學(xué)校的組織及文化

1、學(xué)校的組織與文化08.11.25一、學(xué)校組織概述學(xué)校自其誕生起，即是一種組織化了的社會(huì)單位。所謂組織，是指成心識(shí)的 組織起來以達(dá)到特定目標(biāo)的社會(huì)群體，它是人們?yōu)榱撕侠怼⒂行У剡_(dá)到自己的目 標(biāo)，有打算、有組織的成立起來的。這種社群有領(lǐng)導(dǎo)、有組織，成員間有明確分 工和職責(zé)范圍，有一套工作制度，有明確的目標(biāo)，故稱為社會(huì)組織。社會(huì)組織有各類類型。美國社會(huì)學(xué)家帕森斯依照組織的功能和目標(biāo)分為三類： 生產(chǎn)組織（如各類企業(yè)和效勞型單位）、整合組織（法院等）和政治組織。而美 國組織社會(huì)學(xué)家艾茲尼（）那么根據(jù)權(quán)威的類型或組織的支配手腕，把組織分為 三類：強(qiáng)制性組織、功利性組織和標(biāo)準(zhǔn)性組織。美國社會(huì)學(xué)家布勞（）等人

2、那么 依照受益者的類型將組織分為：互利組織、盈利組織、效勞性組織、公益組織四 類。學(xué)校盡管是一種社會(huì)組織，但隨著學(xué)校與普遍的社會(huì)系統(tǒng)之間逾益緊密，很 難將它歸屬上述任何一種類型。事實(shí)上，學(xué)校組織兼具上述組織類型中的不同特 性。1（一）學(xué)校組織的性質(zhì)依據(jù)學(xué)校組織對(duì)成員的約束，能夠把學(xué)校組織的性質(zhì)界定為：標(biāo)準(zhǔn)性、權(quán) 威性、強(qiáng)制性。標(biāo)準(zhǔn)性 學(xué)校關(guān)于師生而言，是一種標(biāo)準(zhǔn)性組織。學(xué)校的教育活動(dòng)所依據(jù)的 要緊約數(shù)手腕不是法律，而是教育標(biāo)準(zhǔn)。因此，對(duì)教師來講，必需合乎教師的職 業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)、育人標(biāo)準(zhǔn)；關(guān)于學(xué)生來講，必需合乎學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、行為標(biāo)準(zhǔn)。權(quán)威性學(xué)校組織的權(quán)威性是相關(guān)于學(xué)生而言的。學(xué)校是極典型地以某種變 相

3、權(quán)威主義（教育人的部門）組織起來的。這就意味著學(xué)校是以“文化獨(dú)斷”為 內(nèi)容，并以“教育的權(quán)威”或“知識(shí)的殿堂”為表現(xiàn)形式。強(qiáng)制性學(xué)校組織的標(biāo)準(zhǔn)性和權(quán)威性并非是無條件的，而是表現(xiàn)為必然的強(qiáng) 制性。這種“必然的強(qiáng)制性”區(qū)別于法律的嚴(yán)格強(qiáng)制，具體表現(xiàn)為三個(gè)方面：（1） 學(xué)校組織的強(qiáng)制性最接近法律強(qiáng)制的方面是在“義務(wù)教育時(shí)期”，將該時(shí)期的學(xué) 生強(qiáng)制納入學(xué)校組織中；（2）學(xué)校組織是通過特有的獎(jiǎng)勵(lì)制度而對(duì)學(xué)生進(jìn)行有限 范圍的強(qiáng)制；（3）學(xué)校組織還通過教師為維持自身權(quán)威的工作，尤其是“處懲” 方法而對(duì)學(xué)生實(shí)施軀體或精神上的制約。依照學(xué)校組織運(yùn)作的進(jìn)程，學(xué)校組織的性質(zhì)能夠被分為：效勞性、生產(chǎn)性、 整合性，另外

4、學(xué)校仍是各類社會(huì)關(guān)系的聚核心。效勞性 學(xué)校是提供教育效勞的組織。隨著社會(huì)變遷的加速，教育效勞的重 要性和作用進(jìn)一步提高。工業(yè)社會(huì)的生活水準(zhǔn)要緊由物質(zhì)產(chǎn)品的數(shù)量決定，而信 息社會(huì)關(guān)切的是生活質(zhì)量，它由健康、教育、娛樂等方面的效勞水準(zhǔn)決定。因此， 學(xué)校作為一種效勞性組織的作用將會(huì)在社會(huì)生活中發(fā)揮加倍重要的作用。生產(chǎn)性這并非意味著學(xué)校能夠直接產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效益。事實(shí)上，學(xué)校作為一種 生產(chǎn)組織，一方面是通過培育“人力產(chǎn)品”（即具有文化知識(shí)、生產(chǎn)技術(shù)的勞動(dòng) 者），另一方面是通過學(xué)校成員所制造的“知識(shí)產(chǎn)品”（如科技制造、發(fā)明，社會(huì) 及人文科學(xué)研究功效等），而間接表現(xiàn)其經(jīng)濟(jì)及社會(huì)效益。整合性 學(xué)校不是通過法律強(qiáng)制

