第三章兒童學習理論

1、第三章 學習(xux)理論本章提要行為主義學習理論(lln)對幼兒學習的主要觀點人本主義學習理論對幼兒學習的基本主張認知主義理論與幼兒認知學習建構主義理論與幼兒的主動學習共八十五頁本章(bn zhn)目錄第一節(jié) 行為主義理論第二節(jié) 人本主義(rn bn zh y)理論第三節(jié) 認知心理學的學習理論第四節(jié) 建構主義心理學的學習理論共八十五頁第一節(jié) 行為主義學習(xux)理論 從經典行為主義到新行為主義約翰華生JohnB.Waston,18781958 ） 于1913年首先打出行為主義心理學的旗幟，是美國第一個將巴氏的研究結果作為學習理論基礎的人。他認為學習就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的

2、過程。在華生看來，人類出生時只有幾個(j )反射（如打噴嚏、膝跳反射）和情緒反應（如懼、愛、怒等），所有其他行為都是通過條件反射建立新刺激反應（S-R）聯(lián)結而形成的。 共八十五頁一、華生的條件反射理論（一）基本觀點1、他主張心理學應該擯棄意識、意象等主觀的東西，只應該研究行為。 2、“環(huán)境決定論”，否認遺傳在個體成長中的作用。3、將通過(tnggu)條件反射而建立的刺激-反應（S-R）聯(lián)結作為解釋人的一切行為的公式。從刺激反應的公式出發(fā)，華生認為 ，兒童從遺傳得到的僅是數(shù)量甚微的簡單反射兒童醫(yī)院，它們對日后的心理發(fā)展所起的作用很小，而環(huán)境和教育是決定行為發(fā)展的決定因素。共八十五頁（二）評價(p

3、ngji)1、貢獻：（1）華生的條件反射學說從總體上強調了研究對象的客觀化和研究方法的客觀化 。（2）使心理學的研究重點從意識轉向行為，推進了心理學研究的科學化進程。2、不足(bz)：（1）華生堅決排斥對中間心理過程的研究，因此，該理論難以解釋個體高級心理過程的發(fā)展機制。 （2）片面夸大環(huán)境和教育在個體心理發(fā)展中的作用，忽視了個體的主動性、能動性和創(chuàng)造性，忽視了促進心理發(fā)展的內部動因。 共八十五頁（一）經典行為主義 1、美國心理學家華生1913年行為主義者心目中的心理學的演講，并發(fā)表(fbio)以該演講為基礎的一些列文章，標志著行為主義心理學的誕生； 2、行為主義學習理論將學習過程看著是個體在

4、外部刺激下的反應過程，研究刺激反應之間連接的學習過程成為行為主義的最主要特征；共八十五頁3、行為主義對學習的假設（1）客觀主義（OBjiectivism）。對學習的研究應當局限于課觀察的行為，教學活動就是(jish)教師將客觀的知識船體給幼兒。（2）還原主義（Reducitionism）。知識可以歸結為一些簡單的單項知識，而我們可以通過這些單項知識進行簡單組合，以獲得較高層次的知識；（3）決定論（Determinism）。學習與教學是一種嚴格按照事先指定的步驟去進行的固定程序。（4）控制性（Controllability）學習與教學活動是一種強化過程，外部環(huán)境是決定個體學習行為的唯一決定性因素

5、；共八十五頁二、斯金納的操作性條件反射(tiojin fnsh)理論 （一）簡介 1、斯金納（19041990）是行為主義學派最負盛名的代表人物(rnw)被稱為“徹底的行為主義者”。也是世界心理學史上最為著名的心理學家之一，直到今天，他的思想在心理學研究、教育和心理治療中仍然被廣為應用。 1930年獲心理學碩士學位，1931年獲哲學博士學位。接著留校從事研究工作。 1936年至1944年在明尼蘇達大學任講師和副教授，1945年任印第安納大學心理系教授和系主任，1948年返回哈佛大學任心理學教授，直到1974年退休。 在這期間，他于1958年獲美國心理學會授予的杰出科學獎；1968年獲美國政府頒

6、發(fā)的最高科學獎-國家科學獎；1971年獲美國心理學會基金會頒發(fā)的金質獎章。 共八十五頁2、著作：有機體的行為、科學和人類行為、教學技術、學習科學和教學藝術3、1937年提出操作條件反射學說，根據(jù)操作性條件反射的強化觀點，斯金納提出了操作學習，并把動物(dngw)學習實驗研究中所發(fā)現(xiàn)與確定的一些規(guī)律，運用于教學。共八十五頁經典實驗“斯金納箱”中白鼠(bi sh)和鴿子的實驗共八十五頁（二）基本觀點1、兩種類型的學習：應答性行為和操作性行為。 （1）應答性行為：斯金納把那種只是(zhsh)由外在刺激而引發(fā)的反應稱“應答性反應”(經典條件反射中由刺激引起的行為)；個體無意識、隨意、不自覺的行為；（S

