教師考編教育綜合知識(shí)點(diǎn)匯總

1、 第一章教育心理學(xué)概述教育心理學(xué)是研究教學(xué)情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的 科學(xué)。學(xué)與教的相互作用是一個(gè)系統(tǒng)過(guò)程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教 師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、和教學(xué)環(huán)境五種要素，由學(xué)習(xí)過(guò) 程、教學(xué)過(guò)程和評(píng)價(jià) / 反思過(guò)程這三種活動(dòng)過(guò)程交織在一起 組成，故學(xué)習(xí)心理是教育心理學(xué)的核心。教育心理學(xué)與鄰近學(xué)科的關(guān)系 ?教育心理學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系教育心理學(xué)與教育學(xué)都涉及教育領(lǐng)域，但研究的對(duì)象與 任務(wù)不同。教育學(xué)研究的是以教育事實(shí)為基礎(chǔ)的教育中 的一般問(wèn)題，目的在于探索和揭示教育活動(dòng)的規(guī)律，服 務(wù)于教育實(shí)踐。而教育心理學(xué)則主要研究教育過(guò)程中的 心理學(xué)問(wèn)題，并利用現(xiàn)有的心理學(xué)規(guī)律來(lái)指導(dǎo)教育。教育心理學(xué)與普通心理學(xué)

2、的關(guān)系教育心理學(xué)與普通心理學(xué)是個(gè)性與共性的關(guān)系，普通心 理學(xué)是教育心理學(xué)的基礎(chǔ)，教育心理學(xué)是普通心理學(xué)在 教育這一特定領(lǐng)域的體現(xiàn)。教育心理學(xué)的作用 ?幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)（3）幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生（4）幫助教師結(jié)合教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行教育研究教育心理學(xué)的發(fā)展 ?（一）初創(chuàng)時(shí)期 （20 世紀(jì) 20 年代以前 ） 瑞士裴斯泰洛齊第一次提出“教育學(xué)心理學(xué)化”的 思想 德國(guó)赫爾巴特首次把教學(xué)理論的研究建立在心理 學(xué)的基礎(chǔ)之上 俄國(guó)烏申斯基出版人是教育的對(duì)象 ，被譽(yù)為 “俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人” 俄國(guó)卡普捷列夫發(fā)表教育心理學(xué) ，最早正式 以“教育心理學(xué)”命名的著作 美國(guó)桑代克出

3、版教育心理學(xué) ，是西方第一本以 “教育心理學(xué)” 命名的著作， 桑代克被稱(chēng)為 “教育心理學(xué)父” （二）發(fā)展時(shí)期 （20 世紀(jì) 20年代到 50年代末 ）這時(shí)的教育心理 學(xué)尚未稱(chēng)為一門(mén)具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科。（三）成熟時(shí)期 （20 世紀(jì) 60年代至 70年代末 ）60 年代初， 教育心理學(xué)由行為主義轉(zhuǎn)向認(rèn)知范疇， 布魯納發(fā) 起了課程改革運(yùn)動(dòng)，促使教育心理學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)逃^(guò)程、學(xué)生 心理、教材、教法和教學(xué)手段改進(jìn)的探討。70 年代，奧蘇貝爾以認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)系統(tǒng)闡述了有意義學(xué)習(xí)的條件，而加 涅則對(duì)人類(lèi)的學(xué)習(xí)進(jìn)行了系統(tǒng)分類(lèi)。完善時(shí)期 (20 世紀(jì) 80 年代以后 ) 美國(guó)心理學(xué)家布魯納總結(jié)了教育心理學(xué)80

4、 年代以來(lái)的成果：一是主動(dòng)性研究；二是反思性研究；三是合作性研究；四是 社會(huì)文化研究。 1924 年，廖世承編寫(xiě)了我國(guó)第一本教育心 理學(xué)教科書(shū)。教育心理學(xué)的研究方法 ?實(shí)驗(yàn)法主要包括實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)和現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)觀察法教育心理學(xué)研究中采用的最基本、最普遍調(diào)查法常用的調(diào)查方法有問(wèn)卷法、訪談法個(gè)案法測(cè)驗(yàn)法教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法產(chǎn)品分析法，例如教師通過(guò)分析學(xué)生近期作業(yè)，了解其 是否掌握了所講述的知識(shí)的方法教育心理學(xué)的研究原則：實(shí)際原則、系統(tǒng)性原則?？陀^性 原則、教育性原則、理論聯(lián)系第二章心理發(fā)展及個(gè)別差異8. 心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生 命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。個(gè)體的心理發(fā)展八階段：乳

5、兒期 (01 歲) 、嬰兒期 (13 歲) 、幼兒期 (36 、 7 歲)、童 年期(6 、711、12 歲) 、少年期 (11 、 1214、 15 歲)、青年 期（14 、1525 歲） 、成年期 （2565 歲） 、老年期 （65 歲以 后）目前關(guān)于心理發(fā)展的理論越來(lái)越傾向于強(qiáng)調(diào)人生全程發(fā) 展。人生全程發(fā)展的主要觀點(diǎn)有： 回個(gè)體心理發(fā)展是整個(gè)生命歷程中持續(xù)不斷的變化過(guò)程，這 個(gè)過(guò)程由若干發(fā)展階段構(gòu)成； 發(fā)展是多維度、多側(cè)面、多層次的； 個(gè)體發(fā)展存在極大的可塑性； 個(gè)體的發(fā)展是由多種因素共同決定的。個(gè)體心理發(fā)展的一般特征 ? 第一，連續(xù)性與階段性 第二，定向性與順序性 第三，不平衡性第四，

6、差異性?shī)W地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲在發(fā)現(xiàn)幼禽的印刻現(xiàn)象時(shí)提“關(guān) 鍵期”的概念，所謂關(guān)鍵期是指?jìng)€(gè)體發(fā)展過(guò)程中環(huán)境影響能 起最大作用的時(shí)期。中小學(xué)生心理發(fā)展的階段特征 ?（1）童年期，又稱(chēng)學(xué)齡初期，是個(gè)體一生發(fā)展的基礎(chǔ)時(shí)期， 也是生長(zhǎng)發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強(qiáng)、接受教 育最佳的時(shí)期。思維開(kāi)始從具體形象思維為主過(guò)渡到抽象邏輯思維為主，但其抽象邏輯思維仍需以具體形象為支 柱。少年期， 這一時(shí)期也被稱(chēng)為 “危險(xiǎn)期” 或“心理斷乳期” ， 大致相當(dāng)于初中階段，是個(gè)體從童年期向青年期過(guò)渡的時(shí) 期，具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。在這一時(shí)期，抽象思維已 占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍 要以具體形

7、象為支柱。青年初期，相當(dāng)于高中時(shí)期，是個(gè)體在生理上、心理上 和社會(huì)性上向成人接近的時(shí)期。這一時(shí)期，青年智力接近成 熟，抽象邏輯思維由“經(jīng)驗(yàn)型”轉(zhuǎn)向“理論型”個(gè)體心理發(fā)展的影響因素：遺傳、環(huán)境、教育、主觀能 動(dòng)性。皮亞杰將個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段 (02 歲) 兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺(jué)和動(dòng) 作的分化，思維開(kāi)始萌芽，并獲得“客體永久性”概念 ( 即 知道某人或某物雖然現(xiàn)在看不見(jiàn)但是仍然是存在的 ) 。前運(yùn)算階段 (27 歲) 兒童的思維特征主要表現(xiàn)在三個(gè)方 面：一是早期的符號(hào)功能，二是自我中心性，三是思維的片 面性。思維活動(dòng)表現(xiàn)的關(guān)系單一，不能進(jìn)行可逆運(yùn)算，守恒 概念沒(méi)有形成。具體

