關(guān)于教師職業(yè)道德規(guī)范上的理論困境與出路

1、關(guān)于老師職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)上的理論困境與出路論文關(guān)鍵詞：老師專業(yè)道德更道德現(xiàn)代性論文摘要：在現(xiàn)代性條件下，道德與不道德成為判別人的道德行為的標(biāo)準(zhǔn)；所謂“更道德是個虛假的命題，只有在古典作品中，它才是真實的存在。然而我們現(xiàn)實中確實對老師專業(yè)提出了更高的道德要求這在理論上是個困境。問題的出路在于，用“符合道德作為老師專業(yè)的道德要求。新的老師職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)出臺了這個新標(biāo)準(zhǔn)注入了很多時代的因素但與此前的老師職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)一樣，仍然沒有走出自身的理論困境。這個理論困境就是：在現(xiàn)代性方案中道德的目的已經(jīng)降低道德與不道德成為判別人的道德行為的分界標(biāo)準(zhǔn)而假如道德標(biāo)準(zhǔn)超乎了標(biāo)準(zhǔn)所應(yīng)具有的內(nèi)涵邊界那么必定在理論上陷入困

2、境所謂道德標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是對根本道德行為的標(biāo)準(zhǔn)而不是對美德或德性提出的要求作為一種標(biāo)準(zhǔn)是具有普遍的約束力的因此道德標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)立足于底線而不是至高人性有惡，也有卓越，兩者共生于個體之身心問題是在道德標(biāo)準(zhǔn)上，我們不能用并非普遍意義上的卓越來要求人性把偶爾性的東西推及普遍的規(guī)定是不合邏輯的道德標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建立足于人性惡的設(shè)計或許更為穩(wěn)健而立足于人性之卓越那么不免顯得過于浪漫和樂觀所謂標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵也應(yīng)在此。從新的老師職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)看有些內(nèi)容還是超乎了一個標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)具有的邊界“為人師表一直作為老師的道德要求但是這個概念還存在模糊的地方：是指遵守道德標(biāo)準(zhǔn)的表率，還是德性之表率?假如是后者，那么任何偶爾的德性卓越在老師那里都必須

3、是一種普遍性的性質(zhì)規(guī)定，否那么老師何以表率別人。在這個意義上它超越了標(biāo)準(zhǔn)所具有的邊界當(dāng)然我們并不反對“為人師表的提法。作為一種口號或政治性的考慮未嘗不可以但問題是不要使它空虛化并以之隨意指責(zé)老師并非不道德的行為。一、現(xiàn)代性方案中的道德目的在古典德性社會里對“美妙生活的討論成為古典作品的主題。柏拉圖的?理想國?以戲劇的形式討論了人的德性生活得以最高展現(xiàn)的可能性的社會盡管柏拉圖深深知道這樣一個最高可能性的社會的實現(xiàn)要靠運氣亞里士多德沒有看到他的老師建立起來的美妙城邦只是一個樣板城邦在他看來這樣的城邦無法實現(xiàn)于是他把柏拉圖的哲人工城邦轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€賢人城邦這大概相當(dāng)于中國儒家追求的君子社會然而亞里士多德

4、追求的社會仍然是一個美德社會自馬基雅維利以來現(xiàn)代性的思想家不再相信人性的最高可能性他們把人性降至最低人性惡成為現(xiàn)代人一切制度設(shè)計和道德設(shè)計的邏輯起點。在馬基雅維利那里根本的道德事實變成了一種自我保全的權(quán)利而不是一種義務(wù)囝霍布斯等作家繼承了馬基雅維利創(chuàng)始的現(xiàn)代的精神霍布斯把道德奠定在人的激情之上將道德問題復(fù)原為技術(shù)問題用人的權(quán)利取代了自然正當(dāng)把應(yīng)當(dāng)拉回到世俗的存在由于在現(xiàn)代性思想家那里已經(jīng)沒有了好壞與善惡之分人性的根本在于自我保全因此他們不愿意相信柏拉圖式的美妙城邦更愿意相信一個人人平等的社會于是他們?yōu)榱耸棺约合嘈懦晒Υ_保實現(xiàn)最好的社會秩序他們必須降低人的目的這樣就致力于“以普遍的成認來替代道德