5、的手腕（如憲法）來實(shí)現(xiàn)整合，而是通過社 會(huì)化的途徑，以社會(huì)文化，政治觀念、意識(shí)形態(tài)、社會(huì)道德等為內(nèi)容，使不同階 級(jí)、不同民族、不同地域、不同宗教信仰等的兒童，都能培育成為符合國家教育 目標(biāo)、社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)成員。社會(huì)關(guān)系的聚核心 學(xué)校是一個(gè)社會(huì)關(guān)系的匯合點(diǎn)。學(xué)校是國家教育目標(biāo)的 實(shí)現(xiàn)機(jī)構(gòu)，是社會(huì)阻礙通過的渠道，是家長教育期望的實(shí)現(xiàn)機(jī)構(gòu)，是學(xué)生個(gè)體進(jìn) 展的培育機(jī)構(gòu)等。學(xué)校社會(huì)關(guān)系的中心是師生集體之間的關(guān)系。師生群體有他各 自的倫理和道德準(zhǔn)那么和對(duì)其集體成員的適應(yīng)性態(tài)度，而在每一個(gè)群體內(nèi)部又因 社會(huì)階級(jí)、地位、性格、識(shí)相等而劃分為不同的小集團(tuán)。2（二）學(xué)校組織的結(jié)構(gòu)學(xué)校組織的結(jié)構(gòu)是指學(xué)校成員的組成情

6、形、內(nèi)部群體的結(jié)構(gòu)、內(nèi)部事務(wù)、權(quán) 利與地位的分派及其聯(lián)系方式等。教育社會(huì)學(xué)著重研究學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的社會(huì)學(xué)特 點(diǎn)，從而為學(xué)校治理、決策提供參考。學(xué)校是一個(gè)異質(zhì)結(jié)構(gòu)一是體此刻學(xué)校成員的組成事實(shí)上主若是兩大類身份不同、地位不同的群體教師和學(xué)生。一個(gè)是文化和知識(shí)的傳遞者，一個(gè)是文化和知識(shí)的學(xué)習(xí)者， 他們的社會(huì)地位、行為方式、角色特點(diǎn)、價(jià)值觀念等之間存在著比較大的不同。 二是體此刻學(xué)校組織目標(biāo)與國家目的的不同、組織目標(biāo)與成員個(gè)人目標(biāo)的不同、 學(xué)校理想目標(biāo)與實(shí)際追求目標(biāo)的不同方面。還由于教師與行政領(lǐng)導(dǎo)、教師與非教 學(xué)人員之間所存在的觀念不同，所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)不同，也可能存在必然的對(duì)立與沖 突3。學(xué)校是一個(gè)多權(quán)威

7、結(jié)構(gòu)關(guān)于學(xué)生來講，學(xué)校教師具有權(quán)威性。這就使得權(quán)威的來源多樣化。一樣而 言，學(xué)生所直接面對(duì)的教師權(quán)威主若是班主任、任課教師與學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)。在不 同年齡的學(xué)生那里，這三類權(quán)威形象是不同的。這種多權(quán)威結(jié)構(gòu)一樣會(huì)致使下述 現(xiàn)象：一是易使班級(jí)成為一個(gè)現(xiàn)對(duì)“封鎖的群體”，二是很難顯現(xiàn)師生所公認(rèn)的 權(quán)威人物，另外還易致使學(xué)校難形成一個(gè)極具凝聚力的社會(huì)組織。學(xué)校是一個(gè)多層次結(jié)構(gòu)學(xué)校已經(jīng)演變成一個(gè)規(guī)模龐大、層次分明的“科層制”組織?，F(xiàn)代學(xué)校事實(shí) 上已經(jīng)形成較為穩(wěn)固的職權(quán)系列：校長-分管處長（或主任）-年級(jí)長、教研 組長-班主任、教學(xué)人員、教輔人員-學(xué)生。另外，還包括其他一些職權(quán)系 列（學(xué)生會(huì)組織等）4。（三）

8、學(xué)校組織的功能傳統(tǒng)的學(xué)校組織偏重于強(qiáng)調(diào)某一個(gè)方面的功能，這種學(xué)校組織的單一的、局 部的封鎖式的功能觀不能適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)學(xué)校組織的多樣化的要求。因此，咱們 提出學(xué)校組織的“多元功能”觀，這種觀點(diǎn)以為學(xué)校組織功能涉及不同的層面和 不同的種類，不同的層面是指從微觀到宏觀的個(gè)人、社區(qū)、社會(huì)等三個(gè)層面；每 一個(gè)層面，學(xué)校組織的功能在類型上又有經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、政治和教育五種。 歸納起來確實(shí)是學(xué)校組織的“三層面五種類”功能5。經(jīng)濟(jì)功能社會(huì)功能政治功能文化功能教育功能個(gè)人層面知識(shí)的學(xué)習(xí)和技能的掌握就業(yè)訓(xùn)練提供學(xué)校和其他學(xué)校工作人員的職心理健康發(fā)展社會(huì)交往能力的發(fā)展個(gè)人潛能培養(yǎng)一個(gè) 公民應(yīng)有的 態(tài)度了解作為一