7、-R) （2）操作性行為：個體主動發(fā)出的、受到強化的反應稱“操作性反應”有意識有目的的行為，在學習中占主導地位；（R-S)共八十五頁2、強化作用原理：正強化、負強化。強化作用是塑造人類行為的基礎(jch) 正強化：個體做出某種行為，隨后或同時得到某種獎勵，從而使行為或反應強度、概率或速度增加的過程；負強化：個體做出某種行為或反應，減少個體力圖避開的刺激，促進機體良好的行為反應的概率增加的過程；替代強化，自我強化。 斯金納指出來了強化的個體差異性和情境性，在一種環(huán)境中的強化刺激在另一種環(huán)境中不一定能起到強化的作用。共八十五頁負強化與懲罰的區(qū)別無論是正強化還是負強化都是當幼兒做出積極行為時，得到(

8、d do)滿足與快樂，負強化與滿足完全不同，懲罰是剝奪幼兒活動獎勵性刺激，或是當幼兒做出不適宜行為時，給予厭惡性刺激的一種“教育”方式，而負強化是當幼兒做出適宜行為時，取消厭惡性刺激的方式。懲罰與幼兒的消極情緒體驗相聯(lián)系，而負強化與幼兒的良好情緒相聯(lián)系。共八十五頁3、強化原理在幼兒學習中的運用（1）斯金納設計的兩種強化技術：塑造(szo)、消退；塑造：指通過安排特定的強化關系，使幼兒做出他們原先行為模式中不曾有過的復雜動作； 通過塑造技術使幼兒學習某種行為，主要采用“相繼近似法”，就是通過不斷的強化一系列逐漸接近最終行為的反應來塑造某種行為。消退：是指通過有差別的強化，緩慢減少兩種刺激的特征，

9、使幼兒最終能對兩種只有很小差異的刺激做出有辨別的反應。共八十五頁代幣強化：20世紀60年代在心理治療基礎上發(fā)展出來的一種方法，代幣是一種象征性的強化物，小紅花、小紅星、蓋章、卡通貼紙、塑料幣；優(yōu)點：可使獎勵的數(shù)量與幼兒積極行為的數(shù)量、質量相對(xingdu)應，代幣不會像傳統(tǒng)強化物那樣使幼兒因容易獲得而導致強化失效。共八十五頁（三）評價(pngji)1、貢獻(gngxin)：（1）發(fā)現(xiàn)操作性條件發(fā)射，打破了傳統(tǒng)行為主義“沒有刺激，就沒有反應的”觀點。 （2）強化規(guī)律對于行為的塑造、學生的學習控制、課堂教學都有重要的指導意義。 （3）為計算機輔助教學在教育上的運用開辟了道路，被廣泛應用于各學科的

10、教學中。共八十五頁2、不足：（1）具有明顯的機械主義色彩。 （2）抹煞(msh)了個體的主觀能動性。 共八十五頁（二）認知行為主義的新理論模式1、觀察是學習的一個主要來源 班杜拉認為，社會學習效果，可以擴展到不必直接接受強化，只憑觀察也可學習某些(mu xi)行為或人格品質。 替代學習：不必親身經歷，只憑觀察所見即產生學習的現(xiàn)象，稱替代學習，或替代強化；共八十五頁三、班杜拉的社會(shhu)學習理論班杜拉(Albert Bandura 1925-) ，美國心理學家，社會學習理論的創(chuàng)始人。他認為來源于直接經驗的一切學習現(xiàn)象實際上都可以依賴觀察學習而發(fā)生，其中替代性強化是影響學習的一個重要因素。1

11、974年當選為美國心理學會主席，1980年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出(jich)科學貢獻獎。共八十五頁（一）基本觀點1、提出交互作用論，人的行為受個人和環(huán)境兩方面因素的影響。2、將社會學習分為直接學習和觀察學習。直接學習：指個體對刺激做出反應(fnyng)并受到強化而完成的學習；觀察學習：個體通過觀察榜樣對刺激的反應及其受到強化而完成學習的過程。共八十五頁2、觀察榜樣行為的結果可能產生不同的學習效應（1）觀察者可能通過觀察榜樣行為而習得一種新的反應(fnyng)形式，這種行為反應(fnyng)是個體原來的行為庫中沒有的。（2）觀察榜樣行為的結果可以加強或消弱觀察者對自己已有行為的抑制，這就是抑制

12、效應。抑制效應：是指觀察者由于看見榜樣受到懲罰而引起該行為反應傾向減弱，看到榜樣行為做出自己原來抑制的行為受到獎勵時，這種反應的傾向會加強；（3）觀察榜樣行為可能是引發(fā)觀察者行為庫中已有的反應，班杜拉稱其為社會促進效應。共八十五頁3、觀察學習是規(guī)則和創(chuàng)造性行為的主要來源觀察學習是幼兒通過觀察、模仿榜樣(bngyng)而習得某種行為的學習活動，但它不是簡單，刻板地模仿榜樣(bngyng)行為；觀察學習是兒童創(chuàng)造性行為的主要來源之一。榜樣越多樣化，觀察者就越有可能做出創(chuàng)造性反應；共八十五頁觀察學習的過程包括注意過程、保持過程、動作再現(xiàn)過程和動機過程四個部分。（1）注意階段個體首先要注意到他人的某種

