理解幼兒園教育指導綱要

1、最新資料推薦理解幼兒園教育指導綱要幼兒園教育指導綱要（以下簡稱綱要）是遵循我國憲法 和教育基本法律的精神，根據黨的教育方針和幼兒園工作規(guī)程而 制定的對全國幼兒園教育進行宏觀管理和指導的單行法規(guī)文件。它與其他有關幼教的教育行政法規(guī)一起，構成一個受共同原則指 導的、具有內在協(xié)調一致性的、層次不同的幼教法規(guī)體系，共同推動我國幼教的科學化、法制化進程，促使幼教朝著更加健康、正 確的方向前進。綱要 鮮明地體現(xiàn)著國家的意志，也為著所有幼兒的健康成長。它本著指導幼兒園深入實施素質教育（綱要總則）的宗旨，對我國幼兒園教育的性質、 地位、指導思想及其組織、 實施 和評價等各方面提出了基本的要求和原則性的規(guī)定，也

2、可以說它是將我國幼兒教育 長期以來的， 特別是貫徹規(guī)程 以來的行之有 效的教育觀念、方法、措施、經驗等等，以法規(guī)的形式固定下來， 通過國家的強制力來保證其實施，從而為我國幼教新世紀的發(fā)展構筑堅實的基礎。對我國幼教來說，學習和貫徹綱要應該是一件大事，因 為它將在今后一個較長的時期內指導我國幼教的發(fā)展方向。當然，作為國家文件，綱要基本上屬于觀念層面的， 比起 各地的實施細則來， 它主要的作用是導向而非直接指導操作。1 / 16因此學習綱要很重要的一個方面是應當理解它的基本觀點。為此，本文由觀點切入談談對綱要的理解。一、終身教育的觀點這已經是一個為我國幼兒教育工作者十分熟悉的觀點。但是就像杜威先生談

3、到創(chuàng)造力時所說的那樣， 這個看法在實踐中 不如在理論上那么被真正承認 。聯(lián)合國教科文組織提出的終身教育這一深刻而富有遠見卓識的觀點從根本上影響了全世界的教育價值取向，它大大深化了我們對教育、 對教育大系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)一一幼兒園教育的認識。終身教育觀點的確立這一稱得上飛躍的偉大轉變，不但使學校教育階段不再是人受教育的終點，學校的使命不再只是傳授知識，而且使我們對學校究竟應當做什么，特別是面對學習 化的社會，基礎教育的基礎究竟是什么，有了全新的認識?；诖?，我們獲得了審視幼兒教育的新的更加廣闊的視野，獲得了思考幼兒教育的更加全面的、 整體的、深遠的、人本的方式。這一變化在綱要中不僅通過直接的表述，

4、如幼兒園教育是 終身教育的奠基階段，是為幼兒一生的發(fā)展打好基礎而明顯體現(xiàn)出 來，而且還滲透在綱要 的全文中， 成為綱要 的一個基本 指導思想。因此，創(chuàng)造符合終身教育精神的幼兒教育正是貫徹 綱要的 重要行動。從我國幼兒教育的現(xiàn)狀來看，終身教育的思想盡管已經人人皆最新資料推薦知，但是要將幼兒園從僅僅是小學的預備階段真正轉變?yōu)槿松鷮W習 的初始階段，真正為幼兒一生的可持續(xù)發(fā)展打好基礎，還需要進一步的觀念更新和實踐改革。現(xiàn)代社會與現(xiàn)代政治、經濟和文化的發(fā)展，終身教育和學 習化社會的到來，使人類重新認識自己， 重新認識知識、能力、態(tài) 度和價值對人類自身和世界發(fā)展的根本意義，使基礎教育的價值取向發(fā)生了重大的

5、變化。21世紀的基礎教育把每個學生潛能的開發(fā)、健康的個性的發(fā)展、為適應未來社會發(fā)展變化所必需的自我教育、終身學習 的愿望和能力的初步形成作為最重要的任務，這與傳統(tǒng)教育中把基礎主要定位于基礎知識、 基本技能和技巧的訓練有很大的區(qū)別 。新基 礎不僅包括基本的讀、 寫、算能力，基本的操作技能， 它還為每個受教育者奠定生存的基礎，做人的基礎，做事的基礎和終身學習的基礎；換言之，就是為他們奠定一生持續(xù)發(fā)展的基礎， 它更重視賦予學生的學習興趣和樂趣、學會學習的能力以及對知識的好奇心，并把獲取、 更新和使用知識作為了必須在教育過程中 闡明的三種功能。1990年世界全民教育會議宣言對基本學習 下了這樣的定義：