8、運(yùn)算階段 (711 歲) 兒童形成初步的運(yùn)算結(jié)構(gòu)，思維 可以逆轉(zhuǎn)，“去自我中心”得到發(fā)展，出現(xiàn)“守恒概念”（4）形式運(yùn)算階段 （11成人） 也叫命題運(yùn)算階段，是兒 童思維發(fā)展趨千成孰的標(biāo)志。皮亞杰認(rèn)為，人在認(rèn)識(shí)周?chē)澜绲倪^(guò)程中，形成自 己獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，叫做圖式。而人類(lèi)所有的心理反應(yīng)歸根 到底都是適應(yīng)，適應(yīng)的本質(zhì)在于取得機(jī)體與環(huán)境的平衡，適 應(yīng)分為兩種不同的類(lèi)型：同化和順應(yīng)。埃里克森的人格發(fā)展階段論：（1）基本的信任感對(duì)基本的不信任感 （01.5 歲） ，本階段的發(fā) 展任務(wù)是培養(yǎng)信任感；（2）自主感對(duì)羞恥感與懷疑 （23 歲） ，本階段的發(fā)展任務(wù)是培 養(yǎng)自主性；（3）主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感 （45 歲

9、） ，本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng) 感（4）勤奮感對(duì)自卑感 （611 歲） ，本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤 奮感（5）自我同一性對(duì)角色混亂 （1218 歲） ，本階段的發(fā)展任務(wù)是 培養(yǎng)同一性（6）親密感對(duì)孤獨(dú)感 （ 成年早期 ）（7）繁殖感對(duì)停滯感 （ 成年中期 ）（8 自我整合對(duì)絕望感 （成年晚期 ）維果茨基的最近發(fā)展區(qū)是指學(xué)習(xí)者目前水平和未來(lái)水平 之間的差距。學(xué)生的智力發(fā)展也存在一定的差異，主要表現(xiàn)在智力類(lèi) 型差異、智力發(fā)展水平的差異、智力表現(xiàn)早晚的差異、智力 的性別差異等方面。智力在性別上的差異也不明顯，總體水平大致相等，但 在智力分布上有顯著區(qū)別。學(xué)生的性格特征差異，主要是從以下四個(gè)方面進(jìn)行

10、分析： 一是對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征，二是性格的理智特征，三是性 格的情緒特征，四是性格的意志特征。依據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)的傾向性，可把人的性格分為外傾 型和內(nèi)傾型；依據(jù)一個(gè)人獨(dú)立或順從的程度，可以把人的性 格分為獨(dú)立型和順從型。認(rèn)知方式，也稱(chēng)認(rèn)知風(fēng)格，是指人們?cè)谡J(rèn)知活動(dòng)中所 偏愛(ài)的信息加工方式。學(xué)生的認(rèn)知方式分類(lèi)：場(chǎng)依存與場(chǎng)獨(dú)立、沖動(dòng)型與沉 思型、具體型與抽象型、發(fā)散型與輔合型。認(rèn)知差異的教育意義如下： 首先，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式； 其次，應(yīng)該選擇適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式 個(gè)別化；最后，運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。第三章學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而

11、產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。學(xué)習(xí)的內(nèi)涵可以從以下 幾個(gè)方面去理解：學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物共有的普遍現(xiàn)象；學(xué)習(xí)是由于反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的；學(xué)習(xí)是有機(jī)體后天習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程；學(xué)習(xí)的過(guò)程可以是有意的，也可以是無(wú)意的；學(xué)習(xí)引起的是相對(duì)持久的行為或思維的變化。人類(lèi)學(xué)習(xí)是在同其他人的交往中發(fā)生的，是通過(guò)語(yǔ)言的 中介作用自覺(jué)掌握人類(lèi)歷史經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，人類(lèi)學(xué)習(xí)除了獲得 個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類(lèi)世代積累的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn) 和科學(xué)文化知識(shí)。人類(lèi)學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的區(qū)別 ? 首先，人的學(xué)習(xí)除了要獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人 類(lèi)世世代代積累起來(lái)的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)； 其次，人的學(xué)習(xí)是一種有目的的、 自覺(jué)的、 積極主

12、動(dòng)的過(guò)程； 第三，人的學(xué)習(xí)是以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為目的的，學(xué)生不 但要學(xué)習(xí)知識(shí)技能，還要發(fā)展智能，培養(yǎng)行為習(xí)慣、道德品 質(zhì)和健康的心理。學(xué)習(xí)的分類(lèi) ? 從學(xué)習(xí)的主體來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)可分為動(dòng)物學(xué)習(xí)、人類(lèi)學(xué)習(xí)和機(jī)器 學(xué)習(xí)。按學(xué)習(xí)的結(jié)果，心理學(xué)家加涅將學(xué)習(xí)分為五類(lèi)：言語(yǔ)信息、 智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度、動(dòng)作技能。 按學(xué)習(xí)的意識(shí)水平，美國(guó)心理學(xué)家阿瑟雷伯將學(xué)習(xí)分為內(nèi) 隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)。按學(xué)習(xí)的性質(zhì)與形式，奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)分為：接受學(xué)習(xí)和發(fā) 現(xiàn)學(xué)習(xí)，機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。按學(xué)習(xí)的內(nèi)容，我國(guó)學(xué)者一般把學(xué)習(xí)分為：知識(shí)的學(xué)習(xí)，技 能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。行為主義學(xué)習(xí)理論 （ 聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論 ）（一）巴甫洛夫的經(jīng)典性

13、條件作用論 經(jīng)典性條件作用學(xué)習(xí)理論的形成過(guò)程分為兩步：第一步是巴 甫洛夫發(fā)現(xiàn)經(jīng)典性條件作用，并提出經(jīng)典性條件作用的理； 第二步華生將經(jīng)典性條件作用運(yùn)用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將經(jīng)典性條 件作用原理發(fā)展成為學(xué)習(xí)理論。經(jīng)典性條件作用的規(guī)律包括： （1） 獲得與消退； （2） 刺激泛化 與分化。（二）桑代克的聯(lián)結(jié)試誤學(xué)習(xí)理論 （教育心理學(xué)史上第一 個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)理論 ） 嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律： （1） 效果律； （2） 練習(xí)律（應(yīng)用律和失用律 ）；（3） 準(zhǔn)備律。桑代克 超越巴甫洛夫之處在于他提出：在某個(gè)行為之后出現(xiàn)的刺激 影響了未來(lái)的行為。（三）斯金納的操作性條件作用理論 斯金納把人和動(dòng)物的行為分為兩類(lèi)：

14、應(yīng)答性行為和操作性行 為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性 反應(yīng)；而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)自 發(fā)作出的隨意反應(yīng)。在日常生活中，人的大部分行為都是操 作性行為。經(jīng)典性條件作用論可以解釋?xiě)?yīng)答行為的產(chǎn)生而操 作性條件反射論可以解釋操操作性條件作用的基本律： (1 強(qiáng) 化；(2) 逃避條件作用與回避條件作用； (3) 消退； (4) 懲罰。 凡是能增強(qiáng)行為出現(xiàn)頻率的刺激或事件稱(chēng)作強(qiáng)化物。正強(qiáng)化 是通過(guò)呈現(xiàn)個(gè)體想要的愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)的頻率，負(fù)強(qiáng)化 是通過(guò)消除或中止厭惡、 不愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)頻率， 反之， 凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺作行為的產(chǎn)生。 操作性條

15、件作用的基本規(guī)律： (1) 強(qiáng)化； (2) 逃避條件作用與 回避條件作用； (3) 消退； (4) 懲罰。凡是能增強(qiáng)行為出現(xiàn)頻 率的刺激或事件稱(chēng)作強(qiáng)化物。正強(qiáng)化是通過(guò)呈現(xiàn)個(gè)體想要的 愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)的頻率，負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)消除或中止惡不 愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)頻率，反之，凡是能夠減弱行為或者降 低反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做懲罰。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論 班杜拉以?xún)和纳鐣?huì)行為習(xí)得為研究對(duì)象，形成了其關(guān)于學(xué) 習(xí)的基本思路，即觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)最重要的形式，觀察 學(xué)習(xí)包括注意、保持、復(fù)現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過(guò)程。他還認(rèn)為習(xí) 得的行為不一定都表現(xiàn)出來(lái)，學(xué)習(xí)者是否會(huì)表現(xiàn)出已習(xí)得的 行為，會(huì)受強(qiáng)化的影響。強(qiáng)化分為三種：直接