13、行為，這種注意具有選擇性；（2）保持階段個體要在頭腦中儲存之前觀察到的信息，視覺表象和言語符號起著重要作用；（3）動作再現(xiàn)階段個體將儲存在大腦中的表象和言語符號轉化為相應的行為和動作，使先前觀察過的行為得以再現(xiàn)。（4）動機：動機(motivation)動機是引起(ynq)個體活動,維持并促使活動朝向某一目標進行的內部動力。是為實現(xiàn)一定目的而行動的原因。動機是個體的內在過程,行為是這種內在過程的表現(xiàn)。共八十五頁評價(pngji)1、貢獻：（1）注意到人、人的行為(xngwi)和環(huán)境的相互影響。（2）班杜拉還強調人的自我調節(jié)，突出了人的主觀能動性。 2、不足：（1）沒有解釋導致認知活動結果的過程與

14、條件。（2）交互決定論帶有二元論色彩。 共八十五頁四、行為主義的教學方法在促進幼兒學習(xux)中的作用（一）程序教學1、定義：指將學習材料組織成短小的框架內容，由易到難安排好幼兒學習的進程。2、“早教機”運用程序教學原理，符合行為主義學習的以下原理：（1）小步遞進原則。（2）積極反應原則（3）及時強化原則（4）自定步調原則共八十五頁（二）計算機輔助教學（Computer-Assisted Instruction，CAI）1、定義：指利用多媒體展示程序教學內容。（三）掌握學習（Mastery Learning，ML）1、定義：稱完全學習、精熟學習，由美國心理學家布盧姆（Bloom,1968)提

15、出。他是指學習者必須掌握本階段的學習任務，然后才能進入下一階段繼續(xù)學習。（四）應用(yngyng)行為分析（Applied Behavioral Analysis，ABA)共八十五頁（四）應用行為(xngwi)分析（Applied Behavioral Analysis，ABA) 通過操作條件反應促進個體的學習，常用于幼兒校級行為的干預與矯治。有特定的程序：1、教師確定幼兒改進的行為；2、確定幼兒表現(xiàn)出行為的周期；3、教師采取矯治措施，也就是幼兒每次表現(xiàn)出正確行為時所接受到的強化措施；共八十五頁第二節(jié) 人本主義取向(q xin)學習理論 人本主義心理學（Humanistic Psycholog

16、y）興起于20世紀50年代。關注兒童學習潛能及情感在學習中的作用。人本主義學者指出，學習的目的是讓兒童更好的感受自己(zj)，接納自己(zj)。人本主義學習理論的觀點：（1）教師要接納每一個兒童，把每個兒童都看成獨特的，他們有不同的情感和看法；（2）教師要幫助兒童認識到自己 和他人都是有價值，有能力的個體，每個兒童都能以自己獨特的學習方式學習；（3）每個兒童都有極大的學習潛能，教師的作用在于幫助、引導兒童發(fā)覺自己的潛能；共八十五頁A.H.Maslow:馬斯洛(1908-1970)，美國社會心理學家，人格理論家，人本主義心理學的主要(zhyo)發(fā)起者。1954年，在動機與人格馬斯洛提出需求層次理

17、論。1968年當選為美國心理學會主席。共八十五頁一、馬斯洛的需要層次理論(lln)（一）基本觀點馬斯洛對人的動機持整體的看法，他的動機理論被稱為“需要層次論”。1、他把人的需要分成生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要和自我實現(xiàn)需要五類，依次從低級層次到高級(goj)層次排列。共八十五頁（1）生理需要是維持個體生存的需要，是人的各種需要中最基本、最需要優(yōu)先滿足(mnz)的需要。包括飲食、睡眠、呼吸、性等方面的需要；（2）安全需要含義廣泛，包括個人安全的需要，如人們對個人安全、保護、依賴以及免受恐嚇、焦慮的追求，也包括社會安全需要，如個體對社會安全、秩序、和平、法律、保障等方面的需要；（3

18、）歸屬與愛的需要是指個體對愛、感情、友誼以及對群體組織歸屬的需要。（4）尊重需要指個體對于自尊、自重和希望得到別人尊重和肯定的欲望；（5）自我實現(xiàn)需是指實現(xiàn)個人理想、抱負、追求、充分發(fā)揮自我潛能的欲望。共八十五頁2、各需要之間的關系：（1）需要各層次之間密切聯(lián)系，像階梯一樣從低級到高級逐級遞升。（2）只有滿足的低層次需要之后，才會出現(xiàn)高層次需要。（3）不同需要的滿足對環(huán)境條件的要求(yoqi)不同，需要層次越高，對環(huán)境條件的要求也越高。 共八十五頁馬斯洛的需要層次理論與幼兒需要的滿足（1）生理需要（Physiological Need）：指維持生存的需求，如饑餓、口渴、求食物、睡眠等；（2）安