6、基本學習 需要包括人們?yōu)樯嫦氯?，為充分發(fā)展自己的能力，為有尊嚴地生活和工作， 為充分參與發(fā)展， 為作出有見識的決策， 以及為繼續(xù)學習 所需的基本學習 手段和基本學習內容（如知識、3 / 16技能、價值觀念和態(tài)度）這些新的基礎教育觀念反映了社會的特征， 洋溢著時代的精神， 它們豐富的人文內涵將全世界的基礎教育， 當然也包括幼兒教育的 性質和意義開化到了新的高度。綱要在各領域的目 標、內容和要求以及組織和實施、 評價等所有環(huán)節(jié)中，一致地將培養(yǎng)幼兒終身學習的基礎和動力放在 了核心位置，強調教育活動要既符合幼兒的現(xiàn)實需要，又有利于其長遠發(fā)展。各領域的目 標表述較多地使用 了體驗、感受、喜歡、樂 意等

7、詞匯，突出了我國基礎教育共同的情感、態(tài)度、價值觀等方面的取向；各領域都強調良好的習慣形成，強調合作、 參與、探索， 強調幼兒每天有適當?shù)淖灾鬟x擇和自由活動時間；強調通過引發(fā)、支持幼兒與周圍環(huán)境之間積極的相互作用來學習知識、技能這些都明顯著眼于培養(yǎng)幼兒終身持續(xù)發(fā)展所需要的基本的重要的素質，如強烈的學習興趣、 主動性、 有效地與環(huán)境互動的能力等。不否認，基礎知識和基本技能的掌握是很重要的，教育當然要讓幼兒掌握一切他們應該掌握的東西。但是必須明確的是，這樣做的根本目的是為兒童能夠一生持 續(xù)地學習，有尊嚴地、 有質量地生活， 不僅是未來的生活， 也包 括其現(xiàn)實的生活。因此，這就必須關注：幼兒在學習過程

8、中為之付出了怎樣的代價？他們是因此而變得 最新資料推薦越來越熱愛學習還是越來越厭倦學習？是越來越提高自我學習能力，還是越來越依賴教師、懶于思索？ 是在獲得知識的同時體驗到自尊自信、 相互尊重， 還是變得自卑、 消極、感情冷漠？ 這 些必須成為衡量教育成敗的最重要的標準之一。如果答案是后者的話，那可以說，無論我們教了什么，教了多少，都是失敗的。因為我們失去的遠遠比得到的多。以此標準反思幼兒教育， 不難發(fā)現(xiàn)幼兒園的小學化現(xiàn)象， 重 知識灌輸、 技能訓練， 輕主體意識、 學習興趣，忽視自我學習能 力及其積極的情感體驗等狀況。這與終身教育的理念有多么大的差距！若干研究已經 表明，當我們的學校正在為升學

9、率或教育成績而陶醉時，兒童對學校、對學習的熱情卻正在明顯地隨年級的升高而降低 （參見1997年教育部全 國中小學抽樣調查結果）；當我們的幼兒園在為幼兒認識了多少字， 會算多少算術題而沾沾自喜時，全國30個省市的調查卻表明，在小學一年級兒童中就已有35%左右不喜歡語文，40 %左右不喜歡算 術（文匯報2019.7.30 ）?？梢哉f， 這些結果正是那些短視的、 急功近利的、 以損害幼 兒終身發(fā)展可能性為代價的所謂這樣那樣的教育結下的苦果，我們應對此有清醒的認識。只要我們遵循綱要 的精神，自覺地堅決地對那些不正確的5 / 16 做法加以抵制， 才能保護每一個幼兒在愉快、 自信、有尊嚴的幼 兒園生活中

10、發(fā)展?jié)摿Γ?良性成長，不僅更好地去適應小學生活， 而 且為一生的學習和發(fā)展奠定基礎。只有這樣， 幼兒園教育才能無愧地被稱為終身教育的奠基階段。二、知識觀 在幼兒教育中 怎樣看待知識更有利于幼兒的 學習，這是一個涉及知識觀的問題。視知識為靜態(tài)的、是一大堆脫離幼兒的、僅僅要他們記住的東西呢，還是視知識為 動態(tài)變化的， 是一個幼兒主動建構的過程？ 綱要的知識觀顯然是后者而非前者，綱要強調了作為教育內 容的知識的建構性、過程性。這一種知識觀是建構主義和現(xiàn)代認知心理學的基本觀點。建構主義基本的前提是把知識作為一種關系體系來建構。所有兩種刺激之間或者一種刺激和一種反應之間簡單聯(lián)系的理 論，要定義知識建構過

