直被關(guān)注的問題，也是小學(xué)語文界一個爭議不斷的話題。葉圣陶先生曾說過：“凡選文必不宜如我蘇人所謂拉到籃里就是菜。”他還對修改文章的原因及原則做了說明：“選定之文，或不免須與加工。加工者，非過為挑剔，俾作者難堪也。蓋欲示學(xué)生以文章之范，期于文質(zhì)兼美，則文中疏漏之

17、處，自當(dāng)為之修補潤色。固陋之作者或?qū)⒉豢欤鬟_(dá)之作者宜必樂承。加工之事，良非易為。必反復(fù)諷誦，熟諳作者之思路，深味作者之意旨，然后能辨其所長所短，然后能就其所短者而加工焉?！笨梢姡炭茣帉懻邔Ψ线x文標(biāo)準(zhǔn)的原作品進(jìn)行刪減、節(jié)錄、修改后，編排在教科書中用作課文，這是小學(xué)語文教科書編寫的常規(guī)方式。凡選入小學(xué)語文教科書的文章，特別是低、中年級教科書的選文，一般都要有些改動，以符合兒童的認(rèn)知特點和語言發(fā)展規(guī)律。教科書選文的改動是經(jīng)過編寫組和審查專家反復(fù)研討的。對于能聯(lián)系上作者的作品，編寫組一定與作者商討，征求作者的同意；對于無法聯(lián)系上作者的作品，編寫組會征求專業(yè)的文學(xué)研究學(xué)者和作家的意見，再作修改。

18、編寫組所做的修改均遵從不違背作品原意的原則，不損害作者的合法權(quán)益。例如，與原人教版教材相比，統(tǒng)編教材三年級下冊課文燕子保留了作者鄭振鐸較多的有個人特色的語言，有些表達(dá)不太符合常規(guī)，對于教師來說較為陌生，可能引起教師的不解。燕子（原名“海燕”）一文，選入原人教版教材時，做了較大幅度的修改，將大量具有作者個人語言特色的表達(dá)方式改成了常規(guī)的表達(dá)方式。該文選入統(tǒng)編教材三年級下冊時，編排在以“體會優(yōu)美生動的語句”為語文要素的單元中，編寫組希望文本既能符合三年級學(xué)生的閱讀水平，又能體現(xiàn)語言的優(yōu)美生動和豐富多變，因此，保留了更多具有作者個人語言特色的表達(dá)方式。再如，統(tǒng)編教材中的很多童話和兒歌，在指代動物時，使用的是“他”而不是“它”這是因為每位作家對自己筆下的動物態(tài)度不同，有部分作家在創(chuàng)作的童話或者散文里，是把動物當(dāng)作人來寫的，因此，就會用“他”而不是“它”來指代自己筆下的動物。編寫組尊重作家本人的使用習(xí)慣和感情色彩，沒有對此進(jìn)行修改。八關(guān)于選文的經(jīng)典性有人曾在網(wǎng)絡(luò)上撰文提出，統(tǒng)編教科書中的少量選文不夠經(jīng)典，一些其他版本教科書中的經(jīng)典課文，卻沒被選入統(tǒng)編教科書。編寫組認(rèn)為，語文教科書不是簡單的經(jīng)典作品匯編，其中的選文