16、強(qiáng)化 （ 觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強(qiáng)化 ） 、替代強(qiáng)化（ 觀察者因看到榜樣的行為被強(qiáng)化而受到強(qiáng)化） 、自我強(qiáng)化（ 對(duì)自己表現(xiàn)出的符合或超出標(biāo)準(zhǔn)的行為進(jìn)行自我獎(jiǎng)勵(lì)） 。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論（ 一 ） 格式塔的完形 - 頓悟?qū)W習(xí)理論 （ 克勒的完形頓悟說(shuō) ） 他們關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點(diǎn)是： 第一，從學(xué)習(xí)的結(jié)果來(lái)看，學(xué)并不是形成刺激反應(yīng)的聯(lián) 結(jié)，而是形成了新的完形。第二，從學(xué)習(xí)的過(guò)程來(lái)看，首先，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地形成由此 到彼的神經(jīng)路的聯(lián)結(jié)活動(dòng)，而是頭腦里主動(dòng)積極地對(duì)情境進(jìn) 行組織的過(guò)程；其次，學(xué)習(xí)過(guò)程這種知覺(jué)的重新組織，不是 漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程，而是突然的頓悟。所謂頓悟，就是 領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情境，特別

17、是和目的物之間的關(guān)系。（二），托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論 托爾曼關(guān)于學(xué)習(xí)的主要觀點(diǎn)包括： 首先，學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得。學(xué)習(xí)的目的性是人類(lèi)學(xué)習(xí)區(qū)別于動(dòng)物學(xué)習(xí)的主要標(biāo)志。期望 是個(gè)體依據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)建立的一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，是通過(guò)學(xué)習(xí) 而形成的關(guān)于目標(biāo)的認(rèn)識(shí)和期待。期望是托爾曼學(xué)習(xí)理論的 核心概念。其次，學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過(guò)程。（三）布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而非被 動(dòng)地形成刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)者主動(dòng)地獲取知識(shí)，并通 過(guò)把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，積極地建構(gòu) 其知識(shí)體系。學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。教學(xué)觀。由于布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)

18、性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重 要性，所以他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科的基本 結(jié)構(gòu)的一般理解。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本知 識(shí)、基本方法與基本態(tài)度。學(xué)習(xí)法。布魯納認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學(xué) 生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)法是指 用學(xué)生自己的頭腦去親自獲得知識(shí)的一切形式。奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論 奧蘇貝爾從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn) 學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上，將學(xué)習(xí)分為 有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是 有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但更強(qiáng)調(diào)有意義的 接受學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是以符號(hào)為代表的新觀念與 學(xué)習(xí)

19、者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì) 性聯(lián)系的過(guò)程，是原有觀念對(duì)新觀念加以同化的過(guò)程。有意 義學(xué)習(xí)的條件包括：首先，有意義學(xué)習(xí)的材料本身，必須合 乎這種非人為的和實(shí)質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)，即具有邏輯意義；其次， 學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向；再次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu) 中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系；最后，學(xué) 習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知 結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。奧蘇貝爾同時(shí)提出“先 行組織者”概念，即先于某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué) 習(xí)材料。加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論有意義的自由學(xué)習(xí)觀根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，人本主義將學(xué)習(xí)分為無(wú)意義 學(xué)習(xí)

20、和有意義學(xué)習(xí)兩類(lèi)。有意義學(xué)習(xí)包含四個(gè)要素：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過(guò)程，整個(gè)人都要參與到學(xué)習(xí)之中，既包括認(rèn)知參與，也包括情感參與；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我發(fā)起的，內(nèi)在動(dòng)力在學(xué)習(xí)中起王要作 用；學(xué)習(xí)是滲透性的，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度以及個(gè)性等 都發(fā)生變化；學(xué)習(xí)的結(jié)果由學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)，他們知道自己想學(xué)什么 和學(xué)到了什么。學(xué)生中心的教學(xué)觀 (非指導(dǎo)性教學(xué)模式 ) 在這個(gè)模式中， 教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”和“催化 劑”。（三）人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)新課改的啟示建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義思想的核心是：知識(shí)是在主客體相互作用的活動(dòng)中 建構(gòu)起來(lái)的。（ 一 ） 建構(gòu)主義知識(shí)觀 建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性。

21、建構(gòu)主義的知識(shí)觀包括：（1）知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而只 是一種解釋、一種假設(shè)；（2）知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，并 不能拿來(lái)就用， 一用就靈， 而是要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造；（3）盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚 至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但并不意味著每個(gè)學(xué)生 對(duì)這些命題都會(huì)有同樣的理解，因?yàn)槔斫庵荒苡蓪W(xué)生基于自 己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀 建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。（三）建構(gòu)主義學(xué)生觀 建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)當(dāng)前教育實(shí)

22、踐的啟示第四章學(xué)習(xí)心理學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué) 習(xí)活動(dòng)，并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部 心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分是學(xué)習(xí)需要 （ 學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力 ）與學(xué) 習(xí)期待 （學(xué)習(xí)誘因 ） 。學(xué)習(xí)需要是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有 某種欠缺而力求獲得滿(mǎn)足的心理狀態(tài)；學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué) 習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到的目標(biāo)的主觀估計(jì)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類(lèi)： 根據(jù)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的誘因來(lái)源，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng) 機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)； 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)意義，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為高尚的學(xué)習(xí) 動(dòng)機(jī)和低級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)； 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用時(shí)間的長(zhǎng)短，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分

23、為近景 的直接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)； 根據(jù)動(dòng)機(jī)在活動(dòng)中作用的大小，可以把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為主動(dòng)性 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和輔助性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)； 根據(jù)學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)，奧蘇貝爾等人將動(dòng)機(jī)分 為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力 （ 附屬內(nèi)驅(qū)力 是一種間接的學(xué)習(xí)需要，屬于外部動(dòng)機(jī) ） 。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系 ?“倒 U型曲線 （耶克斯多德森定律 ） ”表明，動(dòng)機(jī)不足或過(guò)分強(qiáng)烈都會(huì)影響學(xué)習(xí)效率。（1）動(dòng)機(jī)的最佳水平隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在比較容易 的任務(wù)中，工作效率隨動(dòng)機(jī)的提高而上升；隨著任務(wù)難度的 增加，動(dòng)機(jī)的最佳水平有逐漸下降的趨勢(shì)；（2）一般來(lái)講，最佳水平為中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)；（3）動(dòng)機(jī)水平

24、與行為效率呈倒 U 型曲線。學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)理論 ?（一）強(qiáng)化理論（二）需要層次理論 馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，即生理的需要、安全的需 要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。（三）成就動(dòng)機(jī)理論 成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森，阿特金森把個(gè)體 的成就動(dòng)機(jī)分為兩類(lèi)：一是力求成功的動(dòng)機(jī)，二是避免失敗的動(dòng)機(jī)。（四）成敗歸因理論 美國(guó)心理學(xué)家韋納把人經(jīng)歷過(guò)的事情的成敗歸結(jié)為六種原 因，即能力、努力程度、工作難度、運(yùn)氣、身體狀況、外界 環(huán)境。又把上述六項(xiàng)因素按各自的性質(zhì)， 分別歸入三個(gè)維度： 內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸 因和不可控制歸因。（五）自我效能感理論自我效能

25、感理論由班杜拉首次提出。自我效能感是指人對(duì)自 己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉指出，人 的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因 素是強(qiáng)化。行為的先行因素是人在認(rèn)知到行為與強(qiáng)化之間的 依隨關(guān)系之后產(chǎn)生的對(duì)下一步強(qiáng)化的期待。期待包括結(jié)果期 待和效能期待。結(jié)果期待是指人對(duì)自己的某一行為會(huì)導(dǎo)致某 一結(jié)果的推測(cè)。效能期待是指人對(duì)自己能夠進(jìn)行某一行為的 能力的推測(cè)或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn) 行帶來(lái)某一結(jié)果的行為。影響自我效能感形成的最主要因素 是個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) ?（一）利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（二）利用直接發(fā)生途徑和間