19、全需要（Safety Need）：指獲得安全感、避免威脅的需求：（3）愛與從屬的需要（Love and Belongness Need）：尋求溫暖和友好關系，包括被他人接納、愛護、關注、欣賞、支持等；（4）尊重需要（Esteem Need）：包括受人尊重和自我(zw)尊重兩個方面，如信心、名譽和聲望等；（5）自我實現(xiàn)的需要(Self-actualization):指精神層面提高人生境界的需求。共八十五頁 在幼兒教學活動中，教師應注意： 關注幼兒的生理需要； 環(huán)境的安全感是幼兒學習與發(fā)展(fzhn)的重要前提與基礎； 愛的需要、保育與愛的養(yǎng)育、集體歸宿感等都是影響幼兒快樂情緒和積極學習的因素；

20、尊重幼兒是尊重幼兒的自我實現(xiàn)與成就感的需要； 安全需要的滿足對幼兒學習的積極性、主動性起著重要作用；共八十五頁二、羅杰斯的個人中心學習理論(lln) 與以幼兒為中心的學習 羅杰斯(CRRogers，19021987)，美國(mi u)著名心理學家、哲學博士、教授、美國(mi u)應用心理學的創(chuàng)始人之一。人本主義心理學的代表人物之一；共八十五頁（一）基本(jbn)觀點1、人性觀：羅杰斯積極肯定人的本性。他認為人的本性是樂觀的、積極的、富有建設性的。 羅杰斯強調人性是發(fā)展(fzhn)變化的。引起人性變化的原因：肌體潛能中先天驅力的支配，另一方面是社會文化的影響。共八十五頁2、自我論：是羅杰斯心理治

21、療理論的基礎與核心 。羅杰斯仍堅信，人的內心存在積極向上的，自我實現(xiàn)傾向。自我概念是指個人對自己(zj)和環(huán)境及其關系的自覺與評價。自我概念是個體在與環(huán)境相互作用的過程中形成的。共八十五頁3、患者中心療法：“以人為中心的治療”是對心理學的一個重要貢獻。（1）此方法把改變人格的責任放在患者本人的身上，而不是精神分析學派的以治療者為中心。（2）羅杰斯認為人是有意識、有理性的人，人總是被有理性的思想所引導，而不是被無法控制的、無意識力量所支配。（3）羅杰斯認為心理治療的最終目標是人性(rnxng)的實現(xiàn)和人格的改變。共八十五頁4、人本主義教育觀：以學生為中心，非指導性教學的教學理論。（1）認為教育的

22、宗旨和目標應該是促進人的變化和成長，即培養(yǎng)學會學習的人。（2）羅杰斯提出非指導性教學的教學理論，教師要尊重學生、珍視學生、在感情上和思想(sxing)上與學生產生共鳴；理解學生、信任學生，并取得學生的信任，要建立良好的師生關系。共八十五頁羅杰斯關于(guny)學習的基本主張;1、人類生來就有學習的措施。好奇心事兒童與生俱來的，在合適的條件下，每個兒童所具有的學習、發(fā)現(xiàn)，豐富知識與經驗的潛能和愿望都得到了釋放和實現(xiàn)；2、在安全氛圍中的學習效果最好。羅杰斯認為，在一種理解和支持的環(huán)境里，在沒有等級評定和鼓勵自我評價的支持性環(huán)境里，兒童較少感到學習的緊張與壓力，能以積極的心態(tài)投入學習活動，取得進步。

23、共八十五頁3、涉及學習者個體因素（包括情感與理智）的學習最持久、深刻。抹殺了個人特性的無意義學習，這種學習讓兒童死記應背了一些材料，只涉及心智的訓練，是“頸部以上”的學習。涉及個人特性的有意義學習，對個人產生重要價值的學習；4、意義學習大多數(shù)是做中學羅杰斯認為最有效的學習方式是讓兒童直接面對問題情境，包括日常生活問題、社會問題、個人問題、研究問題等，通過設計各種( zhn)問題情境，讓兒童形成研究小組，合作研究與解決問題，這是一種做中學的學習方式；共八十五頁5、幼兒的意義學習包括四個要素（1）學習具有個人參與性，既整個身心投入學習活動中；（2）學習應成為自我發(fā)起的行為，即雖然需要環(huán)境與教育的外

24、部推動與激發(fā)，但必須是幼兒自主探究的；（3）學習室全方位的，即他能使兒童在行為，態(tài)度、情感，乃至個性(gxng)等方面發(fā)生變化；（4）學習應以兒童的自我評價為主。一方面它能有效降低幼兒面對外部評價時的緊張與壓力，另一方面則能激發(fā)幼兒形式自主學習的意識。共八十五頁三、人本主義教學方法在幼兒學習中的作用 人本主義學者非常重視情感教育中的重要作用，而較少觸及學習的認知過程。因此，相對于認知學習，人本主義教學法的成就主要體現(xiàn)在情感與態(tài)度方面，主要包括，教師效能訓練、吸引學業(yè)成功、價值澄清等。1、教師效能訓練（Teacher Effectiveness Training） 這一方法是高爾頓提出的，是指鼓