11、程是不夠的。兒童通過重復。反應和再現(xiàn)來組織他們在廣泛的關系體系中一次次經歷所獲得 的體驗。這些過程是個別的、 社會地建構的，此中映照著兒童作為他或 她 自己知識的建構者的形象。（弗曼，1995）現(xiàn)代認知心理學認為 知識是由主體與環(huán)境或思維與客體相互交換而導致的知覺建構最新資料推薦(皮亞杰)現(xiàn)代教育心理學中廣義的知識觀將陳述性知識、程序性知識和策略性知識融為一體，使知識不僅包括它的儲存與提取， 而且包括它的應用，認為知識是個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得 的信息及其組織。從獲得具體信息到認知結構的根本變化，都屬于知識范疇。還有學者將信念、態(tài)度、價值觀也包括在知識的范疇中，稱 之為實踐性知識，這些知

12、識只存在于使用的過程中，表現(xiàn)在具體實踐中，是通過實踐過程而獲得的。知識的這種過程性、實踐性使幼兒與外部環(huán)境相互作用的過程 既可視為幼兒獲取知識的途徑和方法，也可視為知識本身。也就是說，通過這一過程，幼兒意識到自己對環(huán)境的主動作用 與作用結果之間的內在聯(lián) 系，通過活動去獲得體驗、組織各種關系，把活動過程所內在地蘊涵著的各種客觀的知識加以處理，構建自己的關系體系， 使之成為自己的知識或經驗 ，成為自己認知結 構的一部分。正因為此，活動不再只是特定知識的載體，也成為幼兒自我建構的過程，知識和知識獲得的過程變得難以分離，要將之分開就恰 如把游泳動作與水分離開一樣 。(D. TannerandL. Ta

13、nner, 1980) 杜威曾通過詞源學的考察發(fā)現(xiàn)，知識和行動的能力是同源的詞，他由此得出結論：做事的能力可能是知識的最基本的意義，并一直倡導做中學，7 / 16從經驗中學認知特征， 所持經驗的特征，其學幼兒因其年齡特征、習方式更多的是依靠做中學這樣，在幼兒教育中強調知識的過程性， 強調活動的建構功能， 改變視教育內容僅僅是傳統(tǒng)的知識點或技能的羅列就有了更特殊的意義。綱要 在教育內容部分沒有單獨列出一個知識或技能的清單， 而是在對教師提出本領域應追求什么、該做什么、 怎樣做的同時，對該領域活動的要求就與教育內容一體化了。如果僅僅只從知識技能點來理解教育內容的話，可能會看不到內容。當然，沒有知識

14、和技能支撐的活動是不存在的，綱要這 樣表述并不是無視知識或技能的重要性， 也不意味著不需要列出具體 要點來供教師把握， 而只是其知識觀與幼教長期以來的習慣理解不 同，突出了教一定要通過作用于幼兒的活動來對其發(fā)生影響，讓學 一定要成為幼兒通過活動的主動構建而已。當然，根據綱要的目標和各地實際情況確定各領域的具 體學習范圍是可以的， 但必須注意正確的導向，應認識到，這樣做是為了讓教師更好地把握活動的性質和方向，而非鼓勵以知識為中心去組織教學。不同的知識觀會導致不同的教和學的形態(tài)及其效果。比如在幼兒語言教育中，一個教師如果視語詞為幼兒在使用語最新資料推薦言的過程中自我建構的東西，是只有使用時才有意義

15、的東西的話，他就會按綱要的要求高度地重視創(chuàng)設一個能使幼兒想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環(huán)境，通過互相滲透的各領域的教育，在豐富多彩的活動中去擴展幼兒的經驗，提供促進語言發(fā)展的條件（綱要語言），他就會心懷綱要的目 標，努 力想辦法激發(fā)幼兒的表達熱情。千方百計地創(chuàng)設交流的機會。在此過程中、環(huán)境中， 幼兒會像人本主義學習理論家羅杰斯所 說的那樣， 更好地理解語言學習的個人意義 ，在不同場合積極地 自我發(fā)起對相應語言的運用， 更快更有效地掌握語言； 教師也在此 過程中有機會去關注不同幼兒的語言發(fā)展水平，發(fā)現(xiàn)他們語言上的特點或問題，從 而有針對性地引導每個幼兒在其原有的水平上去發(fā) 展他需

16、要的語言。如果教師的眼睛只緊緊盯著某個統(tǒng)一規(guī)定的語詞知識點，如因此所以，有有還有這類， 于是專門為此備課，在語言課上統(tǒng)一訓練，以求達到目標的話， 其教學行為、 教育活動的組織以及教 育效果都會出現(xiàn)迥然不同的狀況。三、學習觀綱要作為幼兒園教育的指南，將保障幼兒的學習權利、 為其創(chuàng)造學習的機會和條件放在了重要地位。而且，從綱要 中的若干條目，如總則的以游戲為基本活 動，各領域中的鼓勵、 吸引幼兒與教師、同伴或其他人交談，創(chuàng)9 / 16 設一個能使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答 的環(huán)境。（語言）幼兒與成人、同伴之間的共同生活、 交往、探索、游 戲等，是其社會學習的系要途徑。（社會）