26、接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)途徑如何激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) ?（一） 創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)；（二） 根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平；（三）充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲；（四）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。所謂問(wèn)題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克 服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。如何創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境 ?首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識(shí)之 間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué) 習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個(gè)適當(dāng)?shù)目缍?。學(xué)習(xí)策略就是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，為了達(dá)到有效的 學(xué)習(xí)目的而采用的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控方式的綜合。學(xué)習(xí)策略的特點(diǎn) ?操作性和監(jiān)控性的有

27、機(jī)統(tǒng)一。操作性和監(jiān)控性是學(xué)習(xí)外顯性和內(nèi)隱性的有機(jī)統(tǒng)一。主動(dòng)性和遷移性的有機(jī)統(tǒng)一。學(xué)習(xí)策略與自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的關(guān)系 ?自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠積極激勵(lì)自己擁有與調(diào)用適當(dāng) 的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)生要進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，必須具備的條件 ?能夠自己確立學(xué)習(xí)目標(biāo)；能夠意識(shí)到自己擁有的學(xué)習(xí)策略并確信它對(duì)自己學(xué)習(xí)的 價(jià)值；確信自己能夠成功地進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)；具有為自己學(xué)習(xí)的意識(shí)、愿望與動(dòng)機(jī)，并把學(xué)業(yè)作為一 個(gè)積極的過(guò)程去探究、追求與享受。在學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師的作用 ?喚起學(xué)生有意識(shí)的自我監(jiān)控；學(xué)習(xí)策略通過(guò)演示自我調(diào)節(jié)和策略選擇的方法程序，教給學(xué)生 自我調(diào)節(jié)的技巧；鼓勵(lì)學(xué)生積極進(jìn)行自我監(jiān)控，以達(dá)到改進(jìn)自

28、我調(diào)節(jié)策略 的目的。學(xué)習(xí)策略的分類(lèi) ? 認(rèn)知策略，元認(rèn)知策略，資源管理策略元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，即個(gè)體對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的自我意識(shí) 與調(diào)節(jié)，主要包括元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控。常用的復(fù)述策略方法 ?利用隨意識(shí)記和有意識(shí)記；排除相互干擾；整體識(shí)記和分段識(shí)記；多種感官參與；復(fù)習(xí)形式多樣化；畫(huà)線。常用的精細(xì)加工策略方法 ?記憶術(shù) ( 包括位置記憶法、縮簡(jiǎn)和編歌訣、諧音聯(lián)想法、首字連詞法、關(guān)鍵詞法、視覺(jué)相像、語(yǔ)義聯(lián)想 )做筆記提問(wèn)（4）生成性學(xué)習(xí) （ 生成性學(xué)習(xí)就是要訓(xùn)練學(xué)生對(duì)他們所閱讀 的東西產(chǎn)生一個(gè)類(lèi)比或表象， 如圖形、 圖象、表格和圖解等 ）（5）利用背景知識(shí)，聯(lián)系實(shí)際。組織策略主要有兩種：歸類(lèi)

29、策略和綱要策略 （ 包括主題綱 要法和符號(hào)綱要法 ） 。學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則：主體性原則、內(nèi)化性原則、特定 性原則、生成性原則、有效的監(jiān)控、個(gè)人自我效能感。如何訓(xùn)練學(xué)習(xí)策略 ?（1）注重對(duì)元認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié)的訓(xùn)練；（2）有效運(yùn)用教學(xué)反饋；（3）提供足夠的教學(xué)時(shí)間。學(xué)習(xí)遷移也稱(chēng)訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的 影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。學(xué)習(xí)遷移的分類(lèi) ? 根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，可分為正遷移 （ 助長(zhǎng)性遷移 ） 和負(fù)遷 移（ 抑制性遷移 ）； 根據(jù)遷移發(fā)生的方向，可分為順向遷移 （ 先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué) 習(xí)產(chǎn)生的影響 ） 和逆向遷移 （ 后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影 響）； 根據(jù)遷移內(nèi)容的

30、抽象和概括水平不同，可分為水平遷移和垂 直遷移，水平遷移也叫橫向遷移，是指先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后繼 學(xué)習(xí)內(nèi)容在難度、復(fù)雜程度和概括層次上屬于同一水平的學(xué) 習(xí)活動(dòng)之間產(chǎn)生的影響，垂直遷移也稱(chēng)縱向遷移，是指先行 學(xué)習(xí)內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)內(nèi)容是不同水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)之間產(chǎn)生 的影響，垂直遷移表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是自下而上的遷移， 二是自上而下的遷移； 根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，可分為一般遷移和具體遷移； 根據(jù)遷移的程度，可分為近遷移和遠(yuǎn)遷移； 根據(jù)遷移的路徑，可分為低路遷移和高路遷移。學(xué)習(xí)遷移的作用 ?遷移對(duì)于提高解決問(wèn)題的能力具有直接的促進(jìn)作用；遷移是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是 能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；

31、遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員 具有重要的指導(dǎo)作用。58學(xué)習(xí)遷移理論 ?(一) 早期的遷移理論形式訓(xùn)練說(shuō)最早的關(guān)于遷移的理論，以官能心理說(shuō) 為基礎(chǔ)；相同要素說(shuō)；概括化理論賈德在 1908 年所做的 “水下?lián)舭小?實(shí)驗(yàn)；關(guān)系理論克勒的“小雞覓食”實(shí)驗(yàn)是支持關(guān)系轉(zhuǎn)換 說(shuō)的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。(二) 當(dāng)代的遷移理論認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論產(chǎn)生式理論 ( 認(rèn)知技能遷移理論 )情境性理論59. 影響學(xué)習(xí)遷移的因素 ?學(xué)習(xí)材料之間的共同要素或相似性；原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括程度；學(xué)習(xí)情境的相似性；學(xué)習(xí)的定勢(shì)和態(tài)度；認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)；學(xué)習(xí)策略的水平。60 如何開(kāi)展促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué) ?注意教學(xué)材料和內(nèi)容的編排；改進(jìn)

32、教材呈現(xiàn)方式；提高知識(shí)的概括化水平；加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)及基本技能的訓(xùn)練，基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能 越多，學(xué)習(xí)遷移就越容易產(chǎn)生；加強(qiáng)教學(xué)方法的選擇，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變；改進(jìn)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。61. 知識(shí)是指主體通過(guò)與環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組 織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀 事物的主觀表征。62. 安德森根據(jù)知識(shí)的不同表征形式，將知識(shí)分為陳述性知 識(shí)( 描述性知識(shí) )和程序性知識(shí) (操作性知識(shí) ) 。另外，有一類(lèi) 與程序性知識(shí)相似但又存在區(qū)別的知識(shí)，成為策略性知識(shí)。 策略性知識(shí)是關(guān)于如何學(xué)習(xí)和如何思維的知識(shí)，即個(gè)體運(yùn)用 陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)去學(xué)習(xí)、法和技巧。記憶、解決問(wèn) 題的一般

33、方63 知識(shí)表征是指信息在人腦中的存儲(chǔ)和呈現(xiàn)方式， 它是個(gè)體 知識(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。陳述性知識(shí)主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式 進(jìn)行表征，表象和圖式也是其表征的重要形式；程序性知識(shí) 則主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進(jìn)行表征。知識(shí)學(xué)習(xí)的類(lèi)型 ? 根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識(shí)學(xué)習(xí)分為符號(hào)學(xué) 習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)； 根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識(shí)學(xué)習(xí)分為下位學(xué) 習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的類(lèi)型有 ()A 表征學(xué)習(xí) B 態(tài)度學(xué)習(xí) C概念學(xué)習(xí) D命題學(xué)習(xí) (P246 ， 2011 版)陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程包括獲得、保持和提取三個(gè)階段。陳述性知識(shí)的教學(xué)策略 ?激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣；有效運(yùn)

