教師積極參與變革的自我推動(dòng)

1、教師積極參與變革的自我推動(dòng)【摘要】反身性是個(gè)體針對自身與社會(huì)之間關(guān)系進(jìn)行的內(nèi)在對話，透 視自身與他人的相對位置以及定位自身的價(jià)值意義，從而決定行動(dòng)。 面對各種外部環(huán)境的變革要求，教師通過對學(xué)校場域的位置慣習(xí)的認(rèn) 識、社會(huì)關(guān)系的理解、象征權(quán)力的闡明、主觀氣氛的感受，察覺自身 處境并透視社會(huì)互動(dòng)關(guān)系背后的意義，尋求自身的再定位而采取各種 適宜的行動(dòng)。反身性思考對教師能動(dòng)性具有積極的意義，為教師提供 理解自身角色與脈絡(luò)關(guān)系，從而轉(zhuǎn)變認(rèn)知而成為自主和主動(dòng)參與教育 變革主體的機(jī)會(huì)。【關(guān)鍵詞】教師能動(dòng)性教育變革反身性教師行動(dòng)社會(huì)變遷所產(chǎn)生的教育需求，需要學(xué)校和教師產(chǎn)生積極性的變革行動(dòng)。 但是面對變革，教師

2、往往抱持觀望或不認(rèn)識或不認(rèn)同的心態(tài)，采取等 待與不參與的行動(dòng)。此乃因教師對自己在學(xué)校場域中的關(guān)系認(rèn)識不深, 難以自我勸說和轉(zhuǎn)化外界要求所致?！胺瓷硇浴?(reflexivity)是 一種心理能力，意為個(gè)體進(jìn)行內(nèi)在對話而認(rèn)識到自身與社會(huì)的關(guān)系， 從而采取行動(dòng)1。反身性可以從社會(huì)行動(dòng)者、社會(huì)科學(xué)或社會(huì)發(fā)展 的不同視角來審視，本文是從社會(huì)行動(dòng)者的立場出發(fā)，通過反身性來 闡明在學(xué)校場域教師行動(dòng)(如教師學(xué)習(xí)行動(dòng)、教師專業(yè)發(fā)展、創(chuàng)新教 學(xué))的應(yīng)然與實(shí)然。如同西方學(xué)者主張，用反身性來分析增強(qiáng)事物的 機(jī)制2,對開展個(gè)體積極性的行動(dòng)有極大的意義；它擴(kuò)增個(gè)體思考自 己在脈絡(luò)中的角色與關(guān)系，認(rèn)知自己的行動(dòng)責(zé)任，從而

3、決定行動(dòng)。反 身社會(huì)學(xué)(reflexivesociology)是基于關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，行動(dòng)者自我定位 并重新思考自己日常生活的實(shí)踐哲學(xué)。換言之，個(gè)體進(jìn)行自上而下(猶 如人在看螞蟻搬東西一樣，人可以看到螞蟻搬東西的行動(dòng)規(guī)律、彼此 互動(dòng)狀態(tài)和群體中特定角色)，審視自己如何以及為何在日常生活中UniversityofChicagoPress, 1975： 209-211.6HARGREAVESA. Presentism, individualism, andconservatism：ThelegacyofDanLortiesschoolteacher：AsociologicalstudyJ. Curricu

4、luminquiry, 2022,40(1)：143-154. 71B0URDIEUP,WACQUANTLJD. AninvitationtoreflexivesociologyM. ThousandOak s： Sage, 1992： 222-224.8GIDDENSA. Acontemporarycritiqueofhistoricalmaterialism ：Power ,propertyandthestateM. Berkeley ：UniversityofCaliforniaPress, 1981： 20.9GIDDENSA. TheconstitutionofsocietyM. B

5、erkeley：UniversityofCaliforniaPress, 1984： 6.10B0URDIEUP. Socialspaceandsymbo1icpowerJ. SociologicalTh eory, 1989, 7 (1)： 14-25.11GIDDENSA. TheconsequencesofmodernityM. Stanford：StanfordUniversityPress, 1990： 7983.12賀文潔，李瓊，穆洪華.學(xué)校文化氛圍對鄉(xiāng)村教師工作滿意度的 影響：教師能動(dòng)性的中介作用介.教師教育研究,2022, 30 (3)： 39-45+128.13黃嘉莉，葉碧欣

