具身認知視野下的學前教育實習：困境與轉向

1、具身認知視野下的學前教育實習：困境與轉向摘 要：當下學前教育實習較為關注學生專業(yè)知識和技能的養(yǎng)成，傳統(tǒng)的教育實習在實習角色、實習 內容、實習指導和實習成效等方面均面臨一些現(xiàn)實困境。具身認知理論的發(fā)展為學前教育實習提供了 新的轉向思路。構建具身化的實習環(huán)境，促進實習角色定位轉向；增加情境性實習任務，避免無目的 做事；引導共同體學習，顯現(xiàn)實習的多元互動性；關注行動性實習活動，以行動促進教育智慧與能力 的獲得。關鍵詞：具身認知；學前專業(yè)；教育實習我國全面深化新時代教師隊伍建設改革的意 見明確提出要“培養(yǎng)熱愛學前教育事業(yè)，幼兒為 本、才藝兼?zhèn)?、擅長保教的高水平幼兒園教師”。 全面提升幼兒園教師質量需要

2、從教師教育的源頭抓 起，即“創(chuàng)新幼兒園教師培養(yǎng)模式，強化實踐性課 程，培養(yǎng)學前教育師范生綜合能力”。學前教師教 育實習則是落實“實踐育人”的重要環(huán)節(jié)，是“實 踐取向”育人理念的具體化措施。然而自民國起， 教育實習就面臨實習工作的種種流弊，諸如實習時 空之不足、實習內容之偏廢、實習流程之躐等、實 習各方之敷衍等。1筆者審視學前專業(yè)教育實習發(fā) 展的癥結、困境，探尋培養(yǎng)新時代高素質復合型學 前教師的良性轉向。、具身認知視角下的學前教育實習審思（一）教育實習的內涵實習，為“實地教育之練習”之簡稱。陳兆 肆認為實習是知識化為能力的契機，是教育理論 落實的過程，更屬學、術、經(jīng)驗三者兼得的修 煉，因而彌足重

3、要。1 “教育實習” 一詞最早出 現(xiàn)于1913年頒布的注重師范教育實習之訓 令，其規(guī)定“各師范學校校長教員，對最后學 年之學生，務須依照部定時間督率指導，切實練 習，使學生與教授理法，得以逐漸體會，運用自 如?！?2顧明遠將教育實習定義為即將畢業(yè)的師 范類高校學生到實習學校進行教學實踐的一種形 式，包括參觀、見習、試教、代理、幫助教師協(xié) 助工作以及獨立完成教學工作等。3筆者認為教 育實習是學前教師專業(yè)成長必要的橋梁，包括多 種形式如教育見習、保育實習、教養(yǎng)實習、頂崗 實習、畢業(yè)實習，等。教育實習是學前教育專業(yè) 教學計劃的重要組成部分，其目的在于提升學生 掌握從事學前教育工作所必需的基礎知識和相

4、應 的專業(yè)技能，如科學制定教育活動計劃，合理組 織、正確指導幼兒的教育活動，加深學生對專業(yè) 的理解和熱愛。通過教育實習，學生能夠深入教 育一線，切身體驗和洞察幼兒教育工作的內容， 掌握幼兒教育教學的基本方法，鞏固深化自身教 育理論知識，培養(yǎng)初步的工作能力。（二）具身認知視野下的學前教育實習具身認知又稱為涉身認知，是認知心理學研 究的新取向?！熬呱怼笔窍噍^于“離身”而論 的，在身心關系的論述中，英國哲學家笛卡爾提 出身心二元論，即個體的身、心共存，但二者獨 立且分屬不同世界，這種“離身心智”奠定了西 方近代認識論的基礎。認知論的個體主義往往易 于走向方法論的元素主義，而第二代認知科學則 以情境性

5、、具身性、動力性為首要特征，提出了 具身認知的概念。4法國哲學家梅洛龐蒂針對 離身心智提出了具身的主體性，主張知覺的主體 是身體，而身體嵌入世界之中，就像心臟嵌入身 體之中，知覺、身體和世界是一個統(tǒng)一體。5身 體在主體認知過程發(fā)揮重要作用，個體不僅經(jīng)過 頭腦、心智，更通過身體的活動和體驗產生認知 過程。具身認知理論強調個體在認知過程中主動 地與周圍環(huán)境產生互動活動，注重把認知放在實 際生活中加以考察，強化在傳統(tǒng)認知學派中被邊 緣化的環(huán)境因素、文化影響和社會實踐等要素的 位置。教育實習是學前教師專業(yè)成長的必經(jīng)之 路，準教師的專業(yè)能力是在教育理論知識與教育 實踐經(jīng)驗的不斷相互碰撞和作用中發(fā)展起來。