5、德性，或者以從普遍的成認獲得的滿足來替代幸福于是，盧梭提出了普遍意志之說康德用形式上的合理性、也即是普遍立法之原那么來檢驗行為準(zhǔn)那么之善性而不必要訴諸任何本質(zhì)內(nèi)容的考慮普遍成認的就是正義就是善性。就現(xiàn)代性思想家的設(shè)計而言不是不道德而不是更道德應(yīng)該是現(xiàn)代性道德的命運如此不是不道德應(yīng)當(dāng)成為現(xiàn)代社會對人的道德要求的標(biāo)準(zhǔn)或所謂的底線就象有人講的我們無法要求別人崇高但不能允許無恥誠如霍布斯所說的自我保全是人的本能和根本權(quán)利我們又有什么權(quán)利要求別人放棄自我保全之權(quán)利做出道德崇高之事呢?要求別人崇高本身就是不道德的特別是道德崇高本來就是一種偶爾性的東西更不是某種經(jīng)由理性規(guī)劃而得以培養(yǎng)起來的東西那么如何能用某

6、種偶爾性的東西來要求人性的必然性的道德行動呢？在現(xiàn)代性條件下現(xiàn)代道德已經(jīng)放棄了何為對錯與好壞的追問普遍成認的就是符合道德的：或者說，道德不是關(guān)于人應(yīng)當(dāng)如何生活而是實際上如何生活的問題這是馬基雅維利創(chuàng)始的現(xiàn)代性方案的根本精神古典德性充分展示了人性得以最高實現(xiàn)的可能性始終討論何為美妙生活的問題：而現(xiàn)代道德完全背離了這些：現(xiàn)代道德用權(quán)利置換了古典美德不再相信人性美妙可以建立起來的社會不愿相信人性的卓越與光芒。其實，柏拉圖當(dāng)然知道一個美妙城邦的建立需要靠運氣正因為如此他才展示了一個樣板而不是一個理想我們現(xiàn)代人誤把他的樣板當(dāng)成理想或烏托邦所以我們連運氣也不相信?，F(xiàn)代人相信的是普遍的民主平等以及降低道德目

7、的下的集體平庸假如現(xiàn)代道德還相信人性的最高可能重新拾起古典美德道德虛無似乎可以防止，“更道德似乎也能找到合理的根據(jù)。道德的現(xiàn)代性境遇或者說現(xiàn)代性道德對古典德性的背離并不完全在于現(xiàn)代道德完全放棄了對好壞與對錯的追問用形式上的普遍成認代替本質(zhì)內(nèi)容的考慮還在于現(xiàn)代性道德把古典德性泛化古典德性是指哲人美德而不是現(xiàn)代社會美德用社會美德取代哲人美德是現(xiàn)代性與古代性之間最為重大的分裂之一在此需要注意柏拉圖意義上的哲人美德的內(nèi)涵。柏拉圖的?理想國?被稱為哲學(xué)戲劇其形式也是其本質(zhì)的最大特點在于文本展示了兩種聲音一種是哲人的一種是政治家的或群眾的柏拉圖的探究也就在于哲人如何在群眾面前獲得自身的生存方式即對“美妙生

8、活的追問柏拉圖為我們確立了一個樣板城邦即哲人美德統(tǒng)治的城邦由此柏拉圖展示了一個人性最高可能性的城邦柏拉圖的蘇格拉底對“美德是否可教在不同的篇章里表達不同的說辭真的是因為在理論上無法討論清楚嗎?恐怕不能這樣說。我們需要注意柏拉圖的寫作安排尤其要注意區(qū)別兩種聲音或公開的教導(dǎo)和隱微的教導(dǎo)即搞清楚哪些是“謊話哪些是“真理閘從柏拉圖確立的樣板城邦來看對于群眾而言美德難教：但對于哲人而言，美德有可教的可能性哲人美德有望接近在施特勞斯看來，古代經(jīng)典確立了一個人性在其中有最高可能的社會樣板但他們知道由于人性的軟弱或有限性這個樣板的實現(xiàn)要靠運氣：而現(xiàn)代人那么試圖確保實現(xiàn)最好的社會秩序為此它必須降低人的目的于是現(xiàn)

9、代人把原屬于少數(shù)人的道德卓越推及到全體民眾把原屬于哲人的自由教育或德性教育推及到全體公民現(xiàn)代人不再相信人的自然不平等，不再相信少數(shù)人的德性卓越與多數(shù)人的平庸之間的區(qū)隔，而寧可相信人人平等的群眾性社會。所以，現(xiàn)代人在道德領(lǐng)域只用道德與不道德來分類并依此提出人的道德要求。所謂“更道德在現(xiàn)代性條件下實在是個虛假的命題。只有重返古典它才可能是一個真實的命題。二、兩個錯誤的前提性假定老師職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)之所以注入了德性上的要求，是與附加在老師身上的更高的道德要求這樣一種認識有關(guān)。而這種認識存在兩個前提性的假定：一個是道德可以分層次大致可分為道德水準(zhǔn)高和低兩類或者社會上一局部人道德水準(zhǔn)高還有一局部人道德水準(zhǔn)低

