內容驅動還是語言驅動

1、內容驅動還是語言驅動？-Contents引言：本世紀大學英語教學改革的回顧2. 本世紀兩股大學英語教學改革浪潮3. 語言驅動和內容驅動4.結論：內容驅動教學大學英語教學的成功之路 2引言：本世紀大學英語教學改革的回顧2003.3 教育部部長專題會議討論通過了啟動高等學校教學質量與教學改革工程的總體方案和基本思路，作為該工程重要內容之一的大學本科公共英語教學改革開始進人實施階段。 2004 頒布了大學英語課程教學要求（試行）（以下簡稱課程要求）。 課程要求 指出：“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生英語綜合應用能力,特別是聽說能力,使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流,同

2、時增強其自主學習能力,提高綜合文化素養(yǎng),以適應我國經(jīng)濟發(fā)展和國際交流的需要”。 2004.3 全國180所高等院校開展了大學英語教學改革試點工作，轟轟烈烈的大學英語教學改革在全國范圍內展開。 3引言：本世紀大學英語教學改革的回顧改革內容 教學對象：實行分級教學；教學手段：實行基于網(wǎng)絡與多媒體的大學英語教學模式或學生自主學習和課堂教學相結合的教學模式；培養(yǎng)目標：突出英語綜合應用能力的培養(yǎng)特別是培養(yǎng)聽說能力強的實踐性人才。 社會評價（1） “社會對英語教學的批評少了，用人單位對大學生英語能力的反映變好了，學生學習英語的積極性提高了”（中國大學教學編輯部，2009） 高教司原司長、現(xiàn)國務院學位委員會

3、辦公室主任張堯學院士：“這是一次政府主導、強力推進，同時得到了領導、高校廣大師生以及社會歡迎和認可的改革，是一次得到了大部分英語教師認可的、成功的改革”（中國大學教學編輯部，2009） 4引言：本世紀大學英語教學改革的回顧社會評價（2） 英國劍橋大學英孚研究部收集了2007年到2010年全球230萬18歲到80歲人群的測試數(shù)據(jù)，對44個英語非母語國家和地區(qū)運用英語水平的態(tài)勢作了排序和分析，發(fā)布了“英語熟練度（EPI）”指標，中國在44個國家和地區(qū)中列第29位，屬于低英語熟練度國家。（新民晚報，2011-03-31） 。 “中國是一個名副其實的英語教學大國。從幼兒園到小學、中學、大學乃至全社會，

4、這個英語學習大軍浩浩蕩蕩，據(jù)推測總數(shù)已超過了全世界英語母語者的人數(shù)。同樣讓人驚訝的是，在這個各類英語考試證書擁有者充斥大街小巷的國度，卻難以找到各類專業(yè)會議稱職的口譯人員和各學科專業(yè)書籍勝任的筆譯人員，各類涉外公司的出口產(chǎn)品的英文介紹常常讓外國人看來不知所云，各種學術組織中能夠用英語在國際會議和學術刊物上發(fā)表論文的學者寥寥無幾，國際舞臺上能夠用英語縱橫捭闔的談判者屈指可數(shù)。（孫有中，2010）5引言：本世紀大學英語教學改革的回顧制約大學英語教學的十大關鍵因素：Matters（內容）、Methodology（教法）、Materials （教材）、Measurement (測試)、Manageme

5、nt （教學管理）、Multi-tasking（多重任務性）、Mentor（教師）、Mentee（學習者）、Maintenance（教學支持） 及 Membership（教學成員隸屬） 美國亞利桑那州大學英語系主任劉駿教授大學英語教學改革的重新審視和思考：大學英語教學的內容究竟應該是什么？是應以語言本身為教學內容還是以學科知識為依托？在教學過程中，應如何做到語言形式和語言意義的平衡？現(xiàn)行大學英語教學改革到底是應該改革教學內容還是教學方法？6本世紀兩股大學英語教學改革浪潮：雙語教學和ESP雙語教學（1）：教育部文件2001年教育部頒布的關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見（教高20