6、，桑國元.場域理論視角下民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā) 展的影響因素研究一一基于多層線性模型的分析J.教育研究與實(shí) 驗(yàn)，2022 (1)： 75-80.14李春影，石中英.布迪厄社會(huì)學(xué)思想對中國教育研究的影響：回 顧與評論J.比較教育研究，2022, 40 (8)： 38-47.15YINHB , LEEJC. Bepassionate , butberationalaswell ：EmotionalrulesforChineseteachersworkJ. TeachingandTeacherE ducation, 2022, 28 (1)： 56-65.16洪瑞璇，潘慧玲.學(xué)校變革生發(fā)的場域分析：以學(xué)

7、習(xí)共同體為焦 點(diǎn)J.臺灣教育社會(huì)學(xué)研究，2022, 21 (1)： 49-90.17朱偉玨.象征差異與權(quán)力試論布迪厄的象征支配理論J.社會(huì)， 2022 (3)： 141-155+225.(作者系北京師范大學(xué)教育學(xué)部教師教育研究所教授)責(zé)任編輯：孫昕與他人建立互動(dòng)關(guān)系，甚至還可以看到自己沒有意識到的一面。反身 不同于“反思” (reflection),反身著眼在特定場域中自己和他人 的關(guān)系，有著反求諸己和身體力行的意義；反思則是客觀地內(nèi)省，反 思是反身的其中一部分3。簡言之，反身性是對社會(huì)關(guān)系的“面” 的思考，反思性是對自身經(jīng)驗(yàn)的“點(diǎn)”的思考。反身性思考可以讓教 師不僅僅思考自己的行動(dòng)，還可以看

8、到自己和他人的相對關(guān)系以及扮 演角色的思維邏輯差異，進(jìn)而從理解學(xué)校內(nèi)各種現(xiàn)象或事件開始，認(rèn) 識自己的定位以及教育教學(xué)的意義和價(jià)值而開展行動(dòng)。反身性思考奠 基于學(xué)校場域中的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，因而以下說明有助于行動(dòng)者建立反身性 思考的關(guān)鍵焦點(diǎn)，包括學(xué)校場域中位置的慣習(xí)作用、社會(huì)關(guān)系的再認(rèn)、 象征權(quán)力的影響、主觀的信任感受。一、學(xué)校場域中位置的慣習(xí)基于反身性，教師首先必須理解學(xué)校場域的構(gòu)成。學(xué)校場域是由各種 不同的角色職位以及它們之間相互關(guān)系所組成的空間，教師便是處于 角色任務(wù)關(guān)系中。學(xué)校運(yùn)作需要組織體制和人員安排。組織體制的設(shè) 置意味著職務(wù)有不同的頭銜、權(quán)力和資源，職務(wù)之間形成層級特征， 不同的職務(wù)者運(yùn)用

9、所持有的權(quán)力和資源對他人產(chǎn)生影響，包括分配與 強(qiáng)制的權(quán)限。學(xué)校內(nèi)的職務(wù)層級早于個(gè)人上崗前便已存在，個(gè)人必須 去適應(yīng)任務(wù)目標(biāo)和行使權(quán)力資源，將職務(wù)需要內(nèi)化為自己應(yīng)該做出的 行為表現(xiàn)。這個(gè)前提是任何崗位都是由符合該崗位能力的人來擔(dān)任， 才能確保職位被賦予的權(quán)力資源能夠高效運(yùn)作，以達(dá)到學(xué)校教育目標(biāo)?！敖處煛边@一職位便是鑲嵌在權(quán)力和層級關(guān)系中，有著特定的權(quán)力和 資源，可以讓位居此位而有能力者加以善用來教導(dǎo)學(xué)生，從而使之獲 得身心全面發(fā)展。個(gè)體走向“教師”這一崗位時(shí)便已經(jīng)在認(rèn)知上接受長期以來歷史和 社會(huì)對于這一崗位的期待。這種接受教師崗位角色期待的應(yīng)然，對個(gè) 人而言是一種社會(huì)化的過程。相對而言，這是結(jié)構(gòu)

