閱讀的理論闡釋

1、閱讀的理論闡釋本節(jié)參閱：楊素珍.國(guó)外閱讀理論研究概述 J.淮陰師范學(xué)院學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),1995年04期；張必隱. 閱讀過(guò)程的三種模式J.-心理科學(xué)通訊1986年第05期；張必隱.閱讀心理學(xué)(修訂版)M.北京師范大學(xué)出 版社，2004年12月第3版，p4;莫雷、王瑞明、冷英.文本閱讀雙加工理論與實(shí)驗(yàn)證據(jù)J.心理學(xué)報(bào)2012,Vol. 44, No.5, 569584 ;等資料編寫(xiě)。閱讀理論研究盡管已有百年歷史，但真正科學(xué)正規(guī)的研究是從上世紀(jì)五、六 十年代開(kāi)始的。近幾十年來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者從心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知科學(xué)及腦科學(xué) 等各個(gè)不同角度，對(duì)閱讀作了廣泛深入的研究。下面我們對(duì)幾個(gè)閱讀理論模式作

2、 簡(jiǎn)要介紹。(一) “自下而上”模式 (bottomup approach)傳統(tǒng)的閱讀理論認(rèn)為閱讀是讀者對(duì)語(yǔ)言符號(hào)的刺激作出反應(yīng)，從語(yǔ)言的較小單位開(kāi)始(字、詞)一直到更大的語(yǔ)言單位(句子段落篇章)，逐一加以辨認(rèn)并獲得意義的過(guò)程。這種閱讀模式以為閱讀就是一種簡(jiǎn)單機(jī)械的解碼過(guò)程，以為讀者只要掌握了一定的詞匯和語(yǔ)法知識(shí)就自然會(huì)讀。這種閱讀模式主要依賴于書(shū)面文字符號(hào)提供的實(shí)際材料，以文章本身為主，所以有人又叫它“以文章為基礎(chǔ)” 的模式。雖然這種描寫(xiě)似乎符合人們對(duì)閱讀理解通常的、直觀的認(rèn)識(shí)，但它并沒(méi) 有揭示這一認(rèn)識(shí)過(guò)程的本質(zhì)。直到上世紀(jì)60年代，由于受行為主義心理學(xué)的影響，閱讀基本上仍被主要 看成是被動(dòng)

3、、精確、“自下而上”的過(guò)程。Caroll( 1964)曾對(duì)當(dāng)時(shí)的閱讀過(guò)程作 過(guò)這樣的描述：“閱讀沿著視覺(jué)刺激一口頭重新編碼一作出字義反應(yīng)這一單 向流程進(jìn)行?！比欢珽sey( 1973)和Saville、Troike (1973)認(rèn)為，單純解碼閱 讀模式不能反映實(shí)際閱讀過(guò)程，因?yàn)樵谶@一閱讀模式中，讀者只對(duì)語(yǔ)言形式作出 反應(yīng)，忽視上下文及其它因素的作用，低估了讀者在閱讀過(guò)程中的積極能動(dòng)作用， 不能說(shuō)明讀者如何利用已有的語(yǔ)言知識(shí)對(duì)讀物預(yù)期，也不能解釋已有的語(yǔ)言知識(shí)在閱讀過(guò)程中的作用。顯然，用這種閱讀理論指導(dǎo)教學(xué)，不利于學(xué)習(xí)者閱讀能力 的提高。(二) “自上而下”模式 (topdown approa

4、ch)20世紀(jì)六、七十年代，Goodman和Smith率先用心理語(yǔ)言學(xué)理論觀察分 析了母語(yǔ)閱讀過(guò)程，在研究界產(chǎn)生了巨大的反響。Goodma n( 1967)提出“閱讀是一個(gè)選擇過(guò)程。它基于讀者的期待，部分地利用從視覺(jué)輸入中選擇出來(lái)地可得 到地最小量地語(yǔ)言線索。當(dāng)這部分信息得以處理，隨著閱讀的進(jìn)展，暫時(shí)得出的 決定須要經(jīng)受證實(shí)、修正或淘汰。簡(jiǎn)而言之，閱讀是一個(gè)心理語(yǔ)言方面的猜謎游 戲 Goodman (1967; cited in Paran, 1996) presented reading as a psycholinguistic guessing game, a process in wh

5、ich readers sample the text, make hypotheses, confirm or reject them,make new hypotheses, and so forth. Here, the reader rather than the text is at the heart ofthe reading process.閱讀過(guò)程就是一個(gè)預(yù)測(cè)、選擇、檢驗(yàn)、證實(shí)等一系列認(rèn)知活動(dòng)，有效的閱讀 并不信賴于對(duì)所有語(yǔ)言成份的精確辨認(rèn)，而在于能否用輸入信息中盡可能少的線 索作出準(zhǔn)確判斷。Smith (1971)首次提出“冗余”(redundancy)理論認(rèn)為，閱讀時(shí)信息