25、勵教師運用諸如積極傾聽與解決沖突等技術，建立開放、真誠的課堂溝通情境。當教師允許或鼓勵兒童表達情感體驗(tyn)，并能解釋和復述兒童的話語是，積極傾聽就會發(fā)生；共八十五頁1、教師效能訓練（Teacher Effectiveness Training） 這一方法是高爾頓提出的，是指鼓勵教師運用諸如積極傾聽與解決沖突等技術，建立開放、真誠的課堂溝通情境。當教師允許或鼓勵兒童表達情感體驗，并能解釋和復述(fsh)兒童的話語是，積極傾聽就會發(fā)生；作用：教師效能訓練主要是促進教師民主、平等意識、從而幫助教師成為人本主義的教學者，最終形成積極、融合的交往氛圍，促進兒童成長；共八十五頁2、吸引學業(yè)成功（Sc

26、hool Achievement）人本主義學者伯科等人提出成功的教學首先，應該是保障兒童獲得學業(yè)成功。吸引學業(yè)成功就是要使兒童認識到自己是有責任心、有能力、有價值的人。有吸引力的學習，要求(yoqi)教師知道兒童的姓名，與每一個兒童都有個別交流，讓兒童感受到教師對自己的尊重，與兒童坦誠相待，不隨意拒絕任何一個兒童；共八十五頁3、價值澄清（Value Classification） 價值澄清也稱價值判斷，是美國紐約州立大學心理學者拉斯等人提出的一種人本主義教學方法。他們認為兒童必須經過一步步的辨別和分析，才能形成清晰的價值觀念，用以指導自己的道德行為。價值澄清的途徑是；兒童在成人的幫助下，對一系

27、列可供選擇的方式(fngsh)進行考察，然后做出自由的價值選擇、估價，并按照本人的價值選擇方式(fngsh)行動；共八十五頁4、非指導性教學（Non-Instruction Teaching)羅杰斯將”非指導性咨詢思想運用到教育教學中，形成了非指導性教學方法；非指導性教學認為，兒童不是被動的、被迫、消極的接收(jishu)學習者，不是被教師操縱的客體。教師應該與兒童形成平等的對話關系，而不是作為權威者，評判者來要求兒童必須接受其指導，教師的責任是以熱情、友好、真誠的態(tài)度支持鼓勵和幫助兒童自主思考與行動，而不能采用控制的方法。共八十五頁（二）評價1、貢獻(gngxin)：（1）羅杰斯“以人為中心

28、”的理論是人本主義心理學的重要基礎。（2）他的理論學說創(chuàng)建了心理治療的新方法；強調自我的作用，發(fā)展了心理學的人格理論。（3）推動了教育改革的發(fā)展。2、不足：（1）“以患者為中心”的治療方法不具有普遍性 。（2）人本主義教育觀點過于理想化，現(xiàn)實操作性不強。 共八十五頁第三節(jié) 認知主義心理學的學習(xux)理論認知主義學理論(lln)產生的時間：20世紀60年代認知主義學習理論流派：（1）信息加工學習論：關注個體對事物經由認識、辨別、理解而獲得新知識的認知歷程； 代表人物，加涅（Gagne，R.M.）斯滕伯格（Sternberg，R.J.） （2）認知結構學習論 ：個體所學到的思維方式，即認知主義

29、心理學者所謂的認知結構；代表人物，奧蘇貝爾（Ausubel，D.P.）、布魯納（Bruner,J.S.)共八十五頁一、信息加工心理學 的學習(xux)理論與幼兒的三種記憶羅伯特米爾斯加涅(Robert Mills Gagne,1916-2002)是美國教育心理學家。1916年出生于美國馬薩諸塞州北安多弗。從中學時代起,加涅就立志要學習心理學，將來做一位心理學家。1933年，加涅進入耶魯大學主修心理學。1937年他又進入布朗大學攻讀(gngd)研究生。并改讀實驗心理學。1939年和1940年，加涅先后獲得了布朗大學的理科碩士學位和心理學博士學位。共八十五頁1940年，加涅在康涅狄格女子大學任教，

30、開始對人類(rnli)學習進行研究，但因資金不足和到部隊受訓而中斷。1958年，他應聘到普林斯頓大學擔任心理學教授，重新開始研究學習問題。1962-1965年，加涅在美國科研工作協(xié)會擔任研究主任，還擔任了加利福尼亞大學伯克利分校教育心理學教授。從1969年起,加涅擔任了佛羅里達州立大學教育系教授。加涅在美國心理學界享有盛譽。1974年獲“桑代克教育心理學獎”；1982年又獲美國心理學會頒發(fā)的“應用心理學獎”。加涅的主要著作有：學習的條件(1962)、教學設計的原理(1969)知識的獲得（1962）學習對個體發(fā)展的貢獻（1970）教學方法的學習基礎（1976）記憶結構與學習結果（1978）學習結