6、在 實習現(xiàn)場，學生的實習態(tài)度、實習內容和實習效 果往往會受其自身心態(tài)、能力素養(yǎng)或所在實習單 位的環(huán)境、人際關系等多方面影響。具身認識理 論視野下的教育實習與已有的教育實習相比，如 表1所示。基于對具身認知理論的認識，我們認 為具身視角下的學前教育實習具有以下特性：強調身體和心智共同參與的認知過程 傳統(tǒng)認知理論下的教學強調教師的“教”， 學生的身體往往囿于固定的教室布置和座位安 排，因而學生的認知活動更多是通過視覺和聽覺 來獲取。而教育實習則是將學習活動安排在更為 靈活的教育實踐現(xiàn)場，基于幼兒的主動性和幼稚 性，學生需要在實習過程中不斷調節(jié)身體動作， 凝聚思維以期學習和解決實際的教育場域中發(fā)生

7、的種種問題。幼兒園一日活動內容豐富、種類繁 多，學生需要通過大量的“身體力行”來切身體 驗并學習幼兒保育和教育活動的組織過程與方 法，因而教育實習的過程亦是身體和心智共同參 與的認知過程。注重在實際環(huán)境中嵌入學習情境學前教師職前培養(yǎng)可大致分為課程理論學 習和實習實踐操作兩方面。其中，學前專業(yè)課 程設置又可劃分為公共基礎、專業(yè)基礎和專業(yè) 技能等課程，這些課程學習過程大多為教師課 上講述知識、闡明理論，學生課下鞏固學習。 縱然其中不乏有些課程配以教育案例或情境模 擬等練習，將知識作模塊化、主題化或者環(huán)節(jié) 化練習，但這種練習多為分解式的練習，由學 生扮演幼兒開展模擬教學，這種學習距離幼兒 教育現(xiàn)場相

8、距甚遠。教育實習正是彌補了課堂 教學的不足，將學生投放在諸多的“真實情 境”中，以幼兒教育活動、生活環(huán)節(jié)等將學生 所處的實際環(huán)境自然而然地劃分為若干個學習 任務單元，這種嵌入實際環(huán)境的學習情境可以 使學生深入其中，充分了解幼教工作的內容、 特點以及幼兒的發(fā)展特點等。關注理念轉化為專業(yè)能力的行動過程幼兒園教師專業(yè)標準（試行）中將“能 力為重”定位為幼兒園教師必須秉持的一個基本 理念。6不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代社會對于學前教師的要 求已經(jīng)由“會上課、上好課”逐漸向尊重兒童、 理解兒童、創(chuàng)造環(huán)境、提供支持、對話互動的價 值取向轉變。因此，作為準學前教師，學生需要 將大學課堂中所學的專業(yè)知識和理念轉化為多元 化

9、的專業(yè)能力，如觀察和了解幼兒的能力、計劃 組織教育教學活動的能力、溝通與合作能力、反 思與評價能力、教育研究能力等。此外，教育實 習有助于學生增強發(fā)現(xiàn)、分析、應對、解決問題 的能力，逐步夯實從事幼教事業(yè)的專業(yè)技能。二、學前專業(yè)教育實習的現(xiàn)實癥結（一）實習角色：“學習者”還是“參與者” 教育實習是一種特殊的學習模式，即學生通過實習實踐融合理論學習。現(xiàn)代幼兒教師不僅要 具備必需的科學文化知識，同時也要掌握必要的 教育教學技能，如“彈、唱、舞、美、講”等藝 體技能和教育學、心理學、各領域教學法、環(huán)境 創(chuàng)設、玩教具制作，等，這些專業(yè)知識和技能都 要通過平日的學習積累、通過模仿和練習而獲 得。進入實習場