6、來(lái)源有四個(gè)：“視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、句法和語(yǔ)義”，這四個(gè)信息來(lái)源往往是重復(fù) 的，在語(yǔ)言的各層次都存在冗余現(xiàn)象(字母間，單詞間，句子間和語(yǔ)篇間)。因此讀者如果能利用其它各方面的信息來(lái)源(世界知識(shí)等)，就可以減少對(duì)閱讀篇 章可見(jiàn)信息的需求。Clarke，Silberstein (1978 )認(rèn)為閱讀過(guò)程是一個(gè)積極的認(rèn)知過(guò)程。閱讀是讀者與文章（或作者）的交流過(guò)程，宛如兩人面對(duì)面談話，有問(wèn) 有答。在閱讀中，作者根據(jù)文字不斷提供的信息，聯(lián)系自己既存的語(yǔ)言知識(shí)和背 景知識(shí)，世界知識(shí)，對(duì)讀物依次作出反應(yīng)。他說(shuō)：“成功的閱讀是一個(gè)創(chuàng)造過(guò)程， 讀者和閱讀材料相互交流創(chuàng)造意義?！?Widdewson （1983）認(rèn)為閱讀的

7、目的是獲 取意義，要獲取意義并不依賴于某些具體詞句，而取決于詞句在上下文語(yǔ)篇中的使用意義。為此，Widdowson對(duì)命題意義（significanee）和價(jià)值（value）作了界 定：命題意義（significanee）指句子在所有話語(yǔ)中具有的普遍意義；而價(jià)值（value） 指具體的人在特定的環(huán)境中的話語(yǔ)意義，是在特定條件下的語(yǔ)言使用。他指出：“句子只有使用才具有價(jià)值?！币虼?，閱讀時(shí)，了解文章中的語(yǔ)言特征固然重要， 但更重要的是看語(yǔ)言在特定條件下的使用價(jià)值，才能理解文章的深層含義。此外,Widdo nso n對(duì)粘著手段和連貫兩個(gè)概念加以界定：粘著手段（ cohesive devices 指的是

8、語(yǔ)義連貫，閱讀不僅要了解粘著手段的作用， 而且要理解語(yǔ)義連貫、連貫 是閱讀理解的根本?！坝缮隙隆蹦Ｊ降某珜?dǎo)者普遍認(rèn)為閱讀主要取決于閱讀者 頭腦中以前的知識(shí)，包括語(yǔ)言的和非語(yǔ)言的。（Dubi n and others,1986）Smith也曾說(shuō)“頭腦告訴眼睛的”比起“眼睛告訴頭腦的”重要的多（Dubin and others,1986 具有相當(dāng)閱讀經(jīng)驗(yàn)的人或許都會(huì)有這樣的體會(huì)：文章的難易不僅僅取決于語(yǔ)言因素，譬如句法的復(fù)雜程度、生詞量的大小等。如果閱讀者對(duì)文章所涉及的某一方 面的知識(shí)缺乏了解，即使語(yǔ)言本身沒(méi)有困難，閱讀者也會(huì)覺(jué)得不知所云。反之， 某些孤立地看起來(lái)意思不清或有歧義的句子在恰當(dāng)?shù)摹?/p>

9、內(nèi)容為讀者所熟悉的語(yǔ)境中有時(shí)也會(huì)變得一目了然。這些都在不同程度上反映出“由上而下”的客觀作用。 可見(jiàn)，從“由上而下”模式來(lái)看，閱讀過(guò)程始于對(duì)文章的預(yù)料和推測(cè)Vaccaetal,1987）。因而這一模式又被叫做“以知識(shí)為基礎(chǔ)”的模式 （Silberstein,1987）。馬壯寰.閱讀理解過(guò)程的三種模式DB/OL（三）交互模式（interactive approach交互模式是由魯梅哈特1977年（Rumelhart）提出的。他認(rèn)為閱讀是一個(gè)自 下而上和自上而下相互作用的認(rèn)知加工過(guò)程。這種相互作用在閱讀文本的字詞句 段篇各層次同時(shí)發(fā)生。人在閱讀時(shí)，字詞句等低一級(jí)的信息加工能影響閱讀時(shí)的 知覺(jué)，高一

10、級(jí)的信息加工也影響著低一級(jí)的信息加工，而且任何一屆水平的信息加工結(jié)果都可以立即地、同時(shí)地影響著所有水平的信息加工。張必隱閱讀心理學(xué)（修訂版）M.北京師范大學(xué)出版社，2004年12月第3版，p4當(dāng)閱讀的信息和讀者的知識(shí)或讀者所作的預(yù)測(cè)吻合時(shí)，自上而下閱讀機(jī)制開(kāi)始啟動(dòng)，這有利于讀 者跳過(guò)重復(fù)的信息，仍然達(dá)成意義的理解；當(dāng)輸入信息與預(yù)測(cè)不吻合時(shí)，自下而 上的機(jī)制幫助讀者對(duì)此作出敏銳的反應(yīng)。當(dāng)感覺(jué)信息匱乏時(shí)，人們必須借助大腦 中儲(chǔ)存的背景知識(shí)對(duì)刺激做出解釋。自上而下過(guò)程還有助于讀者利用已知的概 念，消除歧義，從輸入信息中選擇合理的解釋。（四）圖式理論、圖式（schemata本是認(rèn)知心理學(xué)中的一個(gè)術(shù)語(yǔ)，