31、果及其作用（1984）教學的學習基礎（1988）等。 加涅于2002年4月28日去世，享年85歲，2003年3月29日，為懷念加涅，佛羅里達州立大學舉辦了“紀念加涅研討會”， Robert Glaser、Dr. James 、K. (Ken) Brewer、 Dr. Robert Branson、Dr. Roger Kaufman、 Dr. Robert. Morgan 等當代著名教育心理學家、教育技術學專家及加涅的生前好友、學生等出席了這次會議。共八十五頁加涅的信息加工 學習(xux)過程圖共八十五頁1、信息加工心理學的學習理論（1）加工理論：兒童對于刺激的加工水平程度不同，只有經過細致的加

32、工信息，才可能被完整保留下來；（2）雙重編碼：該理論認為，信息在長時記憶中有兩種存儲方式：表象和言語的；這兩種方式分別對應于情景記憶和語義記憶。 （ 3）聯(lián)結(linji)主義模型 ：聯(lián)結(linji)主義模型正是強調知識是以聯(lián)結(linji)網絡的方式存儲在頭腦中，而不是按照線性規(guī)則系統(tǒng)存儲的。按此觀點，學習的產生式由于某些聯(lián)結(linji)的加強及其他聯(lián)結(linji)的減弱。 共八十五頁2、信息加工心理學的幼兒三種記憶信息加工理論提出幼兒有三種長時記憶：情境記憶、語義記憶、程序記憶。（1）情境記憶（Episode Memory）情境記憶是有關個體(gt)經歷的記憶，是個體(gt)對看到、

33、聽到或是經歷事情的心理再現(xiàn)；（2)語義記憶（Semantic Memory）語義記憶也稱陳述性記憶，主要包括已知事實和概括性的信息，包括概念、原理及其如何應用一些規(guī)則，問題解決技能和學習策略等；（3）程序記憶（Procedural Memory）。程序記憶是有關事情進行過程的記憶能力，這在身體活動任務中表現(xiàn)的最為明顯。該類記憶主要是以一系列刺激反應配對的方式存儲的，它是“知道怎樣做”，而不是“知道是什么”的記憶。共八十五頁二、奧蘇貝爾的意義學習理論與幼兒的概念學習 奧蘇貝爾（Ausubel，D.P.）對兒童的概念進行了大量的研究，其對教育心理學的重要貢獻是提出了“后括學習（Sub-sumpti

34、on Learning）。在這種學習過程中，幼兒先學會一些處于下位關系的概念，當熟悉了這些下位概念之后，就容易形成(xngchng)對上位概念的理解。奧蘇貝爾的學習理論有很多獨到的見解，特別是對幼兒來說，如何有效地理解概念是非常重要的，因此奧蘇貝爾的學習理論被較多地運用于學前教育方案中。共八十五頁意義學習的兩條標準：（1）新知識必須與學習者認知結構中的已有經驗發(fā)生非臨時性的聯(lián)系，即實質性的聯(lián)系；（2）新舊知識經驗之間必須形成非隨意性的關系，即新知識與原有認知結構的有關(yugun)經驗在某種合理的邏輯基礎上形式聯(lián)系。意義學習的外部與內部條件（1）外部條件主要指意義學習的材料，必須符合這種非隨意

35、性和非臨時性聯(lián)系的標準，學習材料必須有內在邏輯性；（2）內部條件：學習者必須有意義學習的傾向性，及學習者積極主動地把新知識與原有知識結構中的相關經驗加以聯(lián)系的傾向性；共八十五頁接受學習、發(fā)現(xiàn)(fxin)學習、意義學習關系圖共八十五頁教師在講解式教學中要注意：（1）師生之間有大量的互動。雖然以教師講解為主，但在課堂上應始終要求兒童做出反應；（2）大量運用例證。由于兒童認知結構中已有經驗以形象為主，教師應大量采用圖解或圖畫；（3）運用演繹的方法。先呈現(xiàn)兒童在生活中常見的一般概念，然后引出特殊(tsh)的概念；（4）逐步深化。材料的呈現(xiàn)要由淺入深；共八十五頁三、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習與幼兒的發(fā)現(xiàn)學習 杰羅

36、姆布魯納(Jerome Seymour Bruner , 1915 )美國心理學家、教育學家，對認知過程進行過大量研究，在詞浯學習、概念形成和思維方面(fngmin)有諸多著述，對認知心理理論的系統(tǒng)化和科學化作出一貢獻。1962年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎，1965年當選為美國心理學會主席。共八十五頁布魯納主張，教師的任務主要不是傳授知識，而是讓兒童進行(jnxng)發(fā)現(xiàn)學習；發(fā)現(xiàn)：不是說讓兒童發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物，而是讓兒童用自己的頭腦通過探索過程活動知識；發(fā)現(xiàn)學習的作用：（1）提高智力潛能。兒童自己提出解決問題的探索模式，學習如何對信息進行轉換和組織，從而超越這種信息；（2）使外