10、域，學生需要在幼兒教育實踐現(xiàn) 場審視、驗證、思考、運用和反思其在校所學 “理論”，在實際教育場域中磨煉、提升自身的 教育素養(yǎng)和教學技能。而部分實習生進入實習單 位后不能即刻轉換學習思路，仍然秉持“學習 者”心態(tài)，期望幼兒園的指導教師教給他們幼兒 園日常組織、教育教學、班級管理等方面的實用 性技能和經(jīng)驗，或示范或現(xiàn)場指導，實習生通過 觀察、模仿或跟隨練習等方式學習幼兒園必要的 各項教育教學或組織技能。然而現(xiàn)實情境中，幼 兒園帶班教師在學生實習期間常會直接分派給實 習生多種瑣碎的任務，如清洗碗盤、消毒打掃等 清潔整理工作。雖然這些日常保育工作在幼兒教 師的工作中具有重要的位置，但有的實習生會認 為

11、這些任務“含金量不高” “誰都能做” “學不 到什么東西”，甚至有的實習生在訪談中一臉委 屈地抱怨“我是來學習的，不是來干活的。”因 此我們不難發(fā)現(xiàn)，實習期間學生對于實習教師角 色的認知和角色轉換仍存在一定的偏差。教育實 習中，學生不僅是“學習者”，更應是“參與 者”，把自己置身于幼兒園的大環(huán)境中，以“教 師”的身份融入班級內的幼兒群體和同事關系 中，參與到幼兒園日常組織和管理、教育教學、 教研培訓等各個環(huán)節(jié)，觀摩指導教師的神態(tài)、語 言、舉止等方面，通過參與各種活動來鞏固自身 技能。表1兩種教育實習的比較傳統(tǒng)模式下的教育實習具身認識視角下的教育實習目的知識的獲取、教育技能的提高一日活動、集體教

12、學、游戲活動、區(qū)域活動、戶外 內容活動等教育教育知識與技能等；衛(wèi)生保健、環(huán)境創(chuàng) 設、班級管理等。j中 觀摩教育實踐、活動的參與，注重理性化的認識方 1 過程千式通過模仿學習獲得實踐經(jīng)驗角色 教育教學的輔助者，旁觀者，被動的學習者理念的獲得、專業(yè)能力的提升一日活動、集體教學、游戲活動、區(qū)域活動、戶外 活動等教育教育知識與技能等；衛(wèi)生保健、環(huán)境規(guī)劃、班務管理等；教育實踐問題研究。參與教育實踐、情境的學習，注重在行動中通過身 心共同參與多樣化的形式學習增加實踐智慧 教育教學的參與者，主動的學習者、研究者（二）實習內容：“勞身”還是“勞心” 學前專業(yè)的教育實習有短則幾周的教育見習 或長達數(shù)月的頂崗實習

13、，從實習內容上也可劃分 為保育實習和教養(yǎng)實習。無論是何種類型的實習 形式，學生都需要在實習前做好認知、能力和心 理方面的準備，如樹立正確的兒童觀和教育觀， 掌握學前教育基本的專業(yè)知識，具備保育和教育 方面的多種能力。盡管學生在實習前經(jīng)過了相應 的心理建設，但在他們踏入幼兒園的新環(huán)境中， 往往會在崗位適應上遇到一些困惑。如就實習內 容來講，一般情況下，實習生會先進行保育實 習，待保育工作流程與要點熟悉后再進行教養(yǎng)實 習。保育實習平凡而瑣碎，教師承擔著幼兒在園 一日生活中吃、喝、拉、撒、睡等各個生活環(huán)節(jié) 的看護和照料工作，保育工作任務繁重、工作強 度和密度大，同時教師還需及時處理和應對復雜 多變的

14、偶然性的“突發(fā)事件”。因此，保育工作 在部分實習生眼里就變成了 “臟活”和“累 活”，保育實習就是“賣苦力”的“勞身”工 作。相對而言，教養(yǎng)實習則成為實習生眼中的香 餑餑，當聽到實習同伴有的開始“上課”，他們 則會表現(xiàn)出些許的羨慕。實習生期望能夠盡快從 保育轉崗教養(yǎng)，參與組織幼兒園的教育教學、區(qū) 域活動、戶外運動、游戲等多種教育環(huán)節(jié)，這些 需要他們跟隨原崗教師進行諸如課程建構、方案 設計、活動組織和指導、資源整合、兒童行為觀 察等屬于“勞心”的工作。對于教育實習的內 容，學生偏愛教養(yǎng)實習，輕視保育實習的現(xiàn)象也 提醒我們，應加強其專業(yè)理念的培養(yǎng)。規(guī)程 中指出幼兒教育應“滲透于幼兒一日生活的各項