11、 最早由Kant（ 1781）提出。 他認(rèn)為概念只有和個(gè)人的已知信息相聯(lián)系才具有意義。1932年，Bartlett首次將圖 式這一概念引入文本閱讀研究領(lǐng)域 ，閱讀心理學(xué)家從此開(kāi)始了廣泛的以圖式為 主要內(nèi)容的文本閱讀研究，直到20世紀(jì)80年代，對(duì)文本閱讀中圖式表征的研究 一直占據(jù)著該領(lǐng)域研究的主導(dǎo)地位。在幾十年的發(fā)展歷程中，圖式自身的內(nèi)涵與外延也在發(fā)生著變化?，F(xiàn)代圖式理論認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)本身并不儲(chǔ)存在記憶之中，它們 是用表象、命題或其他形式表現(xiàn)出來(lái)，它們按照一定的位置、時(shí)間分層次地組織 排列,這就構(gòu)成了圖式。Rume lhart則把圖式稱(chēng)之為認(rèn)知建筑的組塊,是所有信 息加工所依靠的基本要素，并在此基礎(chǔ)

12、上詳細(xì)闡述了圖式的主要特點(diǎn)。研究者認(rèn) 為，頭腦中已有的圖式對(duì)于閱讀新文本和學(xué)習(xí)新知識(shí)，都有著舉足輕重的作用。莫雷、王瑞明、冷英.文本閱讀雙加工理論與實(shí)驗(yàn)證據(jù)J.心理學(xué)報(bào)2012, Vol. 44, No.5, 56958420世紀(jì)七八十年代，閱讀理論的研究重點(diǎn)集中于對(duì)圖式理論的研究。SirFrederic Bartlett認(rèn)為，圖式是個(gè)不斷發(fā)生作用的既存知識(shí)結(jié)構(gòu)，遇到新事物時(shí)， 只有把這些新事物和已有的圖式相聯(lián)系才能被理解因此圖式又被稱(chēng)為認(rèn)知框架。所謂圖式理論就是運(yùn)用這一認(rèn)知心理學(xué)理論，分析這一認(rèn)知框架在閱讀過(guò)程中的作用。圖式理論基于這樣一個(gè)原則：無(wú)論是口頭還是書(shū)面語(yǔ)篇本身都不具有 意義，意義

13、在讀者的腦海里，取決于讀者在閱讀過(guò)程中對(duì)大腦中圖式知識(shí)的啟動(dòng)。 研究表明，閱讀過(guò)程中，認(rèn)知框架中的信息給閱讀預(yù)測(cè)提供依據(jù)，它們作為典型形象反映現(xiàn)實(shí)規(guī)律，賦予讀物以意義。圖式理論還對(duì)圖式知識(shí)的內(nèi)容作了研究。Carrell指出。圖式結(jié)構(gòu)包括兩方面 的內(nèi)容：即引導(dǎo)理解文字內(nèi)容的內(nèi)容結(jié)構(gòu)(content schemata和引導(dǎo)理解文字中 修辭組織的形式結(jié)構(gòu)(formal schemata。Carrell ( 1984b，1987)的研究表明： 啟動(dòng)(或提供)和讀物相關(guān)的內(nèi)容知識(shí)有助于學(xué)生對(duì)讀物的理解，也有助于對(duì)已 讀內(nèi)容的回憶；形式結(jié)構(gòu)對(duì)閱讀理解也有很大貢獻(xiàn)； 缺乏圖式知識(shí)的啟動(dòng)會(huì)導(dǎo)致 閱讀困難發(fā)生。

14、圖式理論的研究促使專(zhuān)家們修正單純的自上而下的閱讀模式，相互作用閱讀模式由此產(chǎn)生。相互作用閱讀模式是近年來(lái)理論研究的主旋律，人們普遍認(rèn)為，自上而下模式過(guò)分強(qiáng)調(diào)利用背景知識(shí)這一理解技巧，忽視了諸如快速辨認(rèn)詞匯，句子結(jié)構(gòu)等低層次技能。專(zhuān)家們(Clarbe, 1979, Eskey, 1989, Grabe, 1991)指出：“熟練讀者讀得快，并不是因?yàn)樗牟聹y(cè)能力強(qiáng)，而是因?yàn)樗麄兡?迅速自動(dòng)地辨別大部分詞匯?！毕嗷プ饔美碚摷戎匾曔\(yùn)用圖式知識(shí)進(jìn)行預(yù)測(cè)、推 斷這些高層次閱讀技巧，又強(qiáng)調(diào)低層次的迅速解碼能力，在實(shí)際閱讀過(guò)程中兩種 能力可以互為補(bǔ)充。如果讀者的底層次迅速解碼能力欠缺，高層次的背景知識(shí)可 以彌

15、補(bǔ)這一不足，反之，如果讀者缺乏對(duì)閱讀內(nèi)容，背景知識(shí)的了解，就只能依 賴對(duì)字面的解碼來(lái)獲取意義。因此，在閱讀過(guò)程中，為讀者提供必要的背景知識(shí)， 文化知識(shí)及相關(guān)內(nèi)容，將有助于閱讀理解。(五) 文本加工理論莫雷、 王瑞明、冷 英.文本閱讀雙加工理論與實(shí)驗(yàn)證據(jù)J.心理學(xué)報(bào)2CI20世紀(jì)70年代以來(lái)，心理語(yǔ)言學(xué)關(guān)于閱讀的研究形成了“句子加工”(sentence processing!) “文本加工”(text processing或 “語(yǔ)篇卩工” (discourseprocessing這兩個(gè)最大的分支領(lǐng)域(McKoon & Ratcliff, 1998)。特別是80年代以 來(lái)，文本加工成為閱讀研究的熱