9、個(gè)公民在使個(gè)人有 修養(yǎng)有文化了解一個(gè) 國家文化中 主要的價(jià)值學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)了解有關(guān)教育的知識(shí)培養(yǎng)職業(yè)業(yè)的開發(fā)4. 一定生活方式的養(yǎng)成社會(huì)事務(wù)中 應(yīng)該享有的 權(quán)利和承擔(dān) 的責(zé)任3.學(xué)習(xí)做一 個(gè)合格公民 的技巧觀、規(guī)范等生涯規(guī)劃的能力社區(qū)層面為社區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)參與社區(qū)社會(huì)生活滿足社區(qū)社會(huì)生活的需要滿足社區(qū)政治生活的需要豐富本地 區(qū)文化生活為社區(qū)文 化生活服務(wù)積極參與到社區(qū)教育活 動(dòng)中去，為社 區(qū)教育活動(dòng)提供便利社會(huì)層面提供社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā) 展需要的人才影響人力資源結(jié) 構(gòu)促進(jìn)社會(huì)整合、社會(huì)流動(dòng)和社會(huì)制度的延續(xù)性促進(jìn)社會(huì)平衡促進(jìn)社會(huì)改革和發(fā)展促進(jìn)社會(huì)民主促進(jìn)政治制度的合法 化積極參與政治體制的改革與發(fā)展文化的

10、繼承和傳播不同文化的融合復(fù)興傳統(tǒng) 文化教育專業(yè)發(fā)展教育結(jié)構(gòu)發(fā)展學(xué)習(xí)化社 會(huì)的創(chuàng)建二、組織理論介紹及其在學(xué)校組織中的應(yīng)用（一）組織理論科層制理論19世紀(jì)末20世紀(jì)初，工業(yè)革命進(jìn)入高潮，傳統(tǒng)的治理模式已不符合生產(chǎn)所 需要，一些古典理論家如德國社會(huì)學(xué)家韋伯、法國實(shí)業(yè)家亨利法約爾、美國工 業(yè)工程師德里克泰羅幾乎在同一時(shí)期開始試探了社會(huì)生產(chǎn)治理問題，并構(gòu)筑了 現(xiàn)代組織乃“科層制”這一概念，其要緊目的是要解決社會(huì)和生產(chǎn)治理上的許多 問題。他們強(qiáng)調(diào)要以一樣科學(xué)的原那么從頭安排科層結(jié)構(gòu)和組織操縱進(jìn)程，強(qiáng)調(diào) 促成合理、有序、守紀(jì)的行為，從而使明確規(guī)定好的目標(biāo)有可能達(dá)到。科層制理論的大體要點(diǎn)：（1）從需要和效率動(dòng)

11、身成立一套所有組織成員都認(rèn) 可的規(guī)那么，全數(shù)活動(dòng)都嚴(yán)格依照規(guī)那么進(jìn)行。（2）設(shè)置職務(wù)序列，分工明確， 分權(quán)治理。（3）在品級(jí)制基礎(chǔ)上確立各級(jí)辦事機(jī)構(gòu)。（4）以文件及專門人員為基 礎(chǔ)進(jìn)行行政治理。（5）依照專業(yè)技術(shù)資格錄用行政人員。（6）對(duì)任職者的升遷、 待遇及進(jìn)展機(jī)遇均有明確和合理的保障。（7）重視專家權(quán)威。（8）假定組織的需 要和成員的需要一致。科層制理論事實(shí)上是在上述三位學(xué)者的思想基礎(chǔ)上形成的，它成立在一系列 對(duì)組織、勞動(dòng)及人性所做的假設(shè)上。這一理論一經(jīng)產(chǎn)生，便對(duì)組織的理論研究和 實(shí)踐工作產(chǎn)生了龐大阻礙。它專門快便越出工業(yè)界的領(lǐng)域，而阻礙到包括學(xué)校在 內(nèi)的社會(huì)各部門的治理實(shí)踐中。社會(huì)系統(tǒng)理