6、014號）：“本科教育要創(chuàng)造條件積極推動使用英語等外語進行公共課和專業(yè)課教學” 。 -教育部的主導思想：為了加強高等學校本科教學工作和提高教學質量，實現(xiàn)我國高等教育的可持續(xù)發(fā)展。 -外語界的科研工作者：我國的雙語可以推動高校學生英語應用能力的培養(yǎng)和提高（俞理明 韓建俠, 2003； 袁篤平 俞理明，2005等）。7本世紀兩股大學英語教學改革浪潮：雙語教學和ESP雙語教學（2）：條件成熟 -高中英語課程標準：高中英語課程目標是“培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力”，一般高中畢業(yè)生應達到八級的3300詞匯量，優(yōu)秀高中畢業(yè)生英語詞匯量可達到九級標準4500的詞匯量； -大學英語課程教學要求：“大學英語的教學

7、目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力,特別是聽說能力”，一般要求的詞匯量4500單詞。一般要求的其他聽說讀寫語言能力要求也只是在高中英語八級和九級的標準之間。 -韓建俠、俞理明(2007)的研究發(fā)現(xiàn)，若學生的大學英語四級成績優(yōu)秀以上接受全英語的雙語教學可以獲得學科知識和提高語言水平的雙豐收。 -優(yōu)秀的高中畢業(yè)生在高中階段就可達到大學英語課程教學要求的一般要求或更高，再經(jīng)過一至兩學期的英語語言學習，就可以達到接受全英語的雙語教學時所需的英語水平。8本世紀兩股大學英語教學改革浪潮：雙語教學和ESP雙語教學（3）：方興未艾 上海市教委2009年：市教委關于上海高校示范性全英語教學課程建設的通知（滬教委高

8、（2009）51號）。 -決定從2009年起開展上海高校示范性全英語教學課程建設，“旨在促進高校逐步培養(yǎng)一批教學理念先進、教學方法合理、教學水平高的全英語教學師資，形成與國際先進教學理念與教學方法接軌的、符合中國實際的、具有一定示范性和借鑒意義的課程教學模式”。9本世紀兩股大學英語教學改革浪潮：雙語教學和ESPESP（1）：歷史回顧盛行于20世紀60年代，伴隨著二語/外語及其相應的學科應用語言學在全球興起而充分發(fā)展起來的。ESP是根據(jù)學習者特定目的和特定需要開始的課程（Hutchinson & Waters，1987)，是一種語言學習為目的服務的教學（Robinson，1989）。我國第一個科

9、技外語系在1979年秋成立于上海機械學院（現(xiàn)叫上海理工大學）（盧思源， 2009）。 -據(jù)盧思源的回憶，當時培養(yǎng)出來的學生非常受歡迎，“僅上海一地，竟然出現(xiàn)130多個單位去“他的外語系”爭相要畢業(yè)生的盛況”（盧思源，2009：505）。包括上海交通大學在內的一些高等院校也成立了科技外語系。但科技外語系最終沒有形成氣候，上海交大沒幾年就偃旗息鼓，不再使用“科技外語系”這一名稱。復旦大學原校長楊福家(1994：1)曾指出“不能將語言簡單地劃為科學英語、乃至物理英語、生物英語等等”，并斷言“科學英語根本不存在”（轉自蔡基剛，2004）。10本世紀兩股大學英語教學改革浪潮：雙語教學和ESPESP(2)

10、:ESP回歸劉潤清（1996）：“21世紀的英語教學的主流”蔡基剛（2010）：“未來大學英語教學的定位應該是ESP教學或學術英語”（蔡基剛 廖雷超，2010）楊惠中（2010）：“多次大規(guī)模社會調查需求分析的結果都確認：我國 大學生學習英語的主要目的是把英語作為交際工具，通過英語獲取所需要的信息、表達自己的專業(yè)思想。因此，大學英語教學在性質上就是專門用途英語”（轉引蔡基剛、廖雷朝，2010）。 2010年1月，國內首家以ESP為研究方向的學術雜志中國ESP研究創(chuàng)刊。11語言驅動和內容驅動 語言驅動：大學英語教學“費時低效”的關鍵癥結 目前大學英語教學屬于基礎英語的目標定位，這種目標定位造成了

11、嚴重的應試教學、普遍的懈怠狀態(tài)和學習上的費時低效（蔡基剛，2010）。 無明確的學習目標、無英語學習的興趣、無學習壓力是學生在大學英語學習過程中所遇到的一些主要障礙。沒有具體的使用英語的目標，就會把我國大學英語引向應試教學，應試就會成為多數(shù)學生學習英語的主要動力，因而就出現(xiàn)大學英語教學圍繞大學英語四、六級考試轉的怪現(xiàn)象（俞理明 袁篤平，2005） 。 大學生逃課最多的是大學英語課，而同時社會辦學辦得最紅火的也是外語培訓班，這不得不引起我們對大學英語的教學體系、課程結構及課程設置的重新審視和思考。 12語言驅動和內容驅動現(xiàn)行的大學英語教學片面強調通用英語(English for General