16、點(diǎn)。Kintsch和van Dijk提出了文本表征理論(Kintsch & van Dijk, 1978; vanDijk & Kintsch, 1983),該理論認(rèn)為,在文本閱讀理解過(guò)程中，讀者會(huì)建立起三種層次的表征，分別是字詞水平的表層表征(surface code)、語(yǔ)義水平的課文基礎(chǔ)表征(textbase)與語(yǔ)篇水平的情境模型 (situatio nalmodel)。表層表征是指對(duì)文章中字、詞、句法進(jìn)行的表征；課文基礎(chǔ)表征則指對(duì) 文章所提供的語(yǔ)義及等級(jí)層次結(jié)構(gòu)關(guān)系所形成的表征，它表征句子和文章意義的一系列命題,而非準(zhǔn)確字詞和句法；情境模型指讀者根據(jù)自己的背景知識(shí)對(duì)文 章的信息進(jìn)行整合而

17、形成的文章整體的、連貫的表征，它表征關(guān)于文章的內(nèi)容或由課文明確陳述的信息與背景知識(shí)相互作用而建立的微觀世界，是比表層表征和課文基礎(chǔ)表征更深層次的表征。Kintsch和van Dijk認(rèn)為,文本閱讀理解就是要形成心理表征，最應(yīng)該引起注意的是課文基礎(chǔ)表征和情境模型。這在文本閱讀 研究領(lǐng)域具有里程碑的作用，該理論提出的文本閱讀理解過(guò)程實(shí)質(zhì)上就是文本 表征的建立過(guò)程的觀點(diǎn)，引領(lǐng)了文本閱讀認(rèn)知過(guò)程研究的總方向。莫雷等認(rèn)為： 閱讀活動(dòng)，不僅包括對(duì)字母、單詞、句子的理解，更重要的是要求讀者能夠?qū)?dāng) 前閱讀的句子中的信息跟先前閱讀的句子中的信息進(jìn)行整合以達(dá)到整篇文章的 理解，即篇章水平的理解，也就是文本閱讀。

18、日常生活中，單純閱讀孤立的字母、 單詞、句子的現(xiàn)象是很少的，閱讀活動(dòng)主要是文本閱讀。噗 雷、王瑞明、冷 英.文本閱讀雙加工理論與實(shí)驗(yàn)證據(jù)J.心理學(xué)報(bào)2OI2,Vul.+.569 5S4然后，他們總結(jié)了如下 三種文本加工理論1文本閱讀的雙加工理論莫雷等人對(duì)前人有關(guān)文本閱讀的研究成果，特別是關(guān)于建構(gòu)主義理論和記 憶基礎(chǔ)文本加工理論的相關(guān)研究成果進(jìn)行了全面的總結(jié)和分析，在此基礎(chǔ)上提出了文本閱讀的雙加工理論，對(duì)文本閱讀研究中的主要爭(zhēng)議進(jìn)行了初步整合。該理論的基本觀點(diǎn)是，文本閱讀過(guò)程是 連貫性閱讀與焦點(diǎn)閱讀的雙加工過(guò)程，在文 本閱讀過(guò)程中，讀者所閱讀的信息不同，產(chǎn)生的信息加工活動(dòng)也不同，讀者會(huì)根 據(jù)閱讀

19、的文本信息的性質(zhì)交替發(fā)生不同的加工活動(dòng)。第一種是連貫閱讀加工。如 果進(jìn)入的文本信息是沒(méi)有引發(fā)焦點(diǎn)的信息，或者是與焦點(diǎn)無(wú)關(guān)的信息，讀者進(jìn)行 的就是連貫閱讀加工活動(dòng)，其主要任務(wù)是維持文本語(yǔ)義的局部連貫或整體連貫。 最低限度假設(shè)與記憶基礎(chǔ)文本加工理論主要揭示的是連貫閱讀加工的性質(zhì)與特 點(diǎn)。第二種是焦點(diǎn)閱讀加工。為了理解文本，讀者會(huì)對(duì)文本中的目標(biāo)系列的信息、 因果系列的信息形成焦點(diǎn)，當(dāng)所進(jìn)入的文本信息是屬于有明確的因果關(guān)系的信 息，如目標(biāo)信息等，就可能會(huì)自動(dòng)引發(fā)閱讀焦點(diǎn)(目標(biāo)焦點(diǎn)),焦點(diǎn)一旦形成，就 會(huì)使隨后的閱讀過(guò)程成為焦點(diǎn)加工的過(guò)程。 焦點(diǎn)閱讀主要使讀者把握閱讀文本的 基本要旨，形成文本的局部或整

20、體的邏輯連貫。建構(gòu)主義理論揭示的便主要是焦 點(diǎn)閱讀加工的性質(zhì)與特點(diǎn)。莫雷和王瑞明等人首先通過(guò)實(shí)驗(yàn)對(duì)連貫閱讀加工活動(dòng)的特點(diǎn)進(jìn)行了探討。他們的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，當(dāng)前信息通過(guò)記憶基礎(chǔ)文本加工理論所提出的共振方式非 策略地、自動(dòng)地、快速地激活先前的有關(guān)信息后，如果當(dāng)前信息跟先前信息存在 局部不一致或不協(xié)調(diào)，就會(huì)進(jìn)一步地對(duì)前后信息全面的連貫關(guān)系進(jìn)行整合，這一信息整合過(guò)程可以稱(chēng)之為協(xié)調(diào)性整合；協(xié)調(diào)性整合是連貫閱讀中一種重要的信息加工方式，其目的就是要維持新信息與先前信息的連貫性 ，更重要的，協(xié)調(diào)性 整合是一種建構(gòu)性的整合，其結(jié)果是將相關(guān)的信息建構(gòu)成整體的信息塊，當(dāng)它們 被再次激活時(shí)，就會(huì)以信息塊的形式出現(xiàn)。莫