12、論在科層制理論十分盛行的時(shí)候，美國哈佛大學(xué)的埃爾頓梅奧教授于20世 紀(jì)20年代在芝加哥的霍桑工廠開始了一項(xiàng)聞名研究，這項(xiàng)研究改變了組織理論 進(jìn)展的進(jìn)程，致使社會(huì)系統(tǒng)理論的產(chǎn)生。梅奧等人的研究最重要的地方，是發(fā)覺 了組織內(nèi)部所存在的“非正式組織”的作用，并確立了知足工人及其集體的社會(huì)、 心理需要的重要性。由此，一種被稱為人際關(guān)系說的治理思想開始在美國的公共 事業(yè)、商業(yè)和教育部門的組織活動(dòng)中盛行。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)：最令人中意的組織將 是最有效率的組織。社會(huì)系統(tǒng)理論的代表人物是切斯特巴納德、魯曼等，在巴納德看來，梅奧 等人的人際關(guān)系學(xué)說研究的重點(diǎn)只是組織中人與人之間的關(guān)系，這種人際關(guān)系強(qiáng) 調(diào)的是行為個(gè)體

13、彼此之間的關(guān)系，并無研究行為個(gè)體與組織之間的關(guān)系和諧問 題。而若是將組織看做是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)，要使系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)有效，那么必然涉 及到組織中個(gè)人與組織間的和諧問題。其大體觀點(diǎn)能夠歸納為：（1）社會(huì)系統(tǒng)是由假設(shè)干相聯(lián)系、相區(qū)別的子系統(tǒng) 組成。（2）各個(gè)子系統(tǒng)的各個(gè)要素彼此聯(lián)結(jié)、彼此作用、彼此碰撞與融合，一起 增進(jìn)系統(tǒng)的完善和進(jìn)展。（3）各子系統(tǒng)之間都有必然的界限，在各自的范圍內(nèi)完 成自己的任務(wù)，履行各自的功能，但又與其他子系統(tǒng)彼此滲透、彼此阻礙、彼此 作用。（3）依照系統(tǒng)與環(huán)境的關(guān)系，能夠分為“開放系統(tǒng)”和“封鎖系統(tǒng)”，系 統(tǒng)以輸入輸出的方式與環(huán)境發(fā)生作用，并發(fā)揮著整體的功能。社會(huì)系統(tǒng)理論專門強(qiáng)調(diào)

14、了組織生存于社會(huì)環(huán)境中，并指出了系統(tǒng)內(nèi)部存在著 各類非正式組織、權(quán)利分散于各子系統(tǒng)中、溝通渠道的多元化等事實(shí)，這為研究 學(xué)校組織的“黑箱”提供了一個(gè)更為接近現(xiàn)實(shí)的工具。事實(shí)上，學(xué)校的現(xiàn)實(shí)既有 科層制理論所強(qiáng)調(diào)的現(xiàn)象，更有社會(huì)系統(tǒng)理論所指出的方面。權(quán)變理論權(quán)變理論是20世紀(jì)60年代末70年代初在體會(huì)主義學(xué)派基礎(chǔ)上進(jìn)一步 進(jìn)展起來的治理理論。是西方組織治理學(xué)中以具體情形及具體計(jì)謀的應(yīng)變 思想為基礎(chǔ)而形成的一種治理理論?！皺?quán)變”的意思確實(shí)是權(quán)宜應(yīng)變。其代 表人物如英國社會(huì)學(xué)家伍德沃德（）（1965）、伯恩斯（）（1961）、美國社會(huì)學(xué)家 勞倫斯（）等人（1967）。這一理論視組織為一種開放系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)

15、對(duì)轉(zhuǎn)變著的組織 環(huán)境的研究。其大體觀點(diǎn)是：（1）每一個(gè)組織都有其專門性，故不存在普遍適用的治理原 那么和方式。（2）組織的總目標(biāo)要受到其他各類正式或非正式目標(biāo)的阻礙和牽制。（3）組織的效率取決于組織對(duì)環(huán)境轉(zhuǎn)變的適應(yīng)能力，在于治理者處置偶然事件 的能力。（4）治理者無法了解他周圍信息的轉(zhuǎn)變。（5）對(duì)組織內(nèi)部的各個(gè)子系統(tǒng) 可能需要采取不同的治理方式。權(quán)變理論的顯現(xiàn)對(duì)學(xué)校組織的研究提供了又一種新的視角和方式。盡管學(xué)校 是一個(gè)相對(duì)正式的組織，可是學(xué)校本身是一個(gè)開放的系統(tǒng)，需要面對(duì)來自社會(huì)、 家庭等各方面環(huán)境需求的轉(zhuǎn)變，需要處置各類突發(fā)的、有時(shí)候乃至是無序的事件， 因此這一理論是適合學(xué)校組織系統(tǒng)的情境的

16、6。（二）組織理論在學(xué)校組織中的應(yīng)用學(xué)校是工廠盡管古典組織理論的思想已失去了舊日的光榮，但它在今世教育組織治理 中仍起著重要作用。美國聞名教育家埃爾伍德中克伯利（Ellwood甲Cubberley） 把學(xué)?？坍嫵梢凰鶎⒃现瞥筛黝惍a(chǎn)品以知足各類生活需要的工廠?！霸谀撤N意 義上，咱們的學(xué)校確實(shí)是工廠，原始產(chǎn)品（兒童）被造成成品以知足各類生活需 要。20世紀(jì)的文明對(duì)產(chǎn)品制造的規(guī)格提出了要求，依照規(guī)格的規(guī)定來塑造學(xué)生是 學(xué)校的職責(zé)”7。作為教育科層組織的學(xué)校，人們往往著眼于學(xué)校的人力和物 質(zhì)資源的充分利用，理性的看待學(xué)校教育進(jìn)程，以提高學(xué)校組織的效能，大量量 地生產(chǎn)合格產(chǎn)品，培育同一規(guī)格的人材，通過