12、Purposes)，且趨向大學英語專業(yè)化，從課程設置到考試和英語專業(yè)教學越來越相似：有基礎綜合課程，有翻譯、寫作、口語、文學和語言選修課程。四、六級考試和專業(yè)四、八級的題型、難度也接近。我們沒有那么資源并且也沒有必要向培養(yǎng)英語專業(yè)的學生那樣培養(yǎng)非英語專業(yè)的學生（蔡基剛，2004） 。簡言之，現(xiàn)行的大學英語教學是語言驅動（Language-driven）教學，即把外語作為一門課程來教，其主要特征為以聽、說、讀、寫、譯的語言技能訓練為核心，出發(fā)點和歸宿是為學習語言而學習語言,并沒有實際使用目的。該模式注重語言形式，教師的主要任務就是通過零散的、句子層面正確的詞語使用來講解和分析語言,而人為地割裂了

13、語言教學和學科知識獲得之間的聯(lián)系。這種以語言為驅動的教學模式是目前大學英語教學“費時低效”的關鍵癥結。13語言驅動和內容驅動內容驅動：雙語教學和ESP教學的核心雙語教學是在學生的學業(yè)過程中的某一階段使用兩種（或兩種以上）的語言來進行教學的活動，這些語言是用來教授學科知識，而并非是教學的對象（Cummins & Hornberger, 2008）。ESP課程的教學目標和教學內容“主要或全部是由學習者的語用功能或實際英語運用需要、而并非一般的教育（把英語作為一門學科）標準而決定”（Strevens, 1977：92）。 二者的興起都是源于人們對于脫離語境的語言教學的不滿以及對于真實語言運用場景的需

14、求。 一般目的的語言教學或者TENOR （Teaching English for No Obvious Reason）無法幫助學生學習對認知程度要求較高的語言，無法幫助他們應對現(xiàn)實世界中的語境挑戰(zhàn)（如工作場所或學術課堂中）（Johns, 1997）。 14語言驅動和內容驅動雙語教學和ESP教學以學生的具體需要為出發(fā)點，符合了大學英語課程教學要求的改革理念，因此是我國大學英語教學改革的方向。Mohan（1986：1）也指出“語言內容與語言表達密不可分，但在研究領域和課堂教學中，這種關系經(jīng)常會被忽視 在語言教學的過程中我們經(jīng)常忽略這樣一個事實，即學科內容是交際的對象”。二者還致力于讓學生進行有意

15、義的語言運用活動，而不是圍繞語言形式本身而進行的活動。正如Johns 和Davies (1983)所說，語言并非僅僅是以研究語法、詞匯特征為主的、孤立的“語言目標”，而是已經(jīng)成為了“交際工具”。 從本質上來講，雙語教學和ESP都是以內容為驅動，鼓勵通過為學生提供真實的語言、創(chuàng)造真實的課堂活動場景把語言技能和內容遷移到現(xiàn)實生活中。15語言驅動和內容驅動事半功倍：內容驅動教學的優(yōu)越性語言是交際的媒介(a medium of communication)，從教育層面上來看，語言還是學習的媒介(a medium of learning)，把語言當作學科內容（subject matter），實際上就是否

16、定語言有學習媒介這一功能 在西方，CBI不僅僅是二語習得領域的研究課題，而且在第一語言教學中也有不少人主張把語言和學科內容結合起來，即“l(fā)earning is not merely through language, but with language.”(Mohan，1986：iii)，“通過課程進行學習（Language Across the Curriculum）就是其中最好的范例。 16語言驅動和內容驅動“學科領域方面的閱讀”（reading across the curriculum）：該教學模式主要是應對許多第一語言的學生無法完全理解學科課本內容這一問題而興起和發(fā)展的， -即使學生

17、已經(jīng)學過如何閱讀（learning to read），但仍然無法通過閱讀來學習(reading to learn)。 -Mohan(1986)認為閱讀技巧可以分為階段性閱讀技巧（developmental reading skills）、功能性閱讀（functional reading skills）和跨學科閱讀技巧(cross-content reading skills)。語言教師教授階段性閱讀,即學習如何閱讀,學科教師教授功能性閱讀，即通過閱讀進行學習。在階段性閱讀中，閱讀材料是為了教授閱讀技巧而用，語言和信息量有限；在功能性閱讀中，閱讀材料主要是學科教材，其目的是幫助學生理解教材中的學