15、活動中，充分發(fā)揮各種教育手段的交互作用 以游戲為基本活動，寓教育于各項活動之中。” 因此，實習內容也應遵循幼兒教育保教結合、保 教并重的精神，避免“勞身” “勞心”之分。（三）實習指導：“良師”還是“益友” 教育實習離不開實習指導，大多學前專業(yè)學生進行教育實習時由高校指導教師和實習單位指 導教師共同指導。其中，高校指導教師在實習開 展前需要和實習單位進行溝通，協(xié)商和確定具體 的實習事宜，如入園體檢、人員組織、分班安排 等，同時還需組織學生開展實習前的動員和培訓 工作，如保教實習講座、實習單位介紹、實習動 員會議等，讓學生初步了解實習工作，知曉幼兒 園教育的基本特點和幼兒教師的工作規(guī)范，“預 熱

16、”教育實習。同時，教師還需強調實習期間的 安全、紀律等方面的要求。學生入園后，高校指 導教師需要定期入園，查看學生出勤和紀律情 況、督促學生認真完成實踐作業(yè)、指導學生的保 教實習。此外，教師需要注意學生在實習期間發(fā) 生的各類問題及動向，并適時與實習單位進行溝 通、協(xié)商。但多數(shù)情況下，實習指導只是高校指 導教師工作內容之一，囿于時間、精力和其他工 作安排，其入園指導頻次也較低。因此在某種意 義上，高校指導教師仍是“良師”，承擔著監(jiān)督 者、督促者、指導者和評價者的角色。相對而 言，幼兒園指導教師則更像“益友”，他們會帶 領本班實習生充分了解班級環(huán)境和幼兒、引導實 習生融入班級生活，參與幼兒一日生活

17、的各個環(huán) 節(jié)，“手把手”對實習教師的各方面工作進行指 導，所以大多數(shù)人愿意和幼兒教育領域的老教師 交流，汲取成長故事。因而，我們需要思考，同 為實習指導，為何會有“良師” “益友”之分？ 高校指導教師和幼兒園指導教師在指導角色上要 互補還是求同存異？陶行知曾提出“藝友制”或 許可以給我們以啟迪，實習指導需要指導教師 “亦師亦友”，既給予學生“良師”般的專業(yè)指 導，同時能讓學生感到“益友”般關懷與呵護。（四）實習成效：“厭惡”還是“追尋”“教育實習是對教育過程的體驗，是親自參 與到真實的幼兒教育情景中，去觀察、去嘗試， 在體驗中獲得感悟、積累經(jīng)驗，在體驗中感悟未 來職場的生命意義，獲得對幼兒教育

18、職業(yè)的認同 和職業(yè)能力的提升?！?經(jīng)歷教育實習的學生應 在專業(yè)認同、專業(yè)情感、專業(yè)道德和專業(yè)技能方 面都有所提升。大多數(shù)的學生在經(jīng)歷了教育實習 后認為自己喜歡學前專業(yè)，并準備在這個方向積 極發(fā)展，但卻有一小部分人認為自己感到心灰意 冷，不想再從事幼兒教師職業(yè)。是何原因造就了 實習生在后續(xù)工作中或繼續(xù)追尋或厭惡放棄的分 歧？究其原因，筆者認為經(jīng)實習后部分學生的就 業(yè)意向發(fā)生急劇轉變可能與實習中的工作條件、 領導水平、人際關系、受重視程度以及薪資待遇 等多方面因素有關。如有的學生談到對實習不滿 意，堅決要跳槽的原因有“實習和想象差距太 大，各種瑣事太多” “一線老師太累，承擔的責 任大” “幼師工