17、度級(jí)分類的挑選，把他們分派到不 同的社會(huì)職位上。學(xué)校是集合體與古典組織理論觀點(diǎn)相反，社會(huì)系統(tǒng)理論那么把學(xué)校組織視為一個(gè)社會(huì)系 統(tǒng)或社會(huì)-政治系統(tǒng)。在如此一個(gè)社會(huì)集合體中，人們分享權(quán)利，并為自己的行 為找到合理的說明。在這種理論指導(dǎo)下的學(xué)校組織，從形式上看是由一個(gè)人負(fù)責(zé) 學(xué)校的日常運(yùn)轉(zhuǎn)，但事實(shí)上，學(xué)校組織成員對(duì)學(xué)校的經(jīng)營也具有相當(dāng)大的支配權(quán)， 因?yàn)樗麄冏砸暿菍I(yè)人員，需要學(xué)術(shù)自治、學(xué)術(shù)自由，他們有權(quán)決定自己的命運(yùn)。這一理論阻礙了學(xué)校組織的治理實(shí)踐，人們發(fā)覺，學(xué)校組織不是鐵板一塊 的權(quán)利結(jié)構(gòu)，而是在一起利益基礎(chǔ)上聯(lián)合起來的個(gè)體和集體的集合體。若是學(xué)校 治理人員把學(xué)校當(dāng)做一個(gè)聯(lián)盟或集合體，那么他的任

18、務(wù)就在于謀求把各類利益集 團(tuán)聯(lián)結(jié)成網(wǎng)，并以半和諧的方式去達(dá)到學(xué)校組織某種程度的穩(wěn)固或進(jìn)展。學(xué)校是松散結(jié)合的系統(tǒng)，是“垃圾箱”，是有組織的無政府主義。從學(xué)校組織的結(jié)構(gòu)和技術(shù)、組織問題的解決和治理人員的行為三個(gè)維度來 看，權(quán)變理論對(duì)學(xué)校組織做了三個(gè)假設(shè)：（1）所有的教育組織都是松散結(jié)合的系統(tǒng)。一個(gè)學(xué)校的不同部門有他們各 自的特點(diǎn)、作用和分界限，這些部門盡管是結(jié)合在一路的，但彼其間的依存關(guān)系 不但很少而且很弱，松散結(jié)合的組織特性許諾一個(gè)教育組織在同一時(shí)刻針對(duì)不同 的問題，從假設(shè)干不同方面作出相應(yīng)反映。（2）學(xué)校是有組織的無政府主義。科恩（Cohen）、馬奇和奧爾森（John） 以為，教育組織具有三個(gè)

19、特殊性質(zhì)，顯示了學(xué)校組織的無序狀態(tài)（或稱“垃圾箱 模型”）。第一，教育目標(biāo)是不明確的，且常常轉(zhuǎn)變，縱然可能有一個(gè)統(tǒng)攬全局 的目標(biāo)（如“教育兒童”），但它令人如墜五里霧中，讓人莫衷一是。第二，行 動(dòng)的打算和技術(shù)對(duì)參與者乃至是不明確的，“教學(xué)有法，但無定法”，正說明了 學(xué)校組織的這一特性。第三，組織無序狀態(tài)的要緊特點(diǎn)是人員的流動(dòng)參與性。參 與者在特定問題上所愿花費(fèi)的時(shí)刻、投入的程度各不相同，作為自主的教育工作 者，他們一方面要遵循某些契約，但另一方面，針對(duì)具體問題，他們又有決定該 如何做和做多少的某種自由。（3）治理人員永久可不能明白自己周圍所發(fā)生的一切。治理人員的具體工 作特點(diǎn)是：以不松懈的步驟

20、開展大量的工作；治理活動(dòng)具有多樣化、瑣碎和短促 的特點(diǎn)；治理者把當(dāng)前的、具體的問題放在優(yōu)先地位；治理者處于組織的聯(lián)系網(wǎng) 絡(luò)之間；治理者只能操縱他他們自身的事物。這一理論并無給出一套解決實(shí)際問題的好方式，但它確實(shí)提示了學(xué)校治理 人員，應(yīng)付情境中即將到來的偶然事件進(jìn)行分析，并以此為基礎(chǔ)，選擇處置這些 事件的方式。8三、學(xué)校文化(一)概念關(guān)于文化的確切表述，學(xué)術(shù)界已有過較長時(shí)刻的爭(zhēng)辯，有人統(tǒng)計(jì)關(guān)于“文化” 的概念，目前大約有200多種。幾乎成了錢鐘書先生所講的“你不說我還清楚， 你越說我越糊涂”的那類概念。9人們?cè)趯?duì)文化的共有要素的熟悉方面似乎已 經(jīng)有了統(tǒng)一的意見，這確實(shí)是人們普遍認(rèn)同：文化是一種積