10、的制約，制約個(gè)體 必須考慮他人的期待而遵守社會(huì)規(guī)范和價(jià)值，采取滿足角色的適切行 動(dòng)；個(gè)體適宜的實(shí)踐便體現(xiàn)出內(nèi)化結(jié)構(gòu)的社會(huì)規(guī)范與價(jià)值。在布迪厄 的觀點(diǎn)中，這便是“慣習(xí)”(habitus)的其中一種作用，稱之為“被 結(jié)構(gòu)化結(jié)構(gòu)”(structuredstructure)的過程467?！敖處煛边@一 崗位的社會(huì)規(guī)范和價(jià)值是經(jīng)過歷史的演變凝練而成的，具歷時(shí)性特征; 不同學(xué)校的教師崗位有著相似的實(shí)踐思維與行動(dòng)，是為集體慣習(xí)，具 共時(shí)性特征。個(gè)體的慣習(xí)行動(dòng)通常具備與其社會(huì)位置相關(guān)的附屬特征, 例如，身份、薪資、文憑、聲望、社畬價(jià)值、倫理標(biāo)榜著個(gè)體擁有的 資本類型與數(shù)量。就此來看，教師順應(yīng)社會(huì)變遷與學(xué)校教育革

11、新，接 受并配合應(yīng)有的變革是教師慣習(xí)的應(yīng)然。但是公眾印象中的教師，更 多的是如同西方學(xué)者指出，教師群體文化往往傾向于保守主義(conservatism)、即時(shí)主義(presentism)、個(gè)人主義(individualism) 的行為特征；也就是教師抗拒變革，只關(guān)注當(dāng)下或短時(shí)間的成果，而 且只想個(gè)人行事，對群體合作不持熱忱5。更有西方學(xué)者將學(xué)校場 域內(nèi)教師群體行為特征化約為“即時(shí)主義+個(gè)人主義二保守主義” 6。擺脫被支配者角色，主體性消失在學(xué)校場域的結(jié)構(gòu)中。其實(shí)不然，教 師對己身的行動(dòng)在基本符合崗位要求之上，是可生產(chǎn)有意義且有價(jià)值 的行動(dòng)的。這便是布迪厄主張慣習(xí)的另一作用，也就是結(jié)構(gòu)化結(jié)構(gòu) (

12、structuringstructure)o個(gè)體的慣習(xí)轉(zhuǎn)變既存結(jié)構(gòu)的因素甚多， 包括外部給予個(gè)體資源和機(jī)會(huì)，或者權(quán)力和人際關(guān)系的改變，會(huì)讓個(gè) 體在面對未來時(shí)重新認(rèn)識自我和社會(huì)關(guān)系，從而選擇與過往不同的行 動(dòng),進(jìn)而不斷循環(huán)產(chǎn)生新的例行行動(dòng)456-65。對教師而言，許多行 動(dòng)的選擇往往仰賴教師如何再認(rèn)識。例如，基于“雙減”政策，教師 如果能再思考“雙減”政策的意義與價(jià)值，并配合學(xué)校的創(chuàng)新教學(xué), 認(rèn)同項(xiàng)目化學(xué)習(xí)(project-basedlearning, PBL)可以增強(qiáng)學(xué)生問題 解決、探究與創(chuàng)造能力的價(jià)值，相信學(xué)生在合作和自主學(xué)習(xí)下可提高 知識量并能養(yǎng)成核心素養(yǎng)，在評估從屬關(guān)系和教育關(guān)系后，做出

13、采納 項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的決策，鑒證師生和生生關(guān)系的轉(zhuǎn)變以及為學(xué)生帶來真實(shí) 的教育獲益，從中確立教師職業(yè)的價(jià)值感與幸福感。爾后，教師便更 加愿意配合創(chuàng)新教學(xué)并持續(xù)加以實(shí)踐，成為新行動(dòng)。慣習(xí)的使動(dòng)(enabling)作用讓教師的新行動(dòng)成就學(xué)校創(chuàng)新的實(shí)現(xiàn)。二、學(xué)校場域內(nèi)的社會(huì)關(guān)系教師有著合格的教育教學(xué)專業(yè)能力，處于學(xué)校場域內(nèi)的角色結(jié)構(gòu)中, 與不同的群體有著各自相對應(yīng)的位置關(guān)系。教師崗位相對于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo) 而言是從屬關(guān)系，教師與教師之間是同事關(guān)系，教師和學(xué)生之間是教 育關(guān)系。無論是何種關(guān)系，教師處于彌漫著權(quán)力的關(guān)系中，在資本的 較量下，擁有文化資本與經(jīng)濟(jì)資本較多的支配者，會(huì)通過權(quán)力嘗試去 改變或影響資本較少的被

