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文檔簡介
1、語文新課改中的一些現(xiàn)象、問題與反思?全日制義務教育語文課程標準?的出臺是對語文課程理論認識的階段性總結(jié),給語文教學翻開了新的場面。但是,在對語文課程與教學現(xiàn)象的觀察中,我們發(fā)現(xiàn),由于語文課程與教學理論的缺位、不到位甚至越位,導致語文課程與教學理論中出現(xiàn)了很多問題,主要有語文教學目的的虛化、語文教學內(nèi)容的泛化、語文教學過程的表演化、語文教學手段的形式化、語文教學評價的淺薄化等。這些問題的解決,必須從反思教學現(xiàn)象入手,考慮問題本質(zhì),探求語文教育的規(guī)律,用這樣的規(guī)律來指導語文課程與教學理論,并力求在理論中解決這些問題。(一)語文教學目的的虛化現(xiàn)象:有些版本的新課標實驗教材按照主題組織單元,凸顯人文性
2、。老師在教學過程中為了開掘文本的人文價值,難免將體悟和感受課文中的“人文性當作重要的教學目的,讓學生把目光聚焦到對文本內(nèi)容的理解上,導致知識型目的和才能訓練型目的的弱化,使得教學目的變得空洞無法測量。問題:這是老師不能正確理解三維目的如何統(tǒng)一所致,在關(guān)注了教學目的情感態(tài)度價值維度的同時將知識與才能、過程與方法摒棄不理,從單維度的知識和技能目的轉(zhuǎn)變?yōu)閱尉S度的情感態(tài)度與價值觀目的。反思:如何將三維目的統(tǒng)一起來呢?首先需要正確理解三維目的,對其理解可以準確表述為“在過程中掌握方法,獲取知識,形成才能,培養(yǎng)情感態(tài)度和價值觀。只有將情感態(tài)度價值觀的浸透交融于識字寫字、閱讀、寫作、練習等語文理論活動,語文
3、教學目的才能在明晰可見的過程中得以實現(xiàn);只有將知識和才能、方法、情感態(tài)度價值觀浸透在過程中,語文理論活動才不至于只剩下“吶喊幾句“轟轟烈烈的口號。(二)語文教學內(nèi)容的泛化現(xiàn)象:有些老師上的語文課怎么看也不像語文課,既不讓學生品味語言、也不讓學生朗讀課文,而是抓住課文中的一點,不及其余。譬如學習?小壁虎借尾巴?要讓學生理解什么是再生現(xiàn)象;學習?竹影?,要讓學生理解中國畫和西洋畫的區(qū)別、畫竹與畫馬的區(qū)別;學習?從百草園到三味書屋?要看大量的?山海經(jīng)?圖片。語文課變成了生物課、繪畫課,甚至歷史課、地理課,獨獨不是語文課。問題:面對一節(jié)詳細的語文課,我們也許沒有方法判斷老師對語文教材使用的角度是否恰當
4、,不過,假如一位老師一學期的課都是如此下來,語文失去了精華,將不能稱其為語文,導致學生語文學習成績的下滑。反思:那么,哪些是語文問題,哪些不是語文問題呢?通過對語言文字的理解來解決的問題,就是語文問題,反之那么不是。比方說,在學習?陳太丘與友期?時,對“期日中是否科學的討論即不能稱之為語文問題,因為學生討論“期日中是否科學無非是想借以判斷“友人是否遲到了,而對于友人“是否遲到,文中有言答得很清楚:“過中不至。即已經(jīng)過了約定的時間,友人還沒有到來,顯然是友人沒有如約而至,遲到了。根本不需要借助于外在文本內(nèi)容的資料來答復的問題,應該緊扣文本,通過認真閱讀,仔細分析來解決。只有這樣,才能防止語文教學
