第三章教育與人性

1、第三章第三章 教育與人性教育與人性 幫助學生從多個角度理解教育本體與教育本質(zhì)的關幫助學生從多個角度理解教育本體與教育本質(zhì)的關系；各種不同人性論的教育本體觀。系；各種不同人性論的教育本體觀。 重點是理解教育本體、教育本質(zhì)的特點及關系，難重點是理解教育本體、教育本質(zhì)的特點及關系，難點是如何從多個角度深入準確理解教學實踐作為教育點是如何從多個角度深入準確理解教學實踐作為教育本體的內(nèi)涵和重大意義。本體的內(nèi)涵和重大意義。http:/ 教育和人的關系？教育和人的關系？本體是？教育本體是？存存 在在 汪峰汪峰l多少人走著卻困在原地多少人走著卻困在原地l多少人活著卻如同死去多少人活著卻如同死去l多少人愛著卻好

2、似分離多少人愛著卻好似分離l多少人笑著卻滿含淚滴多少人笑著卻滿含淚滴l誰知道我們該去向何處誰知道我們該去向何處l誰明白生命已變?yōu)楹挝镎l明白生命已變?yōu)楹挝飈是否找個借口繼續(xù)茍活或是展翅高飛保持憤怒是否找個借口繼續(xù)茍活或是展翅高飛保持憤怒l我該如何存在我該如何存在l 多少次榮耀卻感覺屈辱多少次榮耀卻感覺屈辱l多少次狂喜卻倍受痛楚多少次狂喜卻倍受痛楚l多少次幸福卻心如刀絞多少次幸福卻心如刀絞l多少次燦爛卻失魂落魄多少次燦爛卻失魂落魄l誰知道我們該夢歸何處誰知道我們該夢歸何處l誰明白尊嚴已淪為何物誰明白尊嚴已淪為何物l是否找個理由隨波逐流或是勇敢前行掙脫牢籠是否找個理由隨波逐流或是勇敢前行掙脫牢籠l我

3、該如何存在我該如何存在l 誰知道我們該去向何處誰知道我們該去向何處l誰明白生命已變?yōu)楹挝镎l明白生命已變?yōu)楹挝飈是否找個借口繼續(xù)茍活是否找個借口繼續(xù)茍活l或是展翅高飛保持憤怒或是展翅高飛保持憤怒l誰知道我們該夢歸何處誰知道我們該夢歸何處l誰明白尊嚴已淪為何物誰明白尊嚴已淪為何物l是否找個理由隨波逐流或是勇敢前行掙脫牢籠是否找個理由隨波逐流或是勇敢前行掙脫牢籠l我該如何存在我該如何存在第一節(jié)第一節(jié) 哲學本體論哲學本體論l 一、古代哲學本體論一、古代哲學本體論l 二、近代哲學本體論二、近代哲學本體論l 三、現(xiàn)當代哲學本體論三、現(xiàn)當代哲學本體論l 四、馬克思主義哲學本體論四、馬克思主義哲學本體論l 五

4、、中國哲學本體論研究五、中國哲學本體論研究一、古代哲學本體論一、古代哲學本體論 古希臘本體論哲學不同于自然哲學追古希臘本體論哲學不同于自然哲學追 求宇宙萬物生成本原的宇宙生成論，求宇宙萬物生成本原的宇宙生成論， 而是將超驗而是將超驗“存在存在”作為研究對象，作為研究對象，認為認為“存在存在”是是“在者在者”所所“在在”的原因、基礎和的原因、基礎和前提。前提。 “自然萬物最普遍、最一般的共相、即邏輯自然萬物最普遍、最一般的共相、即邏輯在先的本質(zhì)。在先的本質(zhì)。”巴門尼德巴門尼德理念是永恒、普遍、絕對和必然的，是知識的對理念是永恒、普遍、絕對和必然的，是知識的對象，事物存在的依據(jù)、共相和本質(zhì)、象，事

5、物存在的依據(jù)、共相和本質(zhì)、 目的，是目的，是事物的本體存在。事物的本體存在。柏拉圖柏拉圖本原是最初的原因。一切事物的變化都有質(zhì)料因、形式因、本原是最初的原因。一切事物的變化都有質(zhì)料因、形式因、動力因動力因 和目的因這四種原因。但這四種原因的共同最和目的因這四種原因。但這四種原因的共同最 初原因或第一原因是什么，尋找這第一原因是整個初原因或第一原因是什么，尋找這第一原因是整個形而形而上學上學的宗旨。他一方面認為本體或?qū)嶓w是個別事物，另的宗旨。他一方面認為本體或?qū)嶓w是個別事物，另一方面又認為靈魂或形式是本體或?qū)嶓w。一方面又認為靈魂或形式是本體或?qū)嶓w。亞里士多德亞里士多德二、近代哲學本體論二、近代哲