21、雷和冷英則探討了焦點(diǎn)閱讀加工活 動(dòng)的特點(diǎn)。他們通過(guò)實(shí)驗(yàn)對(duì)目標(biāo)焦點(diǎn)監(jiān)控下目標(biāo)信息的建構(gòu)與整合進(jìn)行了初步探 討，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，在沒(méi)有共振的情況下，目標(biāo)啟動(dòng)句也可以激活先前的目標(biāo)信 息引發(fā)焦點(diǎn)整合；另外，在目標(biāo)焦點(diǎn)監(jiān)控下可以發(fā)生閱讀信息的追隨性建構(gòu)。2風(fēng)景模型20世紀(jì)90年代中期，研究者越來(lái)越關(guān)注文本閱讀中理解加工和記憶表征之 間的關(guān)系。讀者在閱讀文章時(shí)表征會(huì)不斷地改變，并且不斷發(fā)展變化的表征其自 身又為讀者理解接下來(lái)的文章提供了重要的資源，因此這一關(guān)系是復(fù)雜的、雙向 的。為了更好的理解文本閱讀中讀者頭腦中的整個(gè)加工過(guò)程和記憶表征的形成過(guò) 程,van den B roek等人于1996年提出了風(fēng)景模

22、型(Landscapemode I)。信息激活 是文本閱讀中最基本、最核心的問(wèn)題，讀者在加工文章時(shí)會(huì)激活文章中提及的概 念以及這些概念間的關(guān)系。風(fēng)景模型認(rèn)為，信息激活有兩種機(jī)制。第一種機(jī)制是 群體激活(cohortactivat ion),即從當(dāng)前被激活的信息向相關(guān)信息傳播激活的過(guò) 程，群體激活是基于記憶的、迅速的134并且被動(dòng)的。第二種機(jī)制是基于連貫的 提?。╟oherence-basedretrieval）,它是策略性的,經(jīng)過(guò)準(zhǔn)備的信息提取是為了理 解當(dāng)前文本的需要，并進(jìn)而形成連貫性。而決定文本閱讀中進(jìn)行何種激活的主要 因素是閱讀中讀者要保持的連貫標(biāo)準(zhǔn)（sta ndards o f coh

23、ere nee）,這一標(biāo)準(zhǔn)反應(yīng)了 讀者在閱讀時(shí)試圖獲得的理解程度。 連貫標(biāo)準(zhǔn)受讀者自身因素的影響，如閱讀目 標(biāo)、期望（expectations）工作記憶容量、觀點(diǎn)（perspective等;也受文章因素的 影響，如文章體裁、呈現(xiàn)速度、任務(wù)變量等。風(fēng)景模型認(rèn)為讀者閱讀中會(huì)建立起 各種不同類(lèi)型的連貫，如相關(guān)的、因果的、時(shí)間的、空間的，等等。閱讀過(guò)程中 可以通過(guò)群體激活相關(guān)信息一次就滿足讀者標(biāo)準(zhǔn)，但在另一種情況下，讀者也需 要通過(guò)基于連貫的提取來(lái)主動(dòng)搜索事件文本表征、背景知識(shí)來(lái)實(shí)現(xiàn)這些標(biāo)準(zhǔn)。風(fēng)景模型認(rèn)為文本閱讀過(guò)程就是一個(gè)不斷波動(dòng)的激活過(guò)程，概念激活因?yàn)楦鞣N因素影響上下波動(dòng)就像形成了一道美麗的風(fēng)景。

24、成功的閱讀加工結(jié)果是建構(gòu)起一個(gè)連貫性的心理表征。跟其他的文本閱讀理論模型比較，風(fēng)景模型提供了一 個(gè)整合許多因素的理論框架（如不同的關(guān)系類(lèi)型、連貫性標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)曲線等）。在 先前的一些研究中，風(fēng)景模型的概念框架通過(guò)比較記敘文閱讀中計(jì)算機(jī)模擬和 被試實(shí)際閱讀數(shù)據(jù)得以證實(shí)?？傮w上看，風(fēng)景模型是動(dòng)力上相互作用系統(tǒng) （adynam ica lly in teract ing system）的一部分，它不僅有來(lái)自行為實(shí)驗(yàn)和計(jì)算機(jī)模型 研究的證據(jù)，還有來(lái)自神經(jīng)心理學(xué)研究的證據(jù)，可以說(shuō)，風(fēng)景模型是當(dāng)前對(duì)閱讀 理解的過(guò)程和產(chǎn)物的一個(gè)相對(duì)比較完整的理論描述。3情境模型莫 雷、王穗蘋(píng)、王瑞明.文本閱讀研究百年回顧J.