21、淀物，是一種人類生 存、生活的環(huán)境，是人類社會(huì)的一切活動(dòng)和活動(dòng)方式，不僅指文學(xué)、藝術(shù)、音樂 等，也包括人類賴以生存的價(jià)值、信仰、觀念和語言，是人類在社會(huì)生活中所習(xí) 得的和所取得的一切精神財(cái)富和物質(zhì)財(cái)富10。最先提出“學(xué)校文化”這一概念的是美國學(xué)者華勒(W. Waller),早在1932 年教育社會(huì)學(xué)(The Sociologe Teaching)一書中就曾利用學(xué)校文化”一詞， 他將學(xué)校文化概念為“學(xué)校中形成的專門文化”。皮特森(Kent D. Peterson) 教授關(guān)于學(xué)校文化的論述在西方，乃至整個(gè)學(xué)術(shù)界都具有深遠(yuǎn)的阻礙，他提出： “學(xué)校文化是一組標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值和信念、典禮和儀式、象征和事跡，這

22、些因素組成 了一所學(xué)校不同于其他學(xué)校的個(gè)性，正是這些不成文的因素隨著時(shí)刻的流逝促 使教師、治理者、家長和學(xué)生一路工作，一路解決問題，一起迎接挑戰(zhàn)和面對(duì)失 敗。”11廣義上，學(xué)校文化是指學(xué)校生活的存在方式的總和，它以生活在校園內(nèi)的學(xué) 生、教師和治理人員為要緊群體，以別于其他社群，在物質(zhì)財(cái)富、精神產(chǎn)品和氣 氛和活動(dòng)方式上具有必然專門性的文化類型。狹義上的校園文化是指在各個(gè)學(xué)校歷史進(jìn)展進(jìn)程中形成的，反映著人們?cè)谏?活方式、價(jià)值取向、思維方式和行為標(biāo)準(zhǔn)上有別于其他社群的一種集體意識(shí)、精 神氣氛，它是維系學(xué)校集體的一種精神力量12。（二）學(xué)校文化的結(jié)構(gòu)學(xué)校精神文化這是學(xué)校文化的深層表現(xiàn)，是指學(xué)校在長期的

23、教育實(shí)踐進(jìn)程中，受必然的社 會(huì)文化背景、意識(shí)形態(tài)阻礙而形成的為其全數(shù)或部份師生員工所認(rèn)同和遵循的精 神功效與文化觀念，表現(xiàn)為學(xué)校風(fēng)氣、學(xué)校傳統(tǒng)、和學(xué)校教職工的思維方式等， 能夠說是學(xué)校整體精神面貌的集中表現(xiàn)。學(xué)校制度文化學(xué)校在教育實(shí)踐進(jìn)程中所制造的，起標(biāo)準(zhǔn)保證作用的各項(xiàng)規(guī)章或條例，包 括人事制度、教學(xué)治理制度、后勤治理制度等，學(xué)校行為文化學(xué)校教職員工在教育實(shí)踐進(jìn)程中產(chǎn)生的活動(dòng)文化，是學(xué)校作風(fēng)、精神面貌、 人際關(guān)系的動(dòng)態(tài)表現(xiàn)，也是學(xué)校精神、學(xué)校價(jià)值的折射。學(xué)校物質(zhì)文化學(xué)校師生員工在教學(xué)實(shí)踐中制造的各類物質(zhì)設(shè)施，它們能夠迅速為人們提供 感覺刺激，給人一種成心義的情感熏陶和啟發(fā)，是一種以物質(zhì)形態(tài)為要

24、緊對(duì)象的 表層學(xué)校文化。13（二）學(xué)校文化的特點(diǎn)先導(dǎo)性學(xué)校是傳承知識(shí)和制造知識(shí)的地址，也是信息聚集、文化交人材薈萃的地址。 學(xué)校師生的求知欲、探討精神和靈敏性，使學(xué)校成為時(shí)期的晴雨表，最先感受人 類社會(huì)和宇宙空間物質(zhì)和精神方面的轉(zhuǎn)變，正所謂“風(fēng)聲雨聲念書聲聲聲入耳， 國事家天下事事事事關(guān)切”。在立足于本國、本民族當(dāng)前任務(wù)的同時(shí)，學(xué)校老是 面向世界、面向以后。學(xué)校所制造的思想、理論和科技功效和其他文化功效等對(duì) 整個(gè)社會(huì)包括社會(huì)文化的進(jìn)展具有先導(dǎo)性和超前性。教育性教育性指學(xué)校文化中對(duì)教育價(jià)值的重視，這也是其最重要的一個(gè)特點(diǎn)。學(xué)校 的物質(zhì)環(huán)境，包括校容校貌、建筑物、教室里課桌的擺放和名人明言、格言警