6、學本體論l 笛卡爾笛卡爾認為認為“我思我思”既是既是“我在我在”的根源的根源 和前提，也是和前提，也是“我在我在”的本質(zhì)規(guī)定和目的本質(zhì)規(guī)定和目 標追求。本體是脫離人類思維而獨立標追求。本體是脫離人類思維而獨立 的存在，不需要人類存在的存在。這種獨立存的存在，不需要人類存在的存在。這種獨立存在的東西叫做實體。所謂實體就是不需要別的在的東西叫做實體。所謂實體就是不需要別的東西存在而存在的東西，實際上只有一個這樣東西存在而存在的東西，實際上只有一個這樣的存在物，即上帝才是絕對意義上的存在物的存在物，即上帝才是絕對意義上的存在物 ?！叭绻麤]有感性，則對象不會被給予；如果沒有感性，則對象不會被給予；如果

7、沒有知性，則對象不能被思考。沒如果沒有知性，則對象不能被思考。沒有內(nèi)容的思想是空洞的；沒有概念的直有內(nèi)容的思想是空洞的；沒有概念的直觀是盲目的。觀是盲目的。”知識、真理、認識是先知識、真理、認識是先天（先驗）形式和后天刺激（引起的感天（先驗）形式和后天刺激（引起的感性）的總和。性）的總和?？档驴档耹黑格爾黑格爾對笛卡爾對笛卡爾“我思故我在我思故我在”的的“主體主體 理性理性”哲學進行了系統(tǒng)的發(fā)展，完成了康哲學進行了系統(tǒng)的發(fā)展，完成了康 德試圖建立形而上學本體論而未盡之事業(yè)，德試圖建立形而上學本體論而未盡之事業(yè)， 使形而上學的主體本體論達到了頂峰。絕使形而上學的主體本體論達到了頂峰。絕 對理念或

8、絕對精神是最高、最后概念，是對理念或絕對精神是最高、最后概念，是 一切概念的統(tǒng)一，是全部真理。這樣本體或?qū)嶓w、主一切概念的統(tǒng)一，是全部真理。這樣本體或?qū)嶓w、主體、精神（思想）的運動就是一個以預設終點為起點，體、精神（思想）的運動就是一個以預設終點為起點，以終點為目的的，自己完成的以終點為目的的，自己完成的“圓圈圓圈”。三、現(xiàn)當代哲學本體論三、現(xiàn)當代哲學本體論l海德格爾海德格爾等人的存在主義和解釋學認為等人的存在主義和解釋學認為 存在是世界的本體、本原、根源。存在是世界的本體、本原、根源。l美國哲學家美國哲學家奎因奎因認為，任何科學理論學說都是具有某認為，任何科學理論學說都是具有某種本體論立場的

9、，都包括肯定和否定這樣和那樣事物種本體論立場的，都包括肯定和否定這樣和那樣事物存在的某種本體論前提，因而一個人的本體論對于他存在的某種本體論前提，因而一個人的本體論對于他據(jù)以解釋一切經(jīng)驗乃至最平常的概念結構來說，是最據(jù)以解釋一切經(jīng)驗乃至最平常的概念結構來說，是最基本的。基本的。語言是存在的家，語言的界限語言是存在的家，語言的界限就是世界的界限，語言是人的就是世界的界限，語言是人的語言，是語言，是“我我”的語言，因此，的語言，因此，自我的界限就是世界的界限。自我的界限就是世界的界限。 維特根斯坦維特根斯坦四、馬克思主義哲學本體論四、馬克思主義哲學本體論l世界既不統(tǒng)一于人的思維和超人的精神，也不世

10、界既不統(tǒng)一于人的思維和超人的精神，也不統(tǒng)一于獨立于人之外的物質(zhì)，而是統(tǒng)一于人的統(tǒng)一于獨立于人之外的物質(zhì)，而是統(tǒng)一于人的實踐。實踐。馬克思馬克思五、中國哲學本體論研究五、中國哲學本體論研究l中國古代哲學認為，本體即道?，F(xiàn)代中國哲學中國古代哲學認為，本體即道?，F(xiàn)代中國哲學界根據(jù)馬克思主義的原理，認為世界是由物質(zhì)界根據(jù)馬克思主義的原理，認為世界是由物質(zhì)構成的，物質(zhì)相對于精神是第一性的，但很少構成的，物質(zhì)相對于精神是第一性的，但很少把物質(zhì)稱為本體。把物質(zhì)稱為本體。道可道，非常道；名道可道，非常道；名可名，非常名可名，非常名 老子老子第二節(jié)第二節(jié) 教育本體論教育本體論一、本體是形成本質(zhì)的終極原因，教學實