14、支配者7。這樣的論述，描繪了學(xué)校場域 內(nèi)的日常運(yùn)作，科層體制的崗位配置及其能行使的權(quán)力，著實(shí)影響了 教師的日常生活。學(xué)校內(nèi)總是有著許多由上而下的任務(wù)分配，教師專 業(yè)發(fā)展也在一定程度上受限于學(xué)校發(fā)展，管理者往往宣稱在關(guān)照學(xué)校 和學(xué)生的發(fā)展前提下，教師必須增強(qiáng)專業(yè)能力，響應(yīng)時(shí)代要求。教師 同事之間，雖然彼此文化資本相當(dāng)，在沒有利益競爭時(shí)，同事之間處 于和諧狀態(tài)；一旦有利益卷入，彼此間便是一種競爭關(guān)系。比如，教 師專業(yè)發(fā)展所學(xué)習(xí)的知識，是一種據(jù)以提高職位的資本，可以帶動(dòng)象 征資本、文化資本、社會(huì)資本的積累，進(jìn)而產(chǎn)出更具勝算的競爭力。 布迪厄便主張，場域內(nèi)的關(guān)系是一場游戲，彼此競爭著可以主導(dǎo)游戲 規(guī)則

15、的資本。如果再加上管理者界定規(guī)則的合法性，除非行動(dòng)者能持 有較高的資本以獲取更多的權(quán)力，否則自主空間便會(huì)受限。學(xué)校場域構(gòu)成特征是個(gè)體間的社會(huì)關(guān)系，此關(guān)系也可助推教師例行慣 習(xí)的改變。學(xué)校的社會(huì)關(guān)系之所以能夠產(chǎn)生使動(dòng)作用，乃因場域內(nèi)的 日常生活交流和學(xué)校本身具有的歷史、意義、愿景等，讓行動(dòng)者自然 而然能與他人共同經(jīng)歷各種活動(dòng)，共享目標(biāo)和利益，彼此相互依賴， 而且可以聯(lián)系個(gè)人行動(dòng)的動(dòng)機(jī)。個(gè)體與他人的社會(huì)交往，都蘊(yùn)含著制 度的長時(shí)間延續(xù)8?；趯W(xué)校場域內(nèi)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，教師與他人的社 會(huì)交往，也體現(xiàn)在行動(dòng)迭代為制度中，歷經(jīng)個(gè)體和結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)、交織、 再定義的過程。例如，在校本研修的學(xué)校例行集體活動(dòng)中，教師

16、知覺 到自身正處于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)講授方法的關(guān)鍵時(shí)刻，因而監(jiān)督自身專注于學(xué) 習(xí)創(chuàng)新教學(xué)，并決定在課堂實(shí)踐中訴諸行動(dòng)，與他人討論教學(xué)活動(dòng)設(shè) 計(jì)與流程，再認(rèn)識創(chuàng)新的意義和價(jià)值以及再詮釋在與他人互動(dòng)過程中 所感受到的歸屬與受支持感。當(dāng)學(xué)校場域中多人共同實(shí)踐創(chuàng)新教學(xué)時(shí), 交流或共研團(tuán)體機(jī)制就可以形塑成為新結(jié)構(gòu)。此教師行動(dòng)產(chǎn)出歷程體 現(xiàn)出教師個(gè)人行動(dòng)與結(jié)構(gòu)的均衡、失衡、再均衡的過程，體現(xiàn)出教師 個(gè)人微觀的反身性思考對學(xué)校場域產(chǎn)生集體能動(dòng)作用。三、學(xué)校場域內(nèi)的象征權(quán)力 不可否認(rèn)，反身性是以個(gè)體的內(nèi)在對話為關(guān)鍵。但是無論個(gè)體內(nèi)在對 話存在與否，個(gè)體仍會(huì)參與各種日?；顒?dòng)，如何讓個(gè)體能夠知覺現(xiàn)象 或事件背后的意義，對其

17、進(jìn)行詮釋或解讀，則需要個(gè)體能夠知覺到存 在于社會(huì)關(guān)系之間的中介物。教師對學(xué)校場域內(nèi)中介物的主觀經(jīng)驗(yàn)和 詮釋，雖然揭示了 “自知” (self-awareness),但如果能進(jìn)一步針 對當(dāng)下情境中自身行動(dòng)與他人關(guān)系進(jìn)行反身性思考，質(zhì)問和思考行動(dòng) 的理由、目的、意圖、動(dòng)機(jī)和情境，監(jiān)控在社會(huì)互動(dòng)關(guān)系過程中的自 己9,便能在厘清的過程中建構(gòu)自身位置以及在場域中的意義與價(jià) 值。由此可知，教師如能知覺中介物并厘清情境事件背后的意涵，反 身性思考將能帶領(lǐng)教師進(jìn)入另一價(jià)值體系。學(xué)校場域?qū)蛹夑P(guān)系通過中介物體現(xiàn)不同層級的權(quán)力與資源。布迪厄指 出，不同層級的生活方式是區(qū)分差異的外顯中介物。就像行動(dòng)者在服 裝、飲食、