18、科知識和概念。當語言被看作是學習的媒介時，我們會發(fā)現(xiàn)語言習得既可在語言學習中又可在學科學習中進行。而在學科課堂這個交際環(huán)境中學習語言會把語言和學科內容有機結合起來，達到較好地效果。 17語言驅動和內容驅動無論教師采用什么教學方法，只有愿望（Desire）才能驅使學生學習語言愿望和需要（Necessity）。這也就是為什么有些移民能夠把第二語言學得如此好的原因他們不得不學。在課堂上，你可以讓學習語言的學生感到“剛剛從船中落水”(Just off the boat)。這種方法叫做“浸入式”（游起來還是沉下去）(Immersion) (Sink or Swim)，并且取得了很好的效果。但是即使是浸入

19、式，尤其是這種方式，所需要的遠遠超過語言本身，還需要的是代表第二語言的文化。 -Kaplan (1993:131-132)只有當語言被用來“作為了解信息的途徑而不是為了學習語言本身”時語言習得才能成功。 -Richards 和 Rogers （2001）在內容驅動的環(huán)境中，學習者通過用二語/外語展現(xiàn)的學科知識來學習二語/外語。學科知識這個中心為學科學習和語言學習同時提供了有益的條件，因為深層信息處理需要在一個有目的、有意義的條件中進行（Grabe & Stoller, 1997；Lyster, 2007；Wolff, 1997）。 18實證研究:內容驅動教學的成功范例（1）袁平華 俞理明 （2

20、008） 研究方法：定性和定量研究相結合 研究問題：依托式外語教學模式是否對學生的學習動機和學生的英語水平產(chǎn)生影響。 被試：某重點大學內參與內容驅動的大學英語課程的76名學生（實驗組）和語言為驅動的大學英語課程的73名學生（對照組） 研究結果：a.學習動機水平方面:實驗組和對照組存在顯著性差異，前者表現(xiàn)出更強的學習英語的愿望(見表1） b.英語水平的提高方面:實驗組的閱讀水平和語言綜合使用能力（體現(xiàn)在完形填空測試中）高于對照組（見表2）。 該研究表明了內容驅動的英語教學方式優(yōu)于以語言為驅動、傳統(tǒng)的大學英語教學方式，在我國的大學英語教學環(huán)境中取得了較大的成功。19表1 實驗組和對照組動機水平描述

21、性統(tǒng)計結果20表2 實驗組和對照組語言水平描述性統(tǒng)計結果21（2）俞理明 韓建俠 （2011) 研究方法：定量研究 研究問題：初始英語水平在全英語教學環(huán)境中的作用。 被試：a.實驗組:上海某高校參加中外合作辦學項目的137名學生； 所有的專業(yè)課程活動全部通過英語進行 b.對照組：通過常規(guī)教學接受學科教學的137名學生；對 照組則接受傳統(tǒng)的以漢語為教學語言的學科教學。 研究結果：a.兩組學生在學科成績（以化學為例）上不存在顯著性差異（p=.796） （見表3）。 b.英語水平的提高: 盡管實驗組比對照組提前1學期參加CET4考試，但考試成績表明實驗組在總分和各分項測試上二者存在顯著性差異，實驗組

22、優(yōu)于對照組。 該實驗表明，如果學生的初始英語水平達到一定的閾限，學生可以通過弱勢語言獲取學科知識，同時提高其弱勢語言的水平。22表3 實驗組和對照組學生學科成績的統(tǒng)計23圖1 實驗組和對照組CET4 成績對比24（3）寧波諾丁漢大學“專業(yè)導向”英語教學模式：該校所有課程用英語講授，中國學生在短短第一年的時間內，基本上就能解決英語語言問題, 第二年( 甚至當年)開始就能通過英語攻讀英國大學的課程（束定芳、陳素燕，2010）。 在大學英語教學成功之路寧波諾丁漢大學“專業(yè)導向”英語模式的調查一書中，束定芳這樣熱情洋溢寫道： “奇跡就發(fā)生在我們的眼前。我們不能視而不見、聽而不聞，也不可能熟視無睹。在寧