11、踐是教育的本體一、本體是形成本質(zhì)的終極原因，教學實踐是教育的本體l教育實踐既是把教育者與受教育者或者學習者及其兩者的實踐目教育實踐既是把教育者與受教育者或者學習者及其兩者的實踐目的、內(nèi)容、方法等統(tǒng)一起來的根源，也是把教育與社會聯(lián)系起來的、內(nèi)容、方法等統(tǒng)一起來的根源，也是把教育與社會聯(lián)系起來的終極原因。教學是統(tǒng)一諸多教育原因、形成教育活動、建構教的終極原因。教學是統(tǒng)一諸多教育原因、形成教育活動、建構教育本質(zhì)、實現(xiàn)教育目的的統(tǒng)一或終極原因，是教育的本體。育本質(zhì)、實現(xiàn)教育目的的統(tǒng)一或終極原因，是教育的本體。 l教育是在教育者指導下受教育者與自然、社會、學校環(huán)境等相互教育是在教育者指導下受教育者與自然

12、、社會、學校環(huán)境等相互作用的自我建構過程或?qū)嵺`和自為過程，是教育主體通過教學增作用的自我建構過程或?qū)嵺`和自為過程，是教育主體通過教學增進知識、能力和形成良好品德的過程，教育之所以為教育就是因進知識、能力和形成良好品德的過程，教育之所以為教育就是因為它能通過教學形成人。為它能通過教學形成人?！俺扇顺扇恕笔墙逃淖罡邇r值，是教育的最高價值，育人是教育人是教育安身立命之本，教學是教育的阿基米德點。育安身立命之本，教學是教育的阿基米德點。l人的追求是人的實踐形成的終極根源或根本理由，也人的追求是人的實踐形成的終極根源或根本理由，也是教育發(fā)生發(fā)展的終極原因或根本理由。人的追求是是教育發(fā)生發(fā)展的終極原因或

13、根本理由。人的追求是永恒的，人的實踐是永恒的，教育的發(fā)展也是永恒的。永恒的，人的實踐是永恒的，教育的發(fā)展也是永恒的。教學就是教育中那個永恒不變的本體。任何教育都是教學就是教育中那個永恒不變的本體。任何教育都是具有本質(zhì)的教育，任何教育也是具有本體的教育。教具有本質(zhì)的教育，任何教育也是具有本體的教育。教育本體時刻存在并不斷形成和生成教育育本體時刻存在并不斷形成和生成教育 的本質(zhì)，教育本質(zhì)的生成或建構時刻需的本質(zhì)，教育本質(zhì)的生成或建構時刻需 要教育本體的養(yǎng)育或滋養(yǎng)要教育本體的養(yǎng)育或滋養(yǎng)。二、教育本體是多種教育原因的綜合原因，教育本質(zhì)是二、教育本體是多種教育原因的綜合原因，教育本質(zhì)是 諸多教育原因統(tǒng)一

14、作用于教育實踐的現(xiàn)實結果諸多教育原因統(tǒng)一作用于教育實踐的現(xiàn)實結果l教育發(fā)展的終極目的和原因是滿足人的需要，提高人的素質(zhì)，而教育發(fā)展的終極目的和原因是滿足人的需要，提高人的素質(zhì)，而不是為了教育而教育、為了知識而知識。不是為了教育而教育、為了知識而知識。l但這些目的首先都必須通過教學傳授和學習知識、發(fā)展能力和形但這些目的首先都必須通過教學傳授和學習知識、發(fā)展能力和形成良好思想品德而實現(xiàn)，一切教育最初都開始于教學，教學是教成良好思想品德而實現(xiàn)，一切教育最初都開始于教學，教學是教育的本體。育的本體。l教育發(fā)展有很多原因，所有這些原因只有統(tǒng)一于教學，才能變成教育發(fā)展有很多原因，所有這些原因只有統(tǒng)一于教學