25、華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）,2006年第5期,No. 5,2006相對(duì)于圖式而言，情境模型研究的歷史并不長(zhǎng),直到80年代K intsch等人才 在文本閱讀理解的研究中首次提出這一概念。但近年來(lái)的有關(guān)研究卻發(fā)展迅速 ， 進(jìn)入90年代，情境模型在文本閱讀表征的研究中已經(jīng)逐步取代了圖式研究,成為文本閱讀研究的熱點(diǎn)內(nèi)容，并構(gòu)成了認(rèn)知心理學(xué)的重要領(lǐng)域,有關(guān)情境模型的 理論也已應(yīng)用于多個(gè)領(lǐng)域,如語(yǔ)言理解、記憶提取、邏輯推理，等等。情境模型 也稱(chēng)心理模型（menta lmodel）,它表述的是一個(gè)人對(duì)真實(shí)或想象世界中所描述或 經(jīng)歷過(guò)的特定事件或狀態(tài)的理解。 在閱讀研究中，它指的是讀者對(duì)文本所描述的 情境

26、的心理表征。當(dāng)前大多數(shù)認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，文本理解的過(guò)程就是讀者建構(gòu) 一系列多層次的心理表征的過(guò)程，而一個(gè)連貫的情境模型的建構(gòu)就可以認(rèn)為是 達(dá)到了一篇文本的成功理解。讀者在文本閱讀過(guò)程中不僅要建構(gòu)起文本基礎(chǔ)表征 還要形成情境模型。在理論上，文本基礎(chǔ)表征主要是文本自身命題網(wǎng)絡(luò)在頭腦中 的表征，而情境模型則是文本自身表征與讀者背景知識(shí)相互作用的結(jié)果。但兩種表征在建構(gòu)過(guò)程中并不是相互孤立的，而是彼此聯(lián)系并相互影響的。（六）元認(rèn)知模式 上述關(guān)于閱讀理論的研究告訴我們：（1）閱讀過(guò)程是讀者和讀物（或作者之 間的相互作用過(guò)程。意義不附于語(yǔ)言形式表層，也不是躺在那里被動(dòng)地等待讀者 去獲取。讀者必須利用多方面的

27、知識(shí)通過(guò)預(yù)測(cè)、推理等積極思維才能獲取意義， 理解讀物。（2）在閱讀過(guò)程中讀者掌握的相關(guān)知識(shí)（背景知識(shí)，跨文化知識(shí)，讀 物的結(jié)構(gòu)知識(shí)等）和語(yǔ)言知識(shí)同等重要。足夠的語(yǔ)言知識(shí)，迅速識(shí)別詞義的語(yǔ)言 運(yùn)用技巧，一定的背景知識(shí)和運(yùn)用相關(guān)知識(shí)進(jìn)行預(yù)測(cè)、 推理的閱讀技巧是讀者進(jìn) 行有效閱讀的四大必要條件。（3）閱讀要重視元認(rèn)知策略的作用。因此，閱讀教學(xué)既要重視語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言運(yùn)用能力為目的的語(yǔ)言訓(xùn)練，又要重視分析、判斷推測(cè)、聯(lián)想等思維訓(xùn)練，還要重視學(xué)生全面生活知識(shí)、百科知識(shí)、 文化習(xí)俗等各種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的在閱讀過(guò)程中的作用， 有的時(shí)候要補(bǔ)充填補(bǔ)相應(yīng)的知 識(shí)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)要重視重視元認(rèn)知策略的作用，這樣有效地閱讀才能發(fā)生

28、。Theories of readi ngTheories of readi ngSubmitted by TE Editor on 23 March, 2006 - 12:00This article is in two parts. The first part will look at some of the shifts and trends in theories relating to reading. The second part will examine tips and guidelines for implementing a theory of reading whic

29、h will help to develop our learners abilities.*The traditional viewThe cognitive viewThe metacognitive viewConclusionJust like teaching methodology, reading theories have had their shifts and transitions.Starting from the traditional view which focused on the printed form of a text and moving to the

30、 cognitive view that enhanced the role of background knowledge in addition to what appeared on the printed page, they ultimately culminated in the metacognitive view which is now in vogue. It is based on the control and manipulation that a reader can have on the act of comprehending a text.The tradi

31、ti onal viewAccording to Dole et al. (1991), in the traditional view of reading, novice readers acquire a set of hierarchically ordered sub-skills that sequentially build toward comprehension ability.Having mastered these skills, readers are viewed as experts who comprehend what they read.Readers ar

32、e passive recipients of information in the text. Meaning resides in the text and the reader has to reproduce meaning.According to Nunan (1991), reading in this view is basically a matter of decoding a series of written symbols into their aural equivalents in the quest for making sense of the text. H

33、e referred to this process as the bottom-up view of reading.that meaning exists in the printed page and is interpreted by the reader then taken in.This model of reading has almost always been under attack as being insufficient anddefective for the main reason that it relies on the formal features of

34、 the language, mainly words and structure.Although it is possible to accept this rejection for the fact that there is over-reliance on structure in this view, it must be confessed that knowledge of linguistic features is also necessary for comprehension to take place. To counteract over-reliance on

35、form in the traditional view of reading, the cognitive view was introduced.The cog nitive viewThe top-down model is in direct opposition to thebottom-up model. According to Nunan(1991) and Dubin and Bycina (1991), the psycholinguistic model of reading and the top-down model are in exact concordance.