19、資低，付出與回報不成正比”“又苦又累錢還少” “家人不支持”等。同時我們也要看到，經(jīng)過教育實習，學生的 就業(yè)信心普遍增強、對自身的就業(yè)優(yōu)勢和職業(yè)規(guī) 劃有了更明晰的認識。隨著幼教事業(yè)的迅速發(fā) 展，幼師需求也在增長，我國各級幼兒教師教育 機構培養(yǎng)的幼兒教師數(shù)量一定程度上可滿足我國 幼兒教育機構的基本需要，但仍須看到部分幼師 生畢業(yè)后不再從事幼教工作。因此我們需要不斷 思考，如何發(fā)揮教育實習的效用，敦促學生發(fā)自 內心熱愛幼兒，追尋幼兒教育事業(yè)。三、轉向：學前教育實習的價值回歸（一）具身化實習環(huán)境支持：從“學生” 轉向“教師”張雪門曾提出“騎馬者應從馬背上學”，若 想要真正完成從“學習者”到“教育者”

20、的轉 變，幼師生需要經(jīng)歷初入職場、入園適應、努力 成長、反思收獲等階段。具身認知理論注重認知 主體所處的實時環(huán)境對認知活動的影響，并將認 知主體所處的環(huán)境視為認知系統(tǒng)的一部分。8真 實的幼兒教育現(xiàn)場可以為實習生提供具身化的實 習環(huán)境，實習場域中的園所、班級、環(huán)境、物 資、幼兒、教師等與幼兒教育相關的一切要素和 資源均可視為其認知系統(tǒng)的一部分，學生每日所 處的實時環(huán)境與其中的各類事件和活動也均會對 其認知活動產生影響。當實習生與兒童實際面對 面時，他們需要學習如何面對幾十雙小眼睛而不 至于手足無措、如何有條不紊地組織兒童有序開 展各類活動、如何有效利用園所、班級資源創(chuàng)設 幼兒生活和教育環(huán)境、如何

21、根據(jù)兒童的特點和需 要提供科學適宜的指導和支持。因此，真實的幼 兒教育現(xiàn)場可以為實習生構建一個具身化的實習 環(huán)境，敦促學生理論聯(lián)系實際，不斷評估和判斷 在當下情境中如何立足于兒童發(fā)展，思考有效的 教育策略，這也有利于其在職業(yè)定向上從“學 生”向“教師”發(fā)生轉變。（二）從無目的做事轉向情境性實習任務 具身認知理論中常會提及“行為給予性”概念，即客觀環(huán)境提供給主體去利用、干預和活 動的可能性。8在這個層面上來看，在教育實習 中，學生所在的客觀環(huán)境可以提供其多種“利 用、干預和活動的可能性”。而這種可能性如果 輔以情境性的實習任務來支持其學習，會比在實 習班級中無目的的做事更有利于學生習得、掌握 和

22、運用專業(yè)知識和技能。這種靶向性的學習必定 與情境性的實習任務相伴隨，即將實習內容劃分 為若干情境性的任務嵌入實習環(huán)境中。學生需要 時刻體驗周圍環(huán)境中的情景變化，認知在不同的 情景內容下需要采取的適宜的行為方式以及相應 的行為結果，進而引發(fā)認知、情景和任務的有機 統(tǒng)一。實習生通過其獨特的實習實踐活動，與環(huán) 境交互作用，產生心理、身體、情感上的變化， 獲得動態(tài)性的知識和體驗。（三）從個體性自主學習轉向共同體學習 傳統(tǒng)意義上的教育實習多為學生獨立進入實習班級，跟隨原崗教師進行學習，實習生彼此之 間交流甚少，一般只在工作調動時或者下班后偶 有溝通，溝通內容也多為生活事件。這種學習方 式偏向個體自學，學習效果囿于學生自身的態(tài) 度、認識和能力等因素表現(xiàn)為一定差異性。鄭旭 東認為數(shù)字時代需要創(chuàng)建新型的學習文化，即具 有大量的信息網(wǎng)絡和有邊界和結構化的學習環(huán) 境，而這兩個因素必須結合并相互作用，才能使 新的學習文化更加有力?；刈籼賹W曾提出，通過 和他人對話的活動過程，“創(chuàng)造一種活動、合 作、反思的學習”。10因而，我們可以將學生 劃分為若干個小規(guī)模的實習團隊，彼此經(jīng)過獨立 的實習活動后以學習共同體的形式相互交流、共 享、研究實習案例和資源，挖掘、過濾、加工、 評價實習內容，以集體智慧構建專業(yè)理念