18、交通工具上體現(xiàn)出品味或高貴，便是通過差異來區(qū)別自己 和他人，體現(xiàn)自身更高位置或更多財(cái)富或優(yōu)于他人的卓越感，此種承 載權(quán)力的中介物，被稱之為象征權(quán)力(symbolicpower) 10 o學(xué)校 場域中也能看到類似的景象，例如，管理者辦公室的位置以及空間大 小傳遞著管理者教育理念與權(quán)力；又如，人事會(huì)議要由管理者來主持; 再如，配合學(xué)校節(jié)慶進(jìn)行的特定教學(xué)活動(dòng)，辦公空間、會(huì)議主持、節(jié) 慶活動(dòng)等中介物都有權(quán)力的影子。也就是說，支配或驅(qū)使他人行動(dòng)的 影響力讓較高層級者可以忽略較低層級者的意見并使之產(chǎn)出行動(dòng)，所 以有時(shí)候被認(rèn)為是一種象征暴力。權(quán)力的中介物可以是一種隱形的象 征權(quán)力。例如，送禮背后也蘊(yùn)含著建構(gòu)

19、意義的空間，送禮不同于交換 禮物，送禮者通常預(yù)期收禮者會(huì)有反饋，如期待好印象或更好的對待 等；當(dāng)禮物是特別昂貴且收禮者無法反饋價(jià)值相當(dāng)?shù)亩Y物時(shí)，收禮者 便成為送禮者的債務(wù)人，必須接受擺布或者后續(xù)的協(xié)助。這是一種隱 形的象征權(quán)力，這種權(quán)力通常是文雅的、有品位的，有時(shí)候還會(huì)被認(rèn) 為是客氣。學(xué)校場域內(nèi)，雖然少見實(shí)體禮物的贈(zèng)送，但口頭上的“答 應(yīng)”或“幫忙”，猶如債務(wù)，意味著提供幫助者對接受幫助者的一種 施予，形成了權(quán)力層級與相對位置的差異。無論是外顯的或隱形的象 征權(quán)力，基本上都是在該情境內(nèi)行動(dòng)者合謀(complicity)或誤認(rèn) (miscognition)之下產(chǎn)生，也常被認(rèn)為是游戲中的規(guī)則，有時(shí)

20、還有 可能成為集體運(yùn)動(dòng)。在此社會(huì)空間中，行動(dòng)者處于象征權(quán)力中，能否 意識此空間中社會(huì)關(guān)系的交互滲透與差異，仰賴于行動(dòng)者反身性思考 能產(chǎn)生何種作用。四、學(xué)校場域內(nèi)的主觀信任感受教師通過反身性思考透視學(xué)校場域內(nèi)關(guān)系的相互滲透與作用，并基于 學(xué)校內(nèi)的社會(huì)關(guān)系開展行動(dòng)。教師決定行動(dòng)的傾向不一定明確，或許 是積極參與，也或許是消極抵制。但對學(xué)?；?qū)€(gè)體來說，多少會(huì)帶 來風(fēng)險(xiǎn)，例如，積極參與后時(shí)間的短缺，或消極抵制帶來知識成長較 為有限。這種風(fēng)險(xiǎn)的降低仰賴場域內(nèi)的信任氣氛，風(fēng)險(xiǎn)與信任程度為 負(fù)相關(guān)，當(dāng)行動(dòng)者握有信任來源時(shí)比較有可能承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)。行動(dòng)者信任 的來源包括社會(huì)規(guī)范或信念，但這些會(huì)容易因?yàn)闀r(shí)間發(fā)展而變