5、內(nèi)容的無意識泛化,使學生閱讀文本的才能得到進步。(三)語文教學過程的表演化現(xiàn)象:一位老師在教學?陌上桑?時,讓學生表演“行者見羅敷,下?lián)埙陧毟咄淅纾z者忘其鋤,來歸相怨怒,但坐觀羅敷。學生分別扮演行者、耕者、犁者,做含情脈脈癡呆狀看著“羅敷。這時老師提問了一個問題:“這么多人見到羅敷以后,都不約而同地停下腳步去觀羅敷,這說明了什么呢?一個學生答復道:“好色!問題:新課標施行后,許多老師在上課的過程中,采用貌似生動活潑的教學形式,教學過程“表演化的現(xiàn)象非常突出。讓學生扮演課文中的角色,再現(xiàn)課文中所描繪的情境,以體驗人物的情感本沒有錯。但是,并不是任何情節(jié)都合適表演。這段描寫最終的指向是講述
6、羅敷的美麗,而表演展示的卻是觀者的垂涎欲滴。所以學生不但沒有體會到羅敷的美麗,沒有發(fā)現(xiàn)間接描寫的作用,而是將種種“好色的丑相記在了心中。顯然,在這里表演起到了反作用。反思:表演只是學習過程中的一種方法,任何一種教學方法,都有其積極方面,也存在著某些缺乏之處。不應該全盤肯定或全盤否認某種教學方法。否那么,就會過分強調(diào)和夸張運用某種方法,而方法的不恰當運用只能將學習領(lǐng)入誤區(qū),其結(jié)果勢必是教學方法的積極方面難以發(fā)揮作用,而消極方面造成的缺乏那么逐漸擴大,對教學產(chǎn)生不良影響。方法只有運用得當,才可以發(fā)揮其特有的價值。(四)語文教學手段的形式化現(xiàn)象:一位老師上?再別康橋?,展示了幾幅粗糙的當年的真實的康
7、橋黑白畫面,讓同學們體會“那河畔的金柳/是夕陽中的新娘/波光里的艷影/在我的心頭蕩漾;體驗“悄悄的我走了/正如我悄悄的來/我揮一揮衣袖/不帶走一片云彩。學生看著這些模糊不清的圖片一臉茫然。問題:用影視替代學生的文本的閱讀,用圖片代替學生的想像,顯然是與語文教學的初衷背道而馳的。粗制濫造的多媒體課件無法再現(xiàn)康橋的美麗,精工細作的影視資料不能取代文字的魅力。反思:多媒體只是手段,決不能起到取代文本的作用。語文教學的中心應該是學生與語文的接觸,恰當運用幫助學生學習的教學手段理應受到歡送,但偏離了教學指向、違犯了教學初衷的教學手段應該遭到摒棄。教學手段的本質(zhì)是為了激發(fā)、維持、促進學生的學習。只有從這個
8、角度加以斷定,才可以真正理解教學手段的價值,并在合適的時間恰當?shù)貞谩?五)語文教學評價的淺薄化現(xiàn)象:在教學中,有的老師對學生的答復、討論,不做任何分析,不管對錯,只是頻頻用“你真棒!“你的感受真特別!“真聰明!來應對。問題:新課程標準施行以后,許多老師認為,批評學生可能會打擊學生學習的積極性。于是,面對學生的答復,老師或者用一味的肯定表揚學生,不管學生怎么說,都加以肯定;或者是用模棱兩可的模糊語言來應對,即不加以肯定,也不加以否認,讓學生不知可否。反思:在教學過程中,終究如何評價學生的答復呢?顯然,簡單的肯定表揚與簡單的否認批評都是錯誤的,都是只關(guān)注到結(jié)果的正誤,而判斷學生答案的正確與否,必須關(guān)注到學生的思維過程。學生對語文材料的反響,無非是這樣幾種狀態(tài):一是結(jié)果正確且過程正確;二是結(jié)果正確而過程錯誤;三是過程正確而答案錯誤;四是過程錯誤且答案錯誤。對于任何一種狀態(tài)的答案,都必須追溯學生的思維流程,通過過程的展示來判斷正誤。在過程的展示中,對正確的局部加以充分的肯定;對出現(xiàn)失誤的地方,應當在產(chǎn)生誤解的環(huán)節(jié),引領(lǐng)學生自己發(fā)現(xiàn)和改正錯誤。只有在過程的展示中判斷正誤,才是準確的
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