34、用注意規(guī)律；對(duì)陳述性知識(shí)進(jìn)行精加工；整理和綜合知識(shí)材料，使知識(shí)系統(tǒng)化；了解學(xué)生已有的知識(shí)系統(tǒng)。程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的一般過(guò)程 ?程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的一般過(guò)程是從陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為自動(dòng)化 的技能的過(guò)程，它主要有三個(gè)階段構(gòu)成：陳述性階段、程序 化階段、自動(dòng)化階段。程序性知識(shí)的教學(xué)策略 ?注意課題的選擇與設(shè)計(jì)；注重示范與講解；運(yùn)用變式與比較；大量練習(xí)與適時(shí)反饋；明確程序性知識(shí)的使用條件；分解程序的操作過(guò)程。技能是個(gè)體運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)練習(xí)而形成的合 乎法則的活動(dòng)方式。按其本身的性質(zhì)和特點(diǎn)，可將技能分為 操作技能和心智技能。技能的特點(diǎn) ?技能是學(xué)習(xí)得來(lái)的，不同于本能行為；技能是一種活動(dòng)方式，不同于知識(shí)；技能

35、是合乎法則的活動(dòng)方式，不同于一般的隨意運(yùn)動(dòng)。技能與習(xí)慣的區(qū)別 ?習(xí)慣是個(gè)體在一定情境下自動(dòng)化地進(jìn)行某種活動(dòng)的需要或 特殊傾向。技能和習(xí)慣的區(qū)別之處在于：第一，技能是越來(lái)越向一定的標(biāo)準(zhǔn)動(dòng)作體系提高，而習(xí)慣則越來(lái)越保持原來(lái)的動(dòng)作組織情況。習(xí)慣是保守的，技能則不 斷向一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)趨近。第二，技能有高級(jí)、低級(jí)之分，但沒(méi)有好壞之別。習(xí)慣則不 同，它根據(jù)對(duì)個(gè)人和社會(huì)的意義有好壞之分。第三，技能和一定的情境、任務(wù)都有聯(lián)系，而習(xí)慣只和一定的情境相聯(lián)系。技能是主動(dòng)的，需要時(shí)出現(xiàn)，不需要時(shí)就不 出現(xiàn)，習(xí)慣則是被動(dòng)的。第四，技能要與一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)作對(duì)照， 而與習(xí)慣作對(duì)照的， 則只是上一次的動(dòng)作。這就是說(shuō)，技能形成中除自

36、己的動(dòng)覺(jué) 反饋外，還需要?jiǎng)e的反饋，如外部感覺(jué)等。73 操作技能也稱(chēng)動(dòng)作技能， 是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動(dòng)方式，如吹、拉、彈、唱等。操作技能的特征包括動(dòng)作對(duì)象的物質(zhì)性、動(dòng)作進(jìn)行的外顯性和動(dòng)作結(jié)構(gòu)的展性。操作技能的形成過(guò)程 ?操作定向。操作定向就是了解操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)與要求， 在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向映象的過(guò)程。操作模仿。模仿的實(shí)質(zhì)是將頭腦中形成的定向映象以 外顯的實(shí)際動(dòng)作表現(xiàn)出來(lái)。操作整合。操作熟練。練習(xí)是操作技能形成的具體途徑。通常把學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué) 習(xí)效率停滯不前， 甚至學(xué)過(guò)的知識(shí)感覺(jué)模糊的現(xiàn)象， 稱(chēng)為“高 原現(xiàn)象”。教學(xué)中組織練習(xí)應(yīng)遵循的原則 ?明確練

37、習(xí)的目的和要求，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。準(zhǔn)確的示范和講解。幫助學(xué)生掌握正確的聯(lián)系方法，并且進(jìn)行反饋。首先， 練習(xí)需要循序漸進(jìn)，由易到難，先簡(jiǎn)后繁；其次，正確掌握 練習(xí)速度，保證練習(xí)質(zhì)量；再次，適當(dāng)安排練習(xí)的次數(shù)和時(shí) 間；再次，練習(xí)方式多樣化；最后，及時(shí)反饋練習(xí)結(jié)果。建立穩(wěn)定而清晰的動(dòng)覺(jué)。心智技能也稱(chēng)認(rèn)知技能或智力技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成 的合乎法則的智力活動(dòng)方式，如閱讀技能、寫(xiě)作構(gòu)思技能、 觀察技能等。 它具有動(dòng)作對(duì)象的觀念性、 動(dòng)作進(jìn)行的內(nèi)隱性、 動(dòng)作結(jié)構(gòu)的簡(jiǎn)縮性等。教學(xué)技能屬于心智技能 (P249 ， 2011 版)心智技能的形成過(guò)程 ?原型定向。原型指那些被模擬的自然現(xiàn)象或過(guò)程。原型操作。原型內(nèi)化。

38、原型內(nèi)化，即智力活動(dòng)的實(shí)踐模式( 原型)向 頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化， 由物質(zhì)的、 外顯的、 展開(kāi)的形式變成觀念的、 內(nèi)潛的、減縮的形式的過(guò)程。這一過(guò)程又分為三個(gè)小階段， 即出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段、不出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段和 內(nèi)部言語(yǔ)動(dòng)作階段。心智技能的培養(yǎng)要求 ?確立合理的智力活動(dòng)原型，并且積極、正確地加以示范；有效進(jìn)行分階段練習(xí)。所謂問(wèn)題，就是個(gè)體不能用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)直接加以處理并因此而感到疑難的情境。研究者傾向于將問(wèn)題分為兩類(lèi)： 有結(jié)構(gòu)的問(wèn)題和無(wú)結(jié)構(gòu)的問(wèn)題。任何問(wèn)題都有三個(gè)基本成 分：二是初始狀態(tài)、 二是目標(biāo)狀態(tài)、 三是存在的限制或障礙。問(wèn)題解決是指為了從問(wèn)題的初始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)，而 采取的一系列

39、具有目標(biāo)指向性的認(rèn)知操作的過(guò)程。它也有兩 種類(lèi)型：常規(guī)性問(wèn)題解決和創(chuàng)造性問(wèn)題解決。問(wèn)題解決具有以下特征：目的性、認(rèn)知性、序列性。(1) 問(wèn)題解決的過(guò)程一般可分為發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、理解問(wèn)題、提 出假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)四個(gè)階段。 其中，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題是其首要環(huán)節(jié)， 理解問(wèn)題即形成問(wèn)題的表征，提出假設(shè)是問(wèn)題解決的關(guān)鍵階 段，檢驗(yàn)假設(shè)的方法有兩種直接檢驗(yàn)和間接檢驗(yàn)。問(wèn)題解決的策略 ?算法啟發(fā)法手段目的分析法，所謂手段目的分析，就是將需要 達(dá)到的問(wèn)題的目標(biāo)狀態(tài)分成若干子目標(biāo)，通過(guò)實(shí)現(xiàn)一系列的 子目標(biāo)而最終達(dá)到總目標(biāo)。(2) 爬山法，爬山法與手段目的分析的不同之處在于， 手段目的分析包括這樣一種情況，即有時(shí)人們?yōu)榱诉_(dá)到 目的

40、，不得不暫時(shí)擴(kuò)大目標(biāo)狀態(tài)與初始狀態(tài)的差距，以便最 終達(dá)到目標(biāo)。逆推法影響問(wèn)題解決的主要因素 ?問(wèn)題情境。定勢(shì)與功能固著。定勢(shì) ( 即心向 ) 是指重復(fù)先前的操作所 引起的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。人們把某種功能賦予某物體的傾 向稱(chēng)為功能固著。(3) 原型啟發(fā)。對(duì)問(wèn)題解決起啟發(fā)作用的事物叫原型，原型 啟發(fā)是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的途徑和方法。已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。情緒與動(dòng)機(jī)。此外，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、個(gè)性特征以及問(wèn)題的特點(diǎn)等也會(huì)影 響問(wèn)題的解決。如何培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力 ?提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量和質(zhì)量幫助學(xué)生牢固地記憶知識(shí)；提供多種變式，促進(jìn)知識(shí)的概括；重視知識(shí)間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。教授與訓(xùn)練解決問(wèn)題的方