36、Goodman (1967; cited in Paran, 1996) presented reading as a psycholinguisticguessing game, a process in which readers sample the text, make hypotheses, confirm or reject them, make new hypotheses, and so forth. Here, the reader rather than the text is at the heart of the reading process.The schema t

37、heory of reading also fits within the cognitively based view of reading.Rumelhart (1977) has described schemata asbuilding blocks of cognitionwhich areused in the process of interpreting sensory data, in retrieving information from memory, in organising goals and subgoals, in allocating resources, a

38、nd in guiding the flow of the processing system.Rumelhart (1977) has also stated that if our schemata are incomplete and do notprovide an understanding of the incoming data from the text we will have problems processing and understanding the text.Cognitively based views of reading comprehension emph

39、asize the interactive nature of reading and the constructive nature of comprehension. Dole et al. (1991) have stated that, besides knowledge brought to bear on the reading process, a set of flexible, adaptable strategies are used to make sense of a text and to monitor ongoing understanding.The metac

40、og nitive viewAccording to Block (1992), there is now no more debate onwhether reading is abottom-up, language-based process or a top-down, knowledge-based process.Itis also no more problematic to accept the influence of background knowledge on both L1 and L2 readers. Research has gone even further

41、to define the control readers execute on theirability to understand a text. This control, Block (1992) has referred to as metacognition.Metacognition involves thinking about what one is doing while reading. Klein et al. (1991) stated that strategic readers attempt the following while reading:Identif

42、ying the purpose of the reading before reading Identifying the form or type of the text before reading Thinking about the general character and features of the form or type of the text. For instance, they try to locate a topic sentence and follow supporting details toward a conclusionProjecting the

43、authors purpose for writing the text (while reading it),Choosing, scanning, or reading in detailMaking continuous predictions about what will occur next, based on informationobtained earlier, prior knowledge, and conclusions obtained within the previous stages.Moreover, they attempt to form a summar

44、y of what was read. Carrying out the previous steps requires the reader to be able to classify, sequence, establish whole-part relationships, compare and contrast, determine cause-effect, summarise, hypothesise and predict, infer, and conclude.Con clusi onIn the second part of this article I will lo

45、ok at the guidelines which can also be used as general ideas to aid students in reading and comprehending materials. These tips can be viewed in three consecutive stages: before reading, during reading, and after reading. For instance, before starting to read a text it is natural to think of the pur

46、pose of reading the text. As an example of the during-reading techniques, re-reading for better comprehension can be mentioned. And filling out forms and charts can be referred to as an after-reading activity.These tasks and ideas can be used to enhance reading comprehension.This article published:

47、23rd March, 2006 was first published in Iranian Language Institute Language Teaching Journal Volume 1, No.1 Spring 2005.Further readi ngBarnett, M. A. (1988). Teaching reading in a foreign language.ERIC DigestBlock, E. L. (1992). See how they read: comprehension monitoring of L1 and L2 readers. TESO

48、L Quarterly 26(2)Dole, J. A. Duffy, G. G., Roehler, L. R., and Pearson, D. D. (1991).Moving from the old to thenew: research on reading comprehension instruction. Review of Educational Research 61Dubin, F., and Bycina, D. (1991).Models of the process of reading. In Celce-Murcia (ed.),Teaching Englis

49、h as a Second or Foreign Language. Boston, Mass.: Heinle and Heinle.Duke, N. K., and Pearson, D. P. (n.d.).Effective practices for developing readingcomprehension . Available at /effective (Oct. 15, 2001).Estes T. H. (1999). Strategies for reading to learn. Available at www.reading strategies.Fitzge

50、rald, J. (1995). English-as-a-second-language learners cognitive reading processes: aKlein, M. L., Peterson, S., and Simington, L. (1991).Teaching Reading in the ElementaryGrades . Needham Heights, Mass.: Allyn and Bacon.Lebauer, R. (1998).Lessons from the rock on the role of reading. Available at /

51、McCarthy, C. P. (n. d.) Reading theory as a microcosm of the four skills . Applied Linguistics Series.Nunan, D. (1991).Language Teaching Methodology. Hertfordshire: Prentice HallInternational.Paran, A. (1996).Reading in EFL: facts and fiction. ELT Journal 50Rumelhart, D. E. (1977).Toward an interact

52、ive model of reading. In S. Dornic (ed.),Attention and Performance IV. New York, NY: AcademicPress.Steinhofer, H. (1996).How to read nonfictional English texts faster and more effectively.TheInternet TESL Journal, Vol. II, No. 6, June 1996Ur, P. (1996).A Course in Language Teaching. Cambridge: Cambr

53、idgeUniversity Press.Vaezi, S. (2001).Metacognitive reading strategies across language and techniques.Unpublished doctoral dissertation, Allameh TabatabaiUniversity, Tehran, Iran.Van Duzer, C. (1999).Reading and the Adult English Language Learner. Washington, D.C.:Clearinghouse for ESL Literacy Educ

54、ationShahin Vaezi Ph.D. Assistant professor, University of Science and Technology, Iran目前，學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為的閱讀模式有三種:第一種是“自下而上” (bottom-up mode) 。這種模式認(rèn)為，閱讀理解實(shí)質(zhì)上是一個(gè)轉(zhuǎn)換代碼或處理字母、詞匯的過(guò)程。感知過(guò)程是低層次的閱讀過(guò)程，認(rèn) 知過(guò)程是高層次的閱讀過(guò)程，感知過(guò)程先于或獨(dú)立于認(rèn)識(shí)過(guò)程。第二種是“自上而下” (top-down mode)。這種模式認(rèn)為，處理印刷符號(hào)的過(guò)程是讀者企圖從語(yǔ)篇中獲取意義或?qū)δ骋粏挝粯?gòu)成假設(shè)開(kāi)始的。 讀者先前的知識(shí)、 認(rèn)識(shí)能力與語(yǔ)言能