15、，才能變成教育根據(jù)的原因，教學只有根據(jù)這些原因進行，才能使這些原因教育根據(jù)的原因，教學只有根據(jù)這些原因進行，才能使這些原因變成教育的根據(jù)。變成教育的根據(jù)。l教育本體是教育本質(zhì)的原因，教育本質(zhì)是教育實踐的結果。教育本體是教育本質(zhì)的原因，教育本質(zhì)是教育實踐的結果。 三、教育本體和本質(zhì)既是歷史和現(xiàn)實的，也是未來的，三、教育本體和本質(zhì)既是歷史和現(xiàn)實的，也是未來的，是現(xiàn)實中的未來是現(xiàn)實中的未來l 現(xiàn)實的教育（實踐）永遠是過去的教育（實踐）的本現(xiàn)實的教育（實踐）永遠是過去的教育（實踐）的本質(zhì)和未來的教育（實踐）的本體。質(zhì)和未來的教育（實踐）的本體。四、教育本質(zhì)是變化的，教育規(guī)律也是變化的四、教育本質(zhì)是變化

16、的，教育規(guī)律也是變化的l教育本質(zhì)是隨著人的認識和實踐的變化而變化的，教育規(guī)律也是教育本質(zhì)是隨著人的認識和實踐的變化而變化的，教育規(guī)律也是隨著教育本質(zhì)的變化而變化的。教育主體對自身價值的認識不同，隨著教育本質(zhì)的變化而變化的。教育主體對自身價值的認識不同，對教育本質(zhì)的認識和實踐也就不同。對教育本質(zhì)的認識和實踐也就不同。l教育實踐既是具有主體、目的、對象和內(nèi)容的本體。本質(zhì)是規(guī)律教育實踐既是具有主體、目的、對象和內(nèi)容的本體。本質(zhì)是規(guī)律的本質(zhì)，規(guī)律是本質(zhì)的規(guī)律，變化了的本質(zhì)必然具有變化了的規(guī)的本質(zhì)，規(guī)律是本質(zhì)的規(guī)律，變化了的本質(zhì)必然具有變化了的規(guī)律，教育本質(zhì)變了，教育規(guī)律不變是不可能的。律，教育本質(zhì)變了

17、，教育規(guī)律不變是不可能的。第三節(jié)：教育與人性？第三節(jié)：教育與人性？l人性是什么人性是什么l何為人性何為人性l如何發(fā)展人性，如何發(fā)展人性，l教學中的教學中的“讓讓”字訣字訣常熟梅李中學李正寅校長常熟梅李中學李正寅校長一、從人性：本善人性論的教育本體論一、從人性：本善人性論的教育本體論l性善論認為，善既是人生成的本原也是人追求的終極性善論認為，善既是人生成的本原也是人追求的終極目標、社會和教育形成人的最高歸宿。所以，教育的目標、社會和教育形成人的最高歸宿。所以，教育的方式就是順從人的善良本性，引導人自求自得、自我方式就是順從人的善良本性，引導人自求自得、自我修養(yǎng)，啟發(fā)人們存養(yǎng)和擴充善性。修養(yǎng)，啟發(fā)

18、人們存養(yǎng)和擴充善性。人之初，性本善。 孟子二、反人性：本惡人性論的教育本體論二、反人性：本惡人性論的教育本體論l性惡論認為，善是天理，是社會的要求，但人的本性性惡論認為，善是天理，是社會的要求，但人的本性并不是善的，人的本能欲望是惡的，善是由社會和教并不是善的，人的本能欲望是惡的，善是由社會和教育形成的。育形成的。人之性惡，其善者偽也。 荀子 三、縱人性：自然人性論的教育本體論三、縱人性：自然人性論的教育本體論l人性本來是善的和好的，但一經(jīng)人的影響就變壞了，人性本來是善的和好的，但一經(jīng)人的影響就變壞了，所以，教育必須滿足兒童的自然需求，嚴格遵循自然所以，教育必須滿足兒童的自然需求，嚴格遵循自然

19、法則，防止社會的影響，形成他們的自愛、愛人和自法則，防止社會的影響，形成他們的自愛、愛人和自由、平等的品格由、平等的品格 出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。 盧梭四、三等人性：層次人性論的教育本體論四、三等人性：層次人性論的教育本體論l孔子一方面認為人生來的本性沒有多大差別，孔子一方面認為人生來的本性沒有多大差別， 其差別是由環(huán)境和社會影響以及自己的主觀其差別是由環(huán)境和社會影響以及自己的主觀 原因造成的。但一方面又認為人性是有差別原因造成的。但一方面又認為人性是有差別 甚至是分等級的，認為甚至是分等級的，認為“唯上智與下愚不移唯上智與下愚不移”?！吧呱弦?；