41、法和策略結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法；外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)。提供多種聯(lián)系機(jī)會(huì)培養(yǎng)思考問(wèn)題的習(xí)慣鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)；鼓勵(lì)學(xué)生自我評(píng)價(jià)和反思。訓(xùn)練邏輯思維能力，提高思維水平 訓(xùn)練學(xué)生的思維主要有兩種形式，一種是直接上思維訓(xùn)練 課，另一種是在學(xué)科教學(xué)中穿插思維訓(xùn)練的內(nèi)容。一般認(rèn)為，創(chuàng)造性是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià) 值的產(chǎn)品的能力或特性。影響創(chuàng)造性的因素：環(huán)境、智力、個(gè)性。創(chuàng)造性與智力的關(guān)系 ?創(chuàng)造性與智力的關(guān)系并非簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，二者既有獨(dú)立 性，又在某種條件下具有相關(guān)性，在整體上呈正相關(guān)趨勢(shì)。 其基本關(guān)系表現(xiàn)為：低智商不可能具有高創(chuàng)造性；高智商可 能有高創(chuàng)造性，也可

42、能有低創(chuàng)造性；高創(chuàng)造性者必須有高于 一般水平的智商。如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性 ?(一) 創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；留給學(xué)生充分選擇的余地。(二) 注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造保護(hù)好奇心；解除學(xué)生對(duì)打錯(cuò)問(wèn)題的恐懼心理；鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神；重視非邏輯思維能力；此外，給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣也是非常有必要的。開(kāi)設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略頭腦風(fēng)暴法；直覺(jué)思維訓(xùn)練；發(fā)散思維訓(xùn)練；推測(cè)與假設(shè)訓(xùn)練；自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練。在教學(xué)實(shí)踐中，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維可以采取哪些措 施？運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的求知欲，培養(yǎng)創(chuàng)造性動(dòng)機(jī)， 調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。培養(yǎng)學(xué)生將發(fā)散性思維和集中性思維相結(jié)合

43、。發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性想象能力。組織創(chuàng)造性的活動(dòng)，正確評(píng)價(jià)學(xué)生的創(chuàng)造力。態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的影響個(gè)人行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備 狀態(tài)或反映的傾向性。對(duì)于該定義，可以從這幾個(gè)方面來(lái)理 解： 第一，態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，而不是實(shí)際反應(yīng)本身； 第二，態(tài)度不同于能力，雖然二者都是內(nèi)部?jī)A向，能力決定 個(gè)體能否順利完成任務(wù)，態(tài)度則決定個(gè)體是否愿意完成任 務(wù)；第三，態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)形成的，不是天生的。態(tài)度結(jié)構(gòu)包括認(rèn)知成分、情感成分和行為成分。態(tài)度的 情感成分是態(tài)度的核心成分，一般情況下，這三種成分是一 致的，但也有不一致的情況，如知行脫節(jié)等。品德又稱(chēng)道德品質(zhì)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德準(zhǔn)則規(guī) 范自己行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的穩(wěn)

44、定的心理傾向和特征。品德具 有以下特征： 第一，以某種道德意識(shí)或道德觀念為基礎(chǔ)； 第二，與道德行為密切聯(lián)系，離開(kāi)了道德行為就無(wú)法表現(xiàn)和 判斷個(gè)人的道德；第三，具有穩(wěn)定的傾向和特征。品德的心理結(jié)構(gòu)包括四種相輔相成的基本心理成分：道 德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志和道德行為，簡(jiǎn)稱(chēng)知、情、意、 行。其中，品德的核心是道德認(rèn)識(shí)，道德動(dòng)機(jī)是道德行為的 直接動(dòng)因，道德情感的表現(xiàn)形式主要有三種：直覺(jué)的道德情 感、想象的道德情感和倫理的道德情感。道德行為是衡量道 德品質(zhì)的重要標(biāo)志。品德發(fā)展的階段理論(一) 皮亞杰的道德發(fā)展階段論 皮亞杰指出，兒童道德的發(fā)展經(jīng)歷從他律到自律的認(rèn)識(shí)、轉(zhuǎn) 化發(fā)展過(guò)程。 他認(rèn)為， 10歲

45、是兒童從他律道德向自律道德轉(zhuǎn) 化的分水嶺， 10 歲以前為他律道德，具有客體性； 10 歲以 后為自律道德，具有主體性。(二) 科爾伯格的道德發(fā)展階段論 科爾伯格通過(guò)“漢斯偷藥”的故事，采用“兩難故事法” ， 將道德判斷分為“三個(gè)水平、六個(gè)階段”前習(xí)俗水平，包括兩個(gè)階段：第一，服從于懲罰的道德 定向階段；第二，相對(duì)功利的道德定向階段。習(xí)俗水平，包括兩個(gè)階段：第一，好孩子的道德定向階 段；第二，維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段。后習(xí)俗水平，也包括兩個(gè)階段：第一，社會(huì)契約的道德 定向階段；第二普遍原則的道德定向階段。態(tài)度與品德的形成是一個(gè)從外到內(nèi)的轉(zhuǎn)化過(guò)程，是社會(huì) 規(guī)范的接受和內(nèi)化， 大致經(jīng)歷三個(gè)階段

46、： 依從、 認(rèn)同和內(nèi)化態(tài)度與品德的培養(yǎng)方式 ?有效地說(shuō)服樹(shù)立良好的榜樣利用群體約定價(jià)值辨析給予適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)和懲罰過(guò)錯(cuò)行為與不良品德行為的區(qū)別和聯(lián)系 ?學(xué)生的不良行為可分為過(guò)錯(cuò)行為與不良品德行為兩種。這是 兩個(gè)既有聯(lián)系又有區(qū)別的概念，在教育過(guò)程中應(yīng)正確區(qū)分。 學(xué)生的過(guò)錯(cuò)行為時(shí)指那些不符合道德要求的問(wèn)題行為。調(diào)皮 搗蛋、惡作劇、起哄、無(wú)理取鬧、作業(yè)和考試作弊等屬于過(guò) 錯(cuò)行為。學(xué)生的不良品德行為則是指那些由錯(cuò)誤道德意識(shí)支 配的，經(jīng)常違反道德準(zhǔn)則， 損害他人或集體利益的問(wèn)題行為。學(xué)生不良行為的矯正要經(jīng)歷醒悟階段、轉(zhuǎn)變階段和自新 階段三個(gè)過(guò)程。學(xué)生不良行為矯正的心理學(xué)策略 ?改善人際關(guān)系，消除疑懼心理和對(duì)

47、立情緒；保護(hù)自尊心，培養(yǎng)集體榮譽(yù)感；講究談話藝術(shù)，提高道德認(rèn)識(shí)；鍛煉與誘因作斗爭(zhēng)的毅力，鞏固新的行為習(xí)慣；注重個(gè)別差異，運(yùn)用教育機(jī)智。第五章教學(xué)心理教學(xué)設(shè)計(jì)是指在實(shí)施教學(xué)之前由教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué) 法、教學(xué)評(píng)價(jià)等進(jìn)行規(guī)劃和組織并形成設(shè)計(jì)方案的過(guò)程。教學(xué)目標(biāo)是指在教學(xué)活動(dòng)中所期待得到的學(xué)生的學(xué)習(xí) 果。教學(xué)目標(biāo)是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中最重要的部分。其作用主要 體現(xiàn)在三個(gè)方面：(1) 教學(xué)目標(biāo)是選擇教學(xué)方法的依據(jù)；(2) 教學(xué)目標(biāo)是進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)；教學(xué)目標(biāo)具有指引學(xué)生學(xué)習(xí)的作用。教學(xué)目標(biāo)的分類(lèi) ?(一) 布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)布魯姆將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域，其 中，認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為