10、；一個是道德水準(zhǔn)高的人有利于養(yǎng)成學(xué)生的道德情操與道德行為因此更合適擔(dān)任道德教育者身份這兩個前提在現(xiàn)代性方案中是頗成問題的。先看看第一個前提道德可不可以在水準(zhǔn)上分層次或者有無水準(zhǔn)之說?以往都把大公無私或祖先后己看成是道德的最高境界。不錯，大公無私的行為確實存在，但并不能因此把它升為最為道德的品性。因為這樣一種行為本身是一種偶爾的行為因此不能把一種偶爾性的行為當(dāng)作一種普遍的理性要求休謨就把道德的根底奠定在情感之上但我們知道情感具有任意性和偶爾性由情感謝發(fā)出來的道德顯然不具有真正的道德價值。康德也不成認一種偶爾性的行為具有真正的道德價值因為在康德看來任何經(jīng)歷或情感的東西都不具有真正的道德價值只有符合

11、純粹的理論理性的要求才具有真正的道德價值。從道德的特性來看道德是一種非理性下的行為按照康德的觀點真正的道德價值在于道德是超脫于任何功利和經(jīng)歷的，或者說，道德既不是理性的產(chǎn)物，也不是非理性的產(chǎn)物因為道德行為有了理性的考慮必然就有了經(jīng)過計算的功利因素而任何情感或經(jīng)歷下的道德行為必然是因具有了偶爾性而不具有真正的道德價值于是康德把真正的道德價值看作是純粹的理論理性的產(chǎn)物但人何以具有純粹理論理性呢?或者說人何以預(yù)先知道某一標(biāo)準(zhǔn)必然會成為眾人共同遵守的標(biāo)準(zhǔn)呢?康德給出了一個絕對命令但他沒有答復(fù)人何以具有這種才能的問題所以康德要為道德奠定個根底的努力實際上是失敗了他既不相信理性可以成為道德的根底也不相信非

12、理性可以成為道德的基矗最終，純粹的理論理性因為無法謀求“別人的行動標(biāo)準(zhǔn)同時成為你的行動標(biāo)準(zhǔn)這樣的命令而轉(zhuǎn)向為一種非理性真正的道德也就成為了一種偶爾性的行動結(jié)果。從康德的觀點來看道德可以區(qū)分為具有真正道德價值的和沒有真正道德價值的兩種所謂沒有真正道德價值的并不是不道德它也是一種道德。由此我們可以用道德與不道德來區(qū)別某種道德上的行為而不宜用道德與更道德或?qū)Φ赖伦龀鏊疁?zhǔn)上的分層。從理論上看，我們也無法準(zhǔn)確地區(qū)分出有德之人與更道德之人事實上我們在選拔老師之時并沒有把最有德之人作為首眩因為在理論上很難做出道德水準(zhǔn)上的分層因此也無法找到詳細的考量標(biāo)準(zhǔn)。所以，第一個假定是存在問題的。第二個假定也相應(yīng)地存在問

13、題假如真正的道德是一種偶爾性的東西我們道德教育上的理性規(guī)劃必然與這種偶爾性相沖突：換言之。道德無法通過知識的傳授直接獲得，它只可能是在教育中的偶爾性的獲得。如此的話我們學(xué)校道德教育恐怕“就得培養(yǎng)這種覆蓋學(xué)生周遭的自學(xué)的神秘氣氛而貶低老師的任何公認的奉獻。網(wǎng)至少是否可以培養(yǎng)道德崇高之人無法在理論上找到確鑿的根據(jù)從經(jīng)歷上看任何一所學(xué)校培養(yǎng)出來的學(xué)生都可以分為有道德之人與不道德之人兩種，這充分說明：有德之人與無德之人都不是學(xué)校教育的必然性結(jié)果換言之我們不能把有德之人歸結(jié)為學(xué)校教育之結(jié)果把無德之人歸結(jié)為其他因素影響之結(jié)果道德教育存在很多復(fù)雜的影響因素正如此我們不能簡單地推斷道德水準(zhǔn)高的老師必然培養(yǎng)出道