37、部獎勵向內部遷移轉移；（3）幫助信息保持和檢索共八十五頁布魯納發(fā)現(xiàn)學習的特點：1、強調幼兒探索學習過程。布魯納認為在教學過程中，兒童是一名積極的探究者。教師的角色是為兒童創(chuàng)設獨立探究的情景，而不是提供現(xiàn)成的知識。2、強調直覺行動思維在發(fā)現(xiàn)學習中的價值，布魯納認為直覺行動思維是發(fā)現(xiàn)學習的重要特性，”機靈的推測、豐富的假設，和大膽迅速的做出試驗性結論(jiln)，這些事從事任何一項工作的思想家都應具備的極其珍貴的財富。3、強調學習的內在動機。布魯納強調真正，學習應成為兒童主動的過程，真正對兒童學習有作用的是其內在動機。而不是成績獎賞、競爭之類的外部動機。它認為發(fā)現(xiàn)獲得有助于激發(fā)幼兒的好奇心。共八十

38、五頁第四節(jié) 建構主義心理學的學習(xux)理論 建構主義是認知主義的進一步發(fā)展，它不僅研究學習者的內部認知過程與結構，而且批判認知主義的客觀立場，認為(rnwi)世界并非是完全客觀存在的，每個兒童對于世界的理解和認識是多元的、有差異的、知識是每個兒童根據(jù)自己原有的經驗，通過實踐活動而不斷生成的，它不是獨立于兒童而客觀存在的。 建構主義思想是在皮亞杰和布魯納的觀點中已有體現(xiàn)；皮亞杰的建構主義思想主要是從個體的角度出發(fā)的，因而也被稱為個體建構主義：維果斯基在學習與心理發(fā)展上強調社會文化的歷史作業(yè)，特別強調活動和社會交往在個體心理發(fā)展中的作用；共八十五頁一、建構主義對學習的基本主張1、如何看待知識知

39、識是生成的（1）知識不是對外在世界的真實摹寫，而是人們對客觀世界的一種解釋或假設。（2）知識不是通過(tnggu)感覺或交流而被個體被動接受的，而是由認知主體，主動建構生成的；（3）在建構的過程中，為了適應不斷擴展的經驗，個體圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經驗世界的對話中建構起來的。共八十五頁2、如何看待學習者幼兒是有主體性的（1）幼兒在學習中不是一塊“白板”，任何時候他們都不是空著腦袋進入課堂的，他們有已有的經驗與“前結構”。兒童在以往的學習中，在日常生活中已經形成了各種直觀經驗，即使有些問題他們并沒有接觸過，也沒有現(xiàn)成的經驗，但他們可以基于以往的相關經驗，對自身的各種經驗進行重

40、新組織，以形成對新問題的解釋；（2）幼兒是主動的建構者。兒童以自己(zj)的方式建構對事物的理解。他們通過同伴合作，對事物的理解能夠更加豐富和全面。共八十五頁3、如何看待學習(xux)過程學習(xux)是主動建構的建構主義學習論，把兒童看著是知識經驗體。學習不是簡單地將信息從外部向內部輸入，而是通過新、舊知識經驗之間的交往作用而不斷生成新理解的過程共八十五頁二、建構主義的教學方式1、隨機通達教學2、拋錨(po mo)式教學3、支架教學共八十五頁1隨機進入教學(RandomAccessInstruction)由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握、

41、即真正達到對所學知識的全面而深刻(shnk)的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。共八十五頁隨機進入教學主要包括以下幾個環(huán)節(jié)：（1）呈現(xiàn)基本情境向學生呈現(xiàn)與當前學習主題的基本內容相關的情境。（2）隨機進入學習取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現(xiàn)與當前學習主題的不同側面特性相關聯(lián)的情境。在此過程中

42、教師應注意發(fā)展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。（3）思維發(fā)展訓練由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發(fā)展學生的思維能力。（4）小組協(xié)作學習圍繞呈現(xiàn)不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起(yq)建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。（5）學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容包括：自主學習能力；對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。共八十五頁以學生為中心(zhngxn)的在線教學共八十五頁拋錨式

43、教學(AnchoredInstruction)這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹(jisho)和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式

44、教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。共八十五頁拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：（1）創(chuàng)設情境(qngjng)使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境(qngjng)中發(fā)生。（2）確定問題在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。（3）自主學習不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。（4）協(xié)作學習討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。（5）效果評價由于拋錨式教學的學習過程就

45、是解決問題的過程，由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。共八十五頁在建構主義的教學模式下，目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：支架(zhji)式教學(ScaffoldingInstruction)支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”共八十五頁架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)

46、組成：（1）搭腳手架圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（2）進入情境將學生引入一定的問題情境。（3）獨立探索讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小(dxio)順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。（4）協(xié)作學習進行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面