25、語 等無不散發(fā)出教育的氣息，令人感受到教育的力量，不可幸免的同意學(xué)校文化 潛移默化的阻礙。學(xué)校的規(guī)章制度、學(xué)校成員一起的行為準(zhǔn)那么對(duì)全部成員都有 規(guī)訓(xùn)、教育的作用。如良好校風(fēng)校紀(jì)對(duì)學(xué)生不妥的行為具有糾偏的作用，使不妥 的行為走向“正軌”，從而表現(xiàn)其教育意義。再如，咱們說教師要為人師表，確 實(shí)是說不管是在什么樣的場(chǎng)合下，教師的一言一行都要考慮教育的意義。有打 算的教育活動(dòng)包括課堂教學(xué)活動(dòng)及輔導(dǎo)活動(dòng)，是為了實(shí)現(xiàn)教育的目標(biāo)，課下和學(xué) 生的談話或解答學(xué)生的疑惑，均應(yīng)重視對(duì)學(xué)生的潛移默化。整體性學(xué)校文化作為一種特殊的文化，在內(nèi)容上具有綜合性，是對(duì)學(xué)校教育、教學(xué)、 治理等各方面的整體歸納和綜合。這種綜合性

26、要求文化被每一個(gè)教職工在心理上 認(rèn)同，并能為組織成員共共享受。學(xué)校文化一旦形成，其包括的價(jià)值觀、信仰、 行為準(zhǔn)那么的精神因素，會(huì)作為一種文化意識(shí)形態(tài)和氣氛彌漫于整個(gè)學(xué)校當(dāng)中， 滲透到學(xué)校所有成員的一切活動(dòng)和行為中去。人們不時(shí)會(huì)感到它的作用和約束， 并以此自覺標(biāo)準(zhǔn)言行。若是學(xué)校組織文化形成時(shí)刻長，阻礙力大，有時(shí)還會(huì)彌漫 滲透到與學(xué)校系緊密的公眾中去。專門性學(xué)校文化的專門性第一表現(xiàn)為從整體上來看它與其他社會(huì)文化是不同的，如 科學(xué)精神與人文精神的統(tǒng)一、理想主義與現(xiàn)實(shí)主義的統(tǒng)一、民族文化與世界文化 的統(tǒng)一、歷史積淀與時(shí)期進(jìn)展的統(tǒng)一等等，都是其他社會(huì)文化所不具有的或較少 具有的。學(xué)校文化的專門性還表現(xiàn)為

27、它內(nèi)部組成的多樣性和專門性。學(xué)校文化的是由 一所所學(xué)校的具體文化所組成的，這些具體的學(xué)校文化既有共性又有個(gè)性，往往 有如此的現(xiàn)象，確實(shí)是在同一領(lǐng)域乃至是只有一墻之隔的兩所學(xué)校，在文化上也 存在著耐人尋味的不同，學(xué)校文化正是由一個(gè)個(gè)富于特色的學(xué)校所具有的富于特 色的文化匯聚而成的。14四、我國學(xué)校文化存在的幾個(gè)問題弱勢(shì)文化占主導(dǎo)弱勢(shì)文化是指一個(gè)學(xué)校沒有典型的能夠指導(dǎo)員工各項(xiàng)行為的理念，學(xué)校的 文化現(xiàn)象大多來自于社會(huì)文化。特點(diǎn)不鮮明，主題不突出，致使社會(huì)文化的阻礙 力超過學(xué)校文化的阻礙力。學(xué)校的辦學(xué)活動(dòng)大體上都受社會(huì)文化的阻礙。由于我國踏入市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的時(shí)刻尚短，教育界對(duì)學(xué)校文化的同意也就方才開 始。

28、大多數(shù)學(xué)校沒有學(xué)校文化那個(gè)概念。因此也就談不上如何去建構(gòu)自己的有特 色的學(xué)校文化了。大多數(shù)學(xué)校在談到自己的學(xué)校文化的時(shí)候，都是：“嚴(yán)謹(jǐn)、求 實(shí)、團(tuán)結(jié)、創(chuàng)新、效勞社會(huì)、爭(zhēng)創(chuàng)一流”的口號(hào)，千篇一概。既沒有特色 也 更不能起到鼓勵(lì)員工、引導(dǎo)員工的行為價(jià)值取向的作用。學(xué)校員工的行為受目前 社會(huì)文化的阻礙很深。比如目前社會(huì)文化中：“急躁、小富即安、擯棄傳統(tǒng)品質(zhì)、 講關(guān)系、不依照規(guī)定辦事”等文化現(xiàn)象就在一個(gè)學(xué)校里占有主導(dǎo)地位。重情的文化中國人重情義，這是多青年來的優(yōu)良傳統(tǒng)。中國人人情味比西方人重，這 也是許多與國外接觸的中國人感覺最深的一個(gè)方面。將人情加入到學(xué)校治理中也 就自但是然成了中國學(xué)校的特點(diǎn)。許多