14、德水準(zhǔn)高的學(xué)生所以第二個假定也存在問題。但是，反過來說，不道德之師肯定不合適擔(dān)當(dāng)?shù)赖陆逃呱矸荨Ｋ?，老師職業(yè)需要有一個道德要求，但并非是更道德的要求進一步考察所謂道德與不道德都不能成為某種品性的判別而只能成為詳細行為的判斷物這意味著一個人很難在任何時候都是道德的或都會做出道德的行為我們j常對一個人進展道德上的考察時通常只是根據(jù)別人有限的既往過去做出一種暫時性的、同時也是大體上的判斷。因此某人是否合適擔(dān)當(dāng)?shù)赖陆逃呱矸莶]有科學(xué)的考量標(biāo)準(zhǔn)因此對老師提出的道德要求應(yīng)該是針對老師的專業(yè)行為而不是針對老師的個人品性對老師提出的“道德要求以及“更道德的要求在理論上都存在很多模糊不清的地方。看來對老師提

15、出更高的道德要求在理論上是沒有說服力的或者說還有待于從理論上做出合理的解釋所謂的“底線倫理、“可以不崇高但不可以無恥、道德與不道德兩分法都是現(xiàn)代性道德的真實定位與理論辯護換句話說，在現(xiàn)代性方案中，只有道德與不道德之分界，降低了的道德目的本質(zhì)上就是一個“符合道德的問題所謂“更道德在現(xiàn)代性方案中是缺席的因此現(xiàn)代性道德理論無法對老師提出更高的道德要求惟有以符合道德作為老師專業(yè)的道德標(biāo)準(zhǔn)三、回到現(xiàn)代性中的老師職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)從教育學(xué)上看人們對老師專業(yè)提出了更高的道德要求盡管有德老師不一定培養(yǎng)出有德的學(xué)生但在現(xiàn)代性條件下人們對老師專業(yè)的更高的道德要求面臨著理論困境其出路在于或者著眼于現(xiàn)代性，用道德與不道德兩

16、分對老師專業(yè)提出道德要求：或者回到古典德性的視野相信一個人性最高可能性的社會惟此才可能對老師專業(yè)提出更高的道德要求但由于在現(xiàn)代性條件下老師無法承當(dāng)起人性最高可能的表現(xiàn)者在重返古典之時“老師也同時回到了古典自由教育下的哲人老師古典哲人老師顯然與現(xiàn)代的群眾教育不相稱所以回歸古典德性視野恐怕很難行得通惟一的出路就在于遵循現(xiàn)代性的設(shè)計方案以道德與不道德(非道德領(lǐng)域除外)作為老師職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)制定的分界標(biāo)準(zhǔn)以符合道德作為老師道德標(biāo)準(zhǔn)的根本要求為此要求老師職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)的制定必須嚴(yán)格遵守標(biāo)準(zhǔn)所具有的邊界假如以符合道德審察現(xiàn)有的老師專業(yè)道德要求我們會發(fā)現(xiàn)一些不適宜的、甚至是虛空的加在老師身上的道德信條。不錯，老

17、師專業(yè)是有特殊的道德要求因為老師必定是道德教育者但在現(xiàn)代性條件下老師專業(yè)的更道德的要求在理論上存在困境特殊的道德要求并不等于更道德的要求對老師專業(yè)的道德要求來說也必須是符合人性的人性固然是有卓越之處但并非可以因此做出普遍的理性規(guī)定老師專業(yè)的特殊的道德要求在于在其別人或?qū)I(yè)看來是非道德的東西但對老師或老師專業(yè)而言那么是一個道德的問題比方在危機關(guān)頭，一般人自顧逃生并非是一個道德問題但對老師而言那么可以成為一個道德問題然而這也僅僅是一個符合道德的問題而不是“更道德的問題因為“更道德是在比擬的意義上而言的上面的例子并沒有一個比擬的坐標(biāo)以符合道德作為老師專業(yè)的道德要求既防止老師專業(yè)道德要求可能走向虛空或脫離人性同時也可以依此對不符合道德的老師行為進展令人信服的批評。在現(xiàn)代性條件下以“符合道德作為老師職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)的總體要求并不反對我們對老師提出的德性上的要求我們甚至可以把老師的道德追求界定為道德崇高，但這僅僅是一種口號或者說是人們的期望所以老師職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)的制定特別要注意口號與標(biāo)準(zhǔn)的區(qū)別。參考文獻1泰西托雷亞里士多德對最正確生活的含混解釋A劉小楓陳少明政治生活的限度與滿足北京：華夏出版社，2022602施特勞斯馬基雅維里A施特勞斯克羅波西政治哲學(xué)史石家莊：河