55、力在閱讀理解過(guò)程 中起著關(guān)鍵性的作用。第三種模式是“交叉模式” (crossovermode) 。這種模式認(rèn)為，意義的獲取來(lái)自不同的渠道。讀者同時(shí)并行地從不同層次對(duì)文章進(jìn)行處理。在一定時(shí)刻，任何信息來(lái)源都可以成為主要的意義來(lái)源。某 一信息的利用取決于對(duì)其他信息來(lái)源的利用。三種模式中，圖式理論影響最深的是“自上而下”模式。圖式理論是一種關(guān)于人的知識(shí)的理論。 按照?qǐng)D式理論，所有的知識(shí)都組成為一定單元，包括在這種單元之中的東西，除了知識(shí)本身之外，還 有關(guān)于如何運(yùn)用這些知識(shí)的信息。 人的感覺(jué)系統(tǒng)接受某些信息之后， 會(huì)自動(dòng)引發(fā)一些低水平的圖式活 動(dòng)，而這些低水平的圖式又能激活較高水平的圖式活動(dòng)。在閱讀理

56、解中，人們的圖式活動(dòng)是一個(gè)不斷 肯定、揚(yáng)棄、再肯定的評(píng)價(jià)活動(dòng)。圖式的主要功能是將信息置于整體關(guān)系之中，這種整體關(guān)系是建立 在對(duì)某個(gè)部分的認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上。教師應(yīng)該幫助學(xué)習(xí)者主動(dòng)建立起新舊知識(shí)的聯(lián)系， 積極建構(gòu)新的認(rèn)知圖式， 豐富和激活學(xué)習(xí)者頭 腦中已有的圖式，學(xué)習(xí)了解不同類(lèi)型的圖式，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者運(yùn)用圖式。圖式如同數(shù)據(jù)庫(kù)中的數(shù)據(jù)，是人 的心理數(shù)據(jù)庫(kù)。語(yǔ)義記憶往往以圖式的形式儲(chǔ)存。圖式在理解、學(xué)習(xí)、記憶中起著決定性作用。如果 學(xué)習(xí)者對(duì)圖式感到陌生，不具備相應(yīng)的基本圖式，讀后就不知意義，就不能理解或難以記憶所讀文章 的內(nèi)容。在閱讀時(shí) ,學(xué)習(xí)者精力主要耗費(fèi)在字詞的解碼上 ,把注意力過(guò)多地放在閱讀的低層次上，

57、就無(wú)法解釋各種信息的相互作用， 不能指向文章的意義建構(gòu)和閱讀目的。 要知道掌握相關(guān)知識(shí)、 背景知識(shí)、 跨文化知識(shí)、讀物的結(jié)構(gòu)知識(shí)等和掌握語(yǔ)言知識(shí)是同等重要的。因此，閱讀理解水平的提高不僅僅是語(yǔ)言問(wèn)題，只教授語(yǔ)言, 會(huì)造成提取知識(shí)網(wǎng)絡(luò)障礙，教師還要幫助學(xué)習(xí)者在頭腦中建立相應(yīng)的圖式。圖式的概括水平越高,知識(shí)就越容易被理解和遷移。經(jīng)驗(yàn)背景越豐富，從而在面臨新的情境時(shí)，就能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動(dòng)的圖式。學(xué)習(xí)者應(yīng)該學(xué)會(huì)對(duì)材 料進(jìn)行多角度思考、將其與不相關(guān)的事物聯(lián)系等，為提取知識(shí)網(wǎng)絡(luò)奠定基礎(chǔ)。在此筆者提出了一些具體的方法 :1）在材料閱讀訓(xùn)練中，主動(dòng)建構(gòu)語(yǔ)篇圖式。 2）由淺入深地加強(qiáng)對(duì)英語(yǔ)國(guó)家文化的學(xué)

58、習(xí)，縮小外文 作者與讀者的文化知識(shí)差異。 3）學(xué)習(xí)英漢語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)差異和語(yǔ)用差異，培養(yǎng)篇章的邏輯關(guān)系分析能力建 構(gòu)英語(yǔ)語(yǔ)篇形式圖式能力。閱讀理解過(guò)程是任何單一的語(yǔ)言理論所無(wú)法涵蓋的。 學(xué)習(xí)者所具有的知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)認(rèn)知活動(dòng)起決定 作用。圖式具有較強(qiáng)的概括性 ,圖式既能使學(xué)習(xí)者注意輸入信息，激活大腦中的圖式，又能運(yùn)用高層 次圖式進(jìn)行預(yù)測(cè)、分析，理解文章各個(gè)部分之間的連貫。圖式具有預(yù)期功能、處理功能和鞏固功能 圖式既重視各種信息的相互作用，又強(qiáng)調(diào)重復(fù)和自動(dòng)化的積極作用。對(duì)于閱讀理解而言 , 教師應(yīng)善于 激活學(xué)習(xí)者圖式知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，圖式對(duì)提取知識(shí)網(wǎng)絡(luò)起著非常重要的作用，學(xué)習(xí)者要提高閱讀理解水平， 必須掌握大量的圖式知識(shí)，因?yàn)橹R(shí)是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成。第一節(jié) 閱讀教學(xué)的基本方法、模式和策略第二節(jié) 認(rèn)知與實(shí)踐：分文體閱讀及其教學(xué)案例認(rèn)知風(fēng)格與閱讀理解的相關(guān)性研究字?jǐn)?shù)： 42