20、學而知之者次也；困而學之，又其次而知之者上也；學而知之者次也；困而學之，又其次也；困而不學，民斯為下矣。也；困而不學，民斯為下矣。”這使得他的這使得他的“有教無有教無類類”教育思想的教育思想的“類類”有了很大限制有了很大限制。l古希臘柏拉圖認為，世界的本原是一種絕對的、完善古希臘柏拉圖認為，世界的本原是一種絕對的、完善的、真實的、永恒不變的的、真實的、永恒不變的“善的理念善的理念”。但他又認為。但他又認為善的靈魂分為理智、意志和情欲三部分或三個層次，善的靈魂分為理智、意志和情欲三部分或三個層次，由于善的層次不同，在他構想的理想國中的人的教育由于善的層次不同，在他構想的理想國中的人的教育對象也分

21、為不同層次。對象也分為不同層次。人的靈魂人的靈魂理智理智意志意志情欲情欲五、永恒人性：理性人性論的教育本體論五、永恒人性：理性人性論的教育本體論l永恒主義教育哲學認為，人性就是人的理性，理性就永恒主義教育哲學認為，人性就是人的理性，理性就是人性，作為理性的人性是永恒不變的，因此，教育是人性，作為理性的人性是永恒不變的，因此，教育也應把形成適應普遍不變的理性和真理的人作為永恒也應把形成適應普遍不變的理性和真理的人作為永恒的和最高的目標。教育的內(nèi)容和方法都要有利于這一的和最高的目標。教育的內(nèi)容和方法都要有利于這一目標的實現(xiàn)。目標的實現(xiàn)。六、外鑠人性：白板人性論的教育本體論六、外鑠人性：白板人性論的

22、教育本體論l白板人性論認為人性是形成的不是預成的，白板人性論認為人性是形成的不是預成的， 本原人性不僅沒有善惡之分或者無善無惡，本原人性不僅沒有善惡之分或者無善無惡， 而且也無理性與非理性之分。人與生俱來而且也無理性與非理性之分。人與生俱來 只具有在環(huán)境和教育影響下發(fā)展的巨大潛只具有在環(huán)境和教育影響下發(fā)展的巨大潛 能：白板。善惡和理性、非理性等都是后能：白板。善惡和理性、非理性等都是后 天影響的結果。天影響的結果。人的心靈就像一塊白板，上面沒有任何記號，沒有任何觀念，一切觀念和記號都來自后天的經(jīng)驗 洛克七、實踐人性：社會人性論的教育本體論七、實踐人性：社會人性論的教育本體論l馬克思主義認為，人

23、性是隨著社會發(fā)展馬克思主義認為，人性是隨著社會發(fā)展 而改變的，既強調(diào)環(huán)境對人的作用也而改變的，既強調(diào)環(huán)境對人的作用也 重視人的主觀能動性。社會人性本體重視人的主觀能動性。社會人性本體 論特別強調(diào)社會的政治、經(jīng)濟、文化、論特別強調(diào)社會的政治、經(jīng)濟、文化、 科技以及人際間的政治關系、經(jīng)濟關系科技以及人際間的政治關系、經(jīng)濟關系 和道德關系等對人的形成和教育發(fā)展的和道德關系等對人的形成和教育發(fā)展的 重要影響作用。重要影響作用。，“人人的的本本質(zhì)質(zhì)不不是是單單個個人人所所固固有有 的的抽抽象象物，物，在在其其現(xiàn)現(xiàn)實實性性上，上，它它是是一一切切社社 會會關關系系的的總總和和”?！叭说谋举|(zhì)不是單個人所固有

24、的抽象物，人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和總和”。八、生成人性：互動人性論的教育本體論八、生成人性：互動人性論的教育本體論l杜威的實用主義教育哲學與杜威的實用主義教育哲學與皮亞杰皮亞杰的結構主的結構主 義建構主義教育心理學和教育哲學認為，人義建構主義教育心理學和教育哲學認為，人 的潛能轉(zhuǎn)化為人的現(xiàn)實能力，既離不開人的的潛能轉(zhuǎn)化為人的現(xiàn)實能力，既離不開人的 潛能的先驗性，更是人發(fā)揮其主體能動性與潛能的先驗性，更是人發(fā)揮其主體能動性與 外界相互作用的結果。作為經(jīng)驗的學校課程外界相互作用的結果。作為經(jīng)驗的學校課程 是以兒童及其經(jīng)驗、興趣為中心的兒童在是以兒童及其經(jīng)驗、興趣為中心的兒童在“做中學做中學”的一種經(jīng)歷和體驗。人的認識的發(fā)生發(fā)展過程和教育的一種經(jīng)歷和體驗。人的認識的發(fā)生發(fā)展過程和教育過程就是在原有圖式基礎上的同化、順應和平