29、學(xué)校一方面由于制度定的不完整，不系統(tǒng)， 使得考核結(jié)果受到阻礙。另一方面，咱們發(fā)覺即便學(xué)校很多制定的很系統(tǒng)的制度 也沒有依照去執(zhí)行。應(yīng)該說，將情感適本地融入治理中，會(huì)給員工帶來正面的鼓 勵(lì)作用。尤其是咱們將這些人性化的治理制度化，那么更會(huì)起到十分踴躍的作用。 可是，若是單純由于情感的因素，就破壞了制度的執(zhí)行，那么只能給學(xué)校的正常 運(yùn)作帶來負(fù)面阻礙。15學(xué)生的反學(xué)校文化“反學(xué)校文化”是指與學(xué)校主流文化相悖的一種文化現(xiàn)象。要緊表現(xiàn)為學(xué)生 對(duì)長期以來形成的正統(tǒng)的學(xué)校教育文化及其精神的反叛、挑戰(zhàn)和抗擊。具體表現(xiàn) 為挑戰(zhàn)學(xué)校權(quán)威、違背校規(guī)、侮辱師長、校園暴力等失范和越軌行為，和遲到、 缺課、考試作弊、課桌

30、文化、酗酒、打架、賭博、偷竊等。除此之外，青青年一 代還通過歌曲、童謠、小說等其他較為間接地表達(dá)方式對(duì)學(xué)校教育及其教學(xué)內(nèi)容、 師生關(guān)系、教學(xué)方式、學(xué)校制度等各個(gè)層面都進(jìn)行了譏諷、戲謔和批判，以此表 達(dá)他們“反學(xué)校文化”的情緒。16五、學(xué)校組織和學(xué)校文化的關(guān)系（一）學(xué)校文化對(duì)學(xué)校組織的作用學(xué)校文化通過指導(dǎo)組織成員的行為和給予其行動(dòng)必然的意義而對(duì)學(xué)校組織的 長期成功起著重要作用。學(xué)校組織和學(xué)校文化是相互阻礙、相互作用的。目標(biāo)導(dǎo)向一個(gè)優(yōu)秀的學(xué)校文化能使學(xué)校成員明白自己的期望，明白自己該干什么，明 白什么是有價(jià)值的，也確實(shí)是對(duì)自己的目標(biāo)超級(jí)清楚。學(xué)校文化強(qiáng)調(diào)通過文化的 塑造來引導(dǎo)成員的心理，使師生員工

31、在潛移默化中同意一起的價(jià)值觀念和理想追 求，自覺志愿的把組織目標(biāo)當(dāng)做自己的目標(biāo)，使個(gè)人與組織目標(biāo)盡可能統(tǒng)一路來。約束與規(guī)訓(xùn)學(xué)校的制度（成文的規(guī)章制度）對(duì)學(xué)校組織成員約束具有“剛性”，是一種硬 約束。而學(xué)校文化是通過在學(xué)校組織中培育出與制度硬約束相和諧、相適應(yīng)的環(huán) 境氣氛，來實(shí)現(xiàn)其對(duì)組織成員的約束功能，在這種環(huán)境下組織成員都能感受到一 種無形的力量，這種力量標(biāo)準(zhǔn)著每一個(gè)人的行為，使其符合組織的行為準(zhǔn)那么。 這種軟約束與硬約束相較較而言，具有更為持久、有效、穩(wěn)固的力量。凝聚作用學(xué)校文化凝聚了學(xué)校組織成員的理想、期望、要求，知足了成員一起的合理合 法要求，因此，它能在學(xué)校組織內(nèi)部產(chǎn)生強(qiáng)烈的凝聚力量和鼓勵(lì)力量，使個(gè)體對(duì) 組織有強(qiáng)烈的歸屬感、自豪感。學(xué)校文化愈發(fā)達(dá)、愈成熟，群體心理就愈和諧、 相容和統(tǒng)一，學(xué)校對(duì)個(gè)體的吸引力、凝聚力就愈大。鼓勵(lì)作用學(xué)校文化能使學(xué)校成員明白學(xué)校的整體目標(biāo)，明白如何把自己的目標(biāo)與學(xué)校的 目標(biāo)結(jié)合起來，明白什么是重要的，什么是不重要的。目標(biāo)明確了，任務(wù)清楚了， 這本身對(duì)學(xué)校成員就具有鼓勵(lì)作用。優(yōu)秀的學(xué)校組織文化能制造一種競(jìng)爭(zhēng)的氣 氛，這種氣氛使全校師生員工產(chǎn)生為組織目標(biāo)而盡力工作的動(dòng)機(jī)，有了如此的動(dòng) 機(jī)也就有了工作的動(dòng)力。從而整個(gè)學(xué)校都形成