47、、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。（5）效果評價對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：自主學習能力；對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。共八十五頁學生(xu sheng)為中心共八十五頁關于兒童(r tng)學習的10條原則1是否調動兒童的積極參與學習要求學習者積極、建設性參與。（1）研究結論學校教育中的學習要求兒童集中注意力，認真聽講，仔細觀察，努力記憶，積極理解。此外，兒童還應為自身學習確定目標，并努力承擔學習的責任。所有這些認知活動，如果沒有學習者的積極參與，是無法完成的。因此，教師應能激發(fā)兒童內在的求知欲望，鼓

48、勵他們理解，幫助他們積極學習，不斷追求新的目標。（2）教學建議教師必須能夠創(chuàng)設一個充滿情趣，有一定挑戰(zhàn)性的學習環(huán)境，以調動兒童的積極參與。為此，謹提出以下建議：避免出現(xiàn)兒童長時間被動學習的情況；為兒童提供動手實踐的學習活動，例如實驗、觀察、課題研究等；鼓勵他們參與課堂(ktng)討論及其他合作學習的活動。共八十五頁2是否激勵社會性學習學習是一種社會性交互活動。鼓勵兒童參與學校的社會性交往是促進學習的要旨。（1）研究結論許多研究者認為，社會性參與是學習賴以發(fā)生的主要途徑。兒童很早就開始社會性交往和參與。兒童通過與家長互動，往往能獲得日后成為有效社會成員所需要的行為。當兒童一旦知曉他們的學習成果（

49、如作文、研究報告、書畫作品等）會被其他同學分享，便會更加努力地學習。（2）教學建議安排兒童進行小組學習，教師自己充當提供指導(zhdo)和支持小組學習活動的教練或協(xié)調者；創(chuàng)建寬松和諧的班級氣氛，鼓勵小組活動，促進信息交流；通過示范、輔導等方法，促使兒童學會與他人合作；創(chuàng)造條件，使兒童有機會相互交流，發(fā)表意見，評議他人觀點；社會性學習的另一個重要途徑是建立學校與社會間的聯(lián)系，籍此也可以擴大兒童參與社會活動的范圍。共八十五頁3是否(sh fu)促進有意義學習只有當兒童能參與到他認為在實際生活有用，并適宜自身文化特點的學習活動時，才能進行有效學習。（1）研究結論由于兒童不明確教學活動的目的和價值，使

50、得許多學?；顒邮チ嗽械囊饬x。（2）教學建議教師可以針對真實的情景來設計教學活動，從而使教學更有意義。例如，實際生活中發(fā)生的事件便是一種真實的情景。兒童可以通過參與辯論，提高口頭表達能力；通過開展社區(qū)或學校環(huán)境保護項目學習科學知識。共八十五頁4是否建立新舊知識之間的聯(lián)系新知識總是建立在兒童已經理解并接受的知識基礎之上的。（1）研究結論人總是在已有知識的基礎上學習新知識的。能否具有聯(lián)系新舊知識的能力是學習的關鍵。為了完成新的學習任務，必須有已有知識作為基礎。但即便有了這樣的基礎仍然不足以確保良好的學習結果。因此，人們還須激活他們已經學會的知識，并運用它來理解、學習新知識。（2）教學建議為了充分

51、利用兒童的已有知識學習新知識，教師可以采用以下方法：在開始教授新課之前，與兒童討論已學知識的內容，以確保他們具備并激活以前的知識；兒童已有的知識往往并不完備，甚至可能(knng)存在謬誤。因此，教師不僅要向兒童介紹有關新課的知識，還應深入調查兒童的前知識，以幫助兒童及時對錯誤的認識和不正確的概念加以判明；在必要時，教師還需要引導兒童復習重要的相關知識內容，或者要求兒童獨立進行課前預習；高效率的教師善于以示范的方式引導兒童掌握聯(lián)系新舊知識的方法，以此提高他們的學習成效。共八十五頁5是否進行前知識的再建構通過學習獲得的前知識有時候會成為學習新知識的障礙(zhng i)，兒童必須學會改進前知識的不連

52、貫性，并在必要時對其進行重新建構。（1）研究結論前知識有時會成為正確理解新信息的障礙。這種情況不僅發(fā)生在理科及數(shù)學科目的學習中，在所有科目上都有發(fā)生。以數(shù)學為例，許多兒童在使用小數(shù)時常常出錯，究其原因，乃是因為他們受到自然數(shù)概念的影響。（2）教學建議為了促進兒童克服以上非直覺性知識，有效地學習新知識，教師可以采取以下措施：應該明確，兒童已有的認識及不全面的知識可能與學校所講授的內容不相一致；應創(chuàng)設條件，使兒童有機會表達不同的觀點與認識。做到這一點具有重要意義；教師應以兒童已有知識基礎為起點，引導他們逐步獲得更為成熟的認知，而忽視前知識的教學則會導致錯誤概念的形成；兒童必須獲得觀察與實驗的機會，他們可以籍此驗證先前的認識正確與否。結合科學史的大量事例進行教學都可以達到這一目的；共八十五頁6是否更注重理解(lji)而不是記憶只有當教材緊密圍繞所學科目的主要原則和概念進行編排組織時，學習活