23、波諾丁漢大學，中國學生在短短一年的時間內，基本上就基本解決英語問題，第二年開始（甚至入學當年）就能通過英語攻讀英國大學課程。他們入學時并非最好的學生，英語基礎也并不好。但經(jīng)過一年的學習，他們成功了！他們不但能夠聽懂外籍教師的英語授課，而且可以幾乎不費力地閱讀英語原版專業(yè)書籍，用英語完成老師布置的各項作業(yè)。更重要的是，他們對英語充滿了信心，興趣盎然，對今后的專業(yè)學習、工作甚至人生也充滿了信心、熱情和期待。反觀我們的大學英語教學，“費時低效”已是比較客氣的評價，一到二年，甚至三到四年的大學英語學習中，許多學生的英語能力不但沒有達到學校要求，更是沒有達到自己的預期的目的”（束定芳 陳素燕， 2010

24、）25結論：內容驅動教學大學英語教學的成功之路語言水平由“人際交流基本技能”（Basic Interpersonal Communicative Skills，BICS）與“認知/學術語言水平”（Cognitive/Academic Language Proficiency，CALP）組成（Cummins，1980）。BICS是指日常語言環(huán)境中使用的語言，交際任務的認知要求比較低；CALP 是指在學術和比較抽象的情景中使用的語言，對認知程度要求比較高。筆者認為，由于CALP具有學術性，需要更為復雜的語言能力，大學英語的教學目標應著重放在提高學生的CALP能力上。由于CALP是學術領域上的語言，

25、只有在復雜的學科知識中學習將會取得最佳效果，因此內容驅動教學必將成為提高學生CALP、擺脫大學英語教學所面臨的困境的成功之路。26參考文獻Cummins, J. & Hornberger, N. H. 2008. Encyclopedia of Language and Education (2nd edition) Vol. 5 Bilingual Education Springer Science + Business Media, LLCGrabe, W., & Stoller, F. 1997. Content-based instruction: Research foundati

26、ons A. In. Snow, M. A & D.M. Brinton (eds.), The Content-based Classroom: Perspectives on Integrating Language and Content C.New York: Longman.Hutchinson, T. & Waters, A. 1987. English for Specific Purposes M. Oxford: Oxford University Press.Johns, A. M. 1997. English for Specific Purposes and conte

27、nt-based instruction: What is the Relationship A. In Snow, M. A. & D. M. Brinton (eds.), The Content-based Classroom: Perspectives on Integrating Language and Content C. Addison Wesley Longman Publishing Company.John, T. F. & Davies, F. 1983. Text as vehicle of communication: The classroom use of wr

28、itten texts in teaching reading in a foreign language J. Reading in a Foreign Language, (1):1-19.27參考文獻Kaplan, A. 1993. French lessons: A memoir M. Chicago, IL: University of Chicago Press.Kong, S. 2008. Late immersion in Hong Kong: A pedagogical framework for integrating content-language teaching a

29、nd learning J. Journal of Asia TEFL, 5, (3): 107132.Lyster, R. 2007. Learning and teaching languages through content: A counterbalanced approach M. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.Mohan, B. A. 1986. Language and content M. Reading，Massachusetts：Addison-Wesley Publishing Com

30、pany.Richards, J. C. & Rodgers, T. S. 2001. Approaches and Methods in Language Teaching (Second Edition) M. Cambridge: Cambridge University Press.28參考文獻Robinson, P. C.1989. An overview of English for Specific Purposes A. In Coleman, H. (ed.), Working with Language: A Multidisciplinary Consideration

31、of Language Use in Work Contexts C. Berlin: Mouton de GruyterStrevens, P.1977. New orientations in the teaching of English M. Oxford: Oxford University Press.Wolff, D. 1997. Content-based bilingual education or using foreign languages as working languages in the classroom A. InMarch, D., B. Marsland & T. Nikula (eds.), Aspects of Implementing Plurilingual Education: Seminar and Field Notes C. Jyvaskyla: The Continuing Education Centre, University of Jyvaskyla.安琳 王蓓蕾. 2010. 著眼國家戰(zhàn)略、立足外語教學現(xiàn)實 首屆中國外語戰(zhàn)略與外語教學改革高層論壇紀實J . 外國語，(1) : 18-23.蔡基剛. 2004. ESP與我國大學英語教學發(fā)展方向J. 外語界，(2)：222-228.29參考文獻蔡基剛. 201