48、知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜 合、評(píng)價(jià)六級(jí)，情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)分為接受、反應(yīng)、形成 價(jià)值觀、組織價(jià)值觀念系統(tǒng)、價(jià)值體系個(gè)性化五級(jí)，動(dòng)作技 能目標(biāo)包括直覺(jué)、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化六個(gè)層 次。(二) 加涅的分類(lèi) 加涅將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果或教學(xué)目標(biāo)分為五類(lèi)：言語(yǔ)技能、智 力技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度。教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的前提是教學(xué)目標(biāo)的明確化。教學(xué)目標(biāo)的 明確化是陳述教學(xué)目標(biāo)的基本要求，需要做到： 第一，教學(xué)目標(biāo)要用可觀察的行為來(lái)表述，使教學(xué)目標(biāo)具有 可操作性；第二，教學(xué)目標(biāo)的表述要反映學(xué)生行為的變化，陳述學(xué)生的 學(xué)習(xí)結(jié)果。依據(jù)這兩點(diǎn)，下面具體介紹教學(xué)目標(biāo)的陳述方法：行為目標(biāo)陳述法。行為目標(biāo)也稱(chēng)操作

49、目標(biāo)，是指用可觀 察和可測(cè)量的學(xué)生行為來(lái)陳述的目標(biāo)。行為目標(biāo)的陳述具備 三個(gè)要素：可觀察的行為、行為發(fā)生的條件和可接受的行為 標(biāo)準(zhǔn)。心理與行為相結(jié)合的目標(biāo)陳述法。即先陳述內(nèi)部心理過(guò) 程的目標(biāo)，然后列出表明這種內(nèi)部心理變化的可觀察教學(xué)策略指教師采取的有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一切活動(dòng) 計(jì)劃，包括教學(xué)事項(xiàng)的順序安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒 體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用設(shè)計(jì)等。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指給學(xué)生提供有關(guān)的學(xué)習(xí)材料，讓學(xué)生通 過(guò)探索、操作和思考，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)，理解概念和原理的教 學(xué)方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的首倡者是布魯納。合作學(xué)習(xí)是一種讓學(xué)生在小組中互相幫助進(jìn)行學(xué)的 教學(xué)方法程序教學(xué)由斯金納首創(chuàng)，是一種個(gè)別

50、化的教學(xué)形式， 他將要學(xué)習(xí)的大問(wèn)題分解為一系列小問(wèn)題，并將其按一定的 程序編排和呈現(xiàn)給學(xué)生，要求學(xué)生學(xué)習(xí)并回答問(wèn)題，學(xué)生回 答問(wèn)題后及時(shí)得到反饋信息。程序?qū)W習(xí)的關(guān)鍵是編制出好的 程序。為此，斯金納提出了編制程序的五條基本原則：小步 子、積極反應(yīng)、及時(shí)強(qiáng)化 (反饋 ) 、自定步調(diào)、低錯(cuò)誤率。掌握學(xué)習(xí)是由美國(guó)心理學(xué)家布盧姆提出來(lái)的一種適 應(yīng)學(xué)習(xí)者個(gè)別差異的教學(xué)方法。該方法將學(xué)習(xí)內(nèi)容分成小的 單元，學(xué)生每次學(xué)習(xí)一個(gè)小的單元并參加單元考試，直到學(xué) 生以 80100%的掌握水平通過(guò)考試， 才能進(jìn)入下一個(gè)單元的學(xué) 習(xí)。非指導(dǎo)性教學(xué)由歲杰斯提出，它是帶有較少的“直接 性、命令性、指示性”特征，而帶有較多的“

51、不明示性、間 接性、非命令性”特征的一類(lèi)教學(xué)。非指導(dǎo)性教學(xué)的理論假 設(shè)是，學(xué)生樂(lè)于對(duì)他們自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任， 它的特點(diǎn)如下： (1) 首先要建立無(wú)條件積極關(guān)懷的真誠(chéng)人際關(guān)系。教學(xué)的精 髓是給學(xué)生安全感。(2) 教學(xué)中，負(fù)有主要責(zé)任的是學(xué)生，教師只是做些非制導(dǎo) 性應(yīng)答以引導(dǎo)和維持教學(xué)。教學(xué)中的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)主要是學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。教學(xué)媒體按感官來(lái)分主要包括聽(tīng)覺(jué)媒體、視覺(jué)媒體、視 聽(tīng)型媒體和交互型媒體；按媒體的表達(dá)手段可分為口語(yǔ)體、 印刷媒體和電子媒體。使用教學(xué)媒體是為了使教學(xué)遵循這樣 一個(gè)順序而進(jìn)行：從經(jīng)驗(yàn)的直接動(dòng)作表征、經(jīng)驗(yàn)的圖像表征 直到經(jīng)驗(yàn)的符號(hào)表征。教師在呈現(xiàn)多媒體時(shí)要遵循的原則有哪些 ?(1)

52、 文字以言語(yǔ)敘述的方式呈現(xiàn)；(2) 課程以學(xué)生可控的片段呈現(xiàn)，在信息組塊之間留出時(shí)間：預(yù)先訓(xùn)練學(xué)生對(duì)內(nèi)容的命名和特征；清除有趣但無(wú)關(guān)的材料；提供線索引導(dǎo)學(xué)生怎樣處理材料以減少對(duì)無(wú)關(guān)材料的處理；當(dāng)文字以言語(yǔ)敘述的方式呈現(xiàn)后，避免以完全一致的書(shū) 面文字重復(fù)呈現(xiàn)；在播放動(dòng)畫(huà)的同時(shí)呈現(xiàn)相應(yīng)的敘述，以便學(xué)生易于在記 憶中保持表象。計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，簡(jiǎn)稱(chēng)，是指使用計(jì)算機(jī)作為一個(gè)輔導(dǎo) 者，呈現(xiàn)信息，給學(xué)生提供練習(xí)機(jī)會(huì)，評(píng)價(jià)學(xué)生的成績(jī)以及 提供額外的教學(xué)。 與傳統(tǒng)的教學(xué)相比， 具有這樣幾個(gè)優(yōu)越性： 交互性，即人機(jī)對(duì)話；及時(shí)反饋；以生動(dòng)形象的手段呈現(xiàn)信 息；自定步調(diào)等。關(guān)于教學(xué)評(píng)價(jià)的分類(lèi)，在本書(shū)教育學(xué)部分將教學(xué)評(píng)

53、價(jià) 分為準(zhǔn)備性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)； 按對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的處理方式不同，分為常模參照評(píng)價(jià)與標(biāo)準(zhǔn)參 照評(píng)價(jià)，常模參照評(píng)價(jià)以學(xué)生團(tuán)體測(cè)驗(yàn)的平均成績(jī)即常模作 為參照點(diǎn)，而標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)則以教學(xué)目標(biāo)所確定的作業(yè)標(biāo)準(zhǔn) 為依據(jù)；按教學(xué)評(píng)價(jià)中使用測(cè)驗(yàn)的來(lái)源，分為標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)和 教師自編測(cè)驗(yàn)，教師自編測(cè)驗(yàn)是學(xué)校教學(xué)評(píng)價(jià)中應(yīng)用最多， 也是教師最愿意用的測(cè)驗(yàn)。教學(xué)評(píng)價(jià)的方法：教師自編測(cè)驗(yàn)、觀察評(píng)價(jià)和檔案評(píng) 價(jià)。學(xué)校教學(xué)評(píng)價(jià)中使用最多的是教師自編測(cè)驗(yàn)。傳統(tǒng)的 課堂測(cè)驗(yàn)通常采用紙筆考試的形式來(lái)測(cè)量學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容 的掌握情況。典型的紙筆測(cè)驗(yàn)題包括選擇題、匹配題、是非 題、填空題、論問(wèn)題和問(wèn)題解決題。檔案評(píng)價(jià)，又稱(chēng)