21、動(dòng)；信 任來源還可以是專家體系，但是有時(shí)專家意見會(huì)因與現(xiàn)實(shí)不同而受到 質(zhì)疑;信任來源還可以是機(jī)構(gòu)或?qū)嵺`者。專業(yè)機(jī)構(gòu)以其嚴(yán)謹(jǐn)、專業(yè)、 權(quán)威、專精的知識或技術(shù)性來獲得行動(dòng)者的信任；有經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐者， 則是通過協(xié)助來建立關(guān)系以獲得信任11。然而，此種信任需要營造 與維系，否則容易崩解。例如，有研究表明，教師從互動(dòng)的秩序中主觀知覺到校內(nèi)的社會(huì)性、 情緒性和生理性安全感，對教師行動(dòng)的積極性有助推的效果12。但 也有研究表明，同事合作可能抑制教師專業(yè)發(fā)展13。同事之間的合 作確實(shí)有利于教師相互取暖與攜手成長。但資本是爭取更高職位的來 源，同時(shí)也是維護(hù)地位的基礎(chǔ)14,專業(yè)發(fā)展積累資本的結(jié)果可能產(chǎn) 生個(gè)體間的隱

22、形內(nèi)卷，教師對與他人合作的信任便會(huì)降低。如此就不 難理解，為何有些教師會(huì)隱藏消極情緒，表現(xiàn)出積極情緒來度過學(xué)校 日常15。于此之際，更需要教師通過反身性思考來自知自身的深層 聲音，調(diào)節(jié)自我與他人的互動(dòng)關(guān)系。五、場域理論幫助教師與學(xué)校管理者應(yīng)對變革場域理論讓人們理解學(xué)校內(nèi)教師行動(dòng)須從場域內(nèi)的關(guān)系作用闡明對 行動(dòng)者的制約或使動(dòng)之可能，從而理解教師行動(dòng)是受到同時(shí)具有歷時(shí) 性和共時(shí)性特征的社會(huì)規(guī)范定義的，相對也能為教師行動(dòng)帶來新的意 義與價(jià)值，幫助教師看清學(xué)校場域內(nèi)行動(dòng)所負(fù)載的社會(huì)意義。雖然教 師反身性思考后的行動(dòng)傾向可以是明確的，也可以是不明確、摸索性 或持續(xù)發(fā)展的，但確定的是，反身性思考能夠幫助教

23、師以更加周全的 視角來看待自己在學(xué)校中所處的位置、所擁有的內(nèi)在與外在資本，捋 順自己在學(xué)校中的各種關(guān)系脈絡(luò)，從而為自己的未來行動(dòng)提供依據(jù)， 轉(zhuǎn)變認(rèn)知，使得自己更加自主，也更加主動(dòng)地參與教育變革，從中獲 取價(jià)值感與幸福感。雖然場域理論并不明說因果關(guān)系，但卻指出各種微小改變都有可能帶 來全面的更新。例如，慣習(xí)作用雖然讓教師內(nèi)化了社會(huì)規(guī)范與價(jià)值， 但同時(shí)也讓教師做出改變，增加了找到新價(jià)值的可能。又如，社會(huì)關(guān) 系制約教師成為受支配角色，但教師如能在關(guān)系之間重構(gòu)定位與價(jià)值, 也能有不同的日常；而且教師雖然容易被中介物影響行動(dòng)的選擇，但 如果能理解象征權(quán)力的行使可能是因?yàn)樽约旱暮现\而默認(rèn)，便有機(jī)會(huì) 意識到

24、自己可以施展的作為；對于學(xué)校場域中可能的風(fēng)險(xiǎn)，教師可以 通過信任來降低危害，但卻也需要教師透視學(xué)校場域內(nèi)的信任隱藏著 不安，進(jìn)而采取有力的行動(dòng)?？傮w而言，反身性視角可以讓教師看到 不一樣的學(xué)校內(nèi)在運(yùn)行規(guī)律。西方的場域理論，提醒了學(xué)校行動(dòng)者在日?；?dòng)過程中的關(guān)系是蘊(yùn)含 著結(jié)構(gòu)意義和權(quán)力差異的。許多經(jīng)驗(yàn)提醒著，即使在資源和機(jī)會(huì)的賦 予下，教師仍無動(dòng)于衷，冷漠看待。在傳統(tǒng)學(xué)校場域中教白市群體文化 的限時(shí)、個(gè)人和保守的慣習(xí)下，行動(dòng)者往往限于風(fēng)險(xiǎn)的考慮或過往主 觀經(jīng)驗(yàn)的詮釋，對新的結(jié)構(gòu)或運(yùn)行規(guī)律置之不理。面對此困境，管理 者不能一味從表象詮釋教師冷漠的行動(dòng)，而是必須從學(xué)校場域的歷時(shí) 和共時(shí)的視角，分析被結(jié)構(gòu)化的結(jié)構(gòu)因素、造成教師例行慣