54、文件夾評(píng)價(jià)或成長(zhǎng)記錄袋評(píng)價(jià)，是依 據(jù)檔案袋收集的信息對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象進(jìn)行的客觀、綜合的評(píng)價(jià)。 檔案評(píng)價(jià)的實(shí)施過(guò)程分為組織計(jì)劃、資料收集和成果展示三 個(gè)階段。組織計(jì)劃是最重要的階段。在設(shè)計(jì)檔案袋評(píng)價(jià)時(shí)， 應(yīng)注意：第一，檔案評(píng)價(jià)要體現(xiàn)學(xué)生的自主性原則； 第二，檔案評(píng)價(jià)是一個(gè)連續(xù)性的過(guò)程； 第三，檔案評(píng)價(jià)是隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行逐步展開(kāi)的； 第四，檔案評(píng)價(jià)的意義不僅在于評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況與結(jié) 果，還要促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展，是學(xué)生養(yǎng)成反思的習(xí)慣； 第五，教師在給學(xué)生以指導(dǎo)的同時(shí)，又不能過(guò)分參與指導(dǎo) 與評(píng)價(jià)。教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果的處理有評(píng)分和報(bào)告兩種方法，其中評(píng) 分有相對(duì)評(píng)分和絕對(duì)評(píng)分兩種。課堂管理是指教師為有效利用時(shí)間、創(chuàng)

55、造愉快的和富 有建設(shè)性的學(xué)習(xí)環(huán)境以及減少問(wèn)題行為，而采取的組織教 學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境、處理課堂行為等一系列活動(dòng)與措施。其 功能主要包括： 維持功能 ( 課堂管理的基本功能 ) 、促進(jìn)功能、 發(fā)展功能。課堂管理的目的是建立一個(gè)積極的、有建設(shè)性的課堂環(huán) 境，而不是讓學(xué)生安靜、馴服地遵守課堂紀(jì)律。一般來(lái)說(shuō)， 課堂管理具有三個(gè)重要目標(biāo)：第一，為學(xué)生爭(zhēng)取更多的學(xué)習(xí) 時(shí)間；第二，增加學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的機(jī)會(huì)；第三，幫助學(xué) 生形成自我管理的能力。影響課堂管理的因素 ?教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格。教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格對(duì)課堂管理有直接 的影響，主要包括：參與式領(lǐng)導(dǎo)和監(jiān)督式領(lǐng)導(dǎo)。班級(jí)規(guī)模。班級(jí)的性質(zhì)。對(duì)教師的期望。正式群體是指在校行政

56、部門(mén)、班主任或社會(huì)團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo) 下，按一定章程組成的學(xué)生群體。班級(jí)、小組、少先隊(duì)等都 屬于正式群體。 正式群體的發(fā)展要經(jīng)歷松散群體、 聯(lián)合群體、 集體三個(gè)階段，其中集體是群體發(fā)展的最高階段。教師在管理正式群體時(shí)要注意的問(wèn)題 ? 第一，要選好班級(jí)正式群體中的領(lǐng)導(dǎo)； 第二，注意引導(dǎo)和支持； 第三，適當(dāng)授權(quán)，鼓勵(lì)學(xué)生的自主管理。在同伴交往的過(guò)程中，一些學(xué)生自由結(jié)合、自發(fā)形成 的小群體，成為韭正式群體。非正式群體的特點(diǎn) ? 第一，成員之間相互滿(mǎn)足心理需要； 第二，成員之間具有強(qiáng)烈的情感聯(lián)系和較強(qiáng)的凝聚力，也有 可能存在排他性； 第三，但受共同的行為規(guī)范和行動(dòng)目標(biāo)的支配，行為上具有 一致性；第四，成員的角

57、色和數(shù)量不固定。教師在管理非正式群體時(shí)的要求 ? 第一，要摸清非正式群體的性質(zhì)； 第二，對(duì)消極的非正式群體基于適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和干預(yù)。 第三，對(duì)積極的非正式群體基于鼓勵(lì)和幫助；如何協(xié)調(diào)正式群體與非正式群體 ? 首先，要不斷鞏固和發(fā)展正式群體；其次，要正確對(duì)待非正式群體。不管是正式群體還是非正式群體，其中都有群體凝聚 力、群體規(guī)范、群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。所有這 些影響群體與個(gè)人行為發(fā)展變化的力量的總和就是群體動(dòng) 力。群體凝聚力是指群體對(duì)成員的吸引力和成員之間的相 互吸引力。群體凝聚力常常成為一個(gè)班集體成功與否的標(biāo) 志。群體規(guī)范是約束群體內(nèi)成員的行為準(zhǔn)則，包括成文的正 式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)

58、范。 、課堂氣氛是指在課堂上占優(yōu)勢(shì)地位的態(tài)度和情感的綜 合狀態(tài)。它具有獨(dú)特性，不同的課堂往往有不同的氣氛，即 使同一課堂，也會(huì)形成不同教師的氣氛區(qū)。課堂氣氛一般有 三種類(lèi)型：積極的、消極的和對(duì)抗的。如何營(yíng)造積極的課堂氣氛 ? 第一，建立和諧的課堂人際關(guān)系，這是創(chuàng)設(shè)良好課堂氣氛的 基礎(chǔ)；第二，靈活運(yùn)用各種教學(xué)方法；第三，采用民主的領(lǐng)導(dǎo)方式； 第四，給予學(xué)生合理的期望。課堂紀(jì)律是指為保障或促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)而設(shè)置的行為 標(biāo)準(zhǔn)及施加的控制。根據(jù)形成途徑，課堂紀(jì)律一般可分為四 類(lèi)：教師促成的紀(jì)律、 集體促成的紀(jì)律、 自我促成的紀(jì)律 ( 自 律) 、任務(wù)促成的紀(jì)律。其中，形成自我促成的紀(jì)律是課堂 紀(jì)律管理的

59、最終目標(biāo)。學(xué)生、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)情境是課堂的三大要素，這三大 要素相對(duì)穩(wěn)定的組合模式就是課堂結(jié)構(gòu)。課堂結(jié)構(gòu)包括課堂 情境結(jié)構(gòu)和課堂教學(xué)結(jié)構(gòu) .課堂情境結(jié)構(gòu)包括班級(jí)規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建立、 學(xué)生座位的分配。學(xué)生在課堂里的活動(dòng)可以分為學(xué)業(yè)活動(dòng)、 非學(xué)業(yè)活動(dòng)和韭教學(xué)活動(dòng)三種類(lèi)型。一般來(lái)說(shuō)，用于學(xué)業(yè)活 動(dòng)的時(shí)間越多，139.學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)胶?。課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)包括教學(xué)時(shí)間的合理利用、課程表的編制、 教學(xué)過(guò)程的規(guī)劃。如何維持課堂紀(jì)律 ?建立有效的課堂規(guī)則。課堂規(guī)則是課堂成員應(yīng)遵守的 課堂基本行為規(guī)范和要求。積極、有效的課堂規(guī)則有以 下特點(diǎn)：第一，有教師和學(xué)生充分討論，共同制定；第 二，盡量少而精，內(nèi)容表述多以正

60、面引導(dǎo)為主。合理組織課堂教學(xué)。教師應(yīng)做到：首先，增加學(xué)生參 與課堂的機(jī)會(huì)；其次，保持緊湊的教學(xué)節(jié)奏，合理布置 學(xué)業(yè)任務(wù)；再次，處理好教學(xué)活動(dòng)之間的過(guò)渡。做好課堂監(jiān)控。培養(yǎng)學(xué)生的自律品質(zhì)。首先，教師要對(duì)學(xué)生提出明確的 要求，加強(qiáng)課堂紀(jì)律的目的性教育；其次，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí) 紀(jì)律持有正確、積極的態(tài)度，產(chǎn)生積極的紀(jì)律情感體驗(yàn)，進(jìn) 行自我監(jiān)控；最后，集體輿論和集體規(guī)范是促使學(xué)生自律品 質(zhì)形成和發(fā)展的有效手段，教師應(yīng)對(duì)其加以有效利用。課堂問(wèn)題是指學(xué)生在課堂中作出的違反課堂規(guī)則，妨礙 及破壞課堂教學(xué)活動(dòng)正常進(jìn)行的行為。一般可分品行方面的 和人格方面的。前者是指那些直接指向環(huán)境和他人的不良行 為，易被察覺(jué)；