17、利用身邊的事物與現(xiàn)象作為科學探索的對象。接觸周圍環(huán)境和生活中美好的人、事、物，豐富感性經驗的審美情趣。（藝術）善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價值。（組織與實施） 等等，都表明綱要 看待幼兒學習 的開 放而寬廣的視野， 視幼兒學習能在一日 生活的任何時刻展開； 能 在各種活動中、特別是游戲中大量產生和有效進行； 自由、自發(fā)活 動對學習 有重要的價值可以說， 這是一個廣義的學習觀。何謂學習觀？ 簡言之就是怎么看學習，究竟什么是學習呢？這似乎是一不言自明的問題， 但實際上學習的定義在理論上眾 說紛法，探討這個問題對幼兒教育有意義嗎？答案是肯定的， 而且可以說其意義比對中小學大

18、得多，因為我們怎樣看學習 將決定我們怎么看教育。當然，不同的理論流派都有自己的概念，它們各有特色， 但對某一確定的對象來說， 就存在概念的適切性問題。那么對幼兒教育來說，以一種什么觀點看學習更適應幼兒學習 的特點， 更有利于幫助幼兒學習呢？現(xiàn)代教育心理學中關于學習 最新資料推薦的共識是：學習是與環(huán)境相互作用而發(fā)生的；學習必須要引起相對穩(wěn)定的變化，這種變化既包括內部的， 也包括外部的。只要是具備了這些特征的現(xiàn)象就是學習。顯然，這是一個廣義的學習觀，這一學習觀對幼兒教育很有意 義。長期以來， 一提到幼兒的學習， 很多教師、 家長腦袋里立 刻想到的就是幼兒的閱讀、 認字、學計算、集體作業(yè)課等與學業(yè)關

19、 系密切的活動。筆者在大學學前專業(yè)學生中的調查結果也同樣如此， 一提到學 習，幾十個學生沒有誰想到幼兒的玩沙玩水、穿衣吃飯、看螞蟻、捉 蝸牛之類的活動， 筆者還多次有這樣的見 聞：（在結束分組游戲活動轉入集體作業(yè)課時）教師邊敲著鈴鐺邊說：我看誰最愛學習、 誰最先坐到這里來。（對先坐到位置上的幼兒）啊，坐好了，真是愛學習的孩子。（家長放學接孩子回家時）今天你在幼兒園干什么了？ 我抓到了一只蝴蝶，很好看。我是問你在幼兒園學到什么了 ？筆者曾試問幼兒：你覺得什么樣的孩子是好孩子？ 有很多幼兒回答： 愛學習的是好孩子。11 / 16再問:你覺得怎么是愛學習呢？回答最多的是愛看圖書，上課專心 聽，愛舉手

20、回答問題，愛畫畫等；你是愛學習的孩子嗎？ 竟有好 些幼兒沖口而出：我不是好孩子，我愛玩。玩不是學習嗎？ 比如玩蟲、 玩沙堆？幼兒全部十分肯定地答 道：不是的，不是的。這種惟學業(yè)學習 至上、輕視其他學習對象、 學習內容和學 習方式的狹隘學習觀在我國有其漫長的牢固的歷史、文化根源，讀書從來就是上學、 學習的代名詞，在應試教育體系中更是不斷地得 到強化，即使在大張旗鼓地推進素質教育的今天，這種學習觀仍然有很大的市場。如盡管一般也說游戲是學習，但在不少幼兒教師、家長的意識 深處這種學習不是學習，至少是抵不上那種學習 的；又如，有的 幼兒園只將非游戲性學習活動、作業(yè)課等劃為學習活動，或稱這 類學習活動為

21、正規(guī)學習活動， 而另外的則稱為非正視學習 活動，等 等。在幼兒教育中，狹義的學習觀不適合幼兒的學習特點和學習方 式，而且會潛移默化地影響幼兒自我認識和價值判斷的形成，具造成的危害不僅是現(xiàn)實的， 也是長遠的，尤其在呼喚創(chuàng)新精神和實踐 能力的今天， 狹義的學習觀不僅有害于兒童的個 性發(fā)展，也有害 最新資料推薦于社會的進步。轉變學習觀，承認幼兒學習的多樣性、 等價性、開放性，對 推進今天的幼兒園素質教育是有意義的。在廣義學習觀下的幼兒教育將對教師素質、對教育過程、 對教育方法和策略等等， 都提出新的更高的要求。教師只有轉變學習觀，才能對幼兒新的學習的產生保持高度的敏 感；才能善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物

22、、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的 教育價值，把握時機，積極引導；才能真正認識幼兒游戲的價值， 保證每天有適當?shù)淖灾鬟x擇和自主活動時間，讓幼兒展開多元的個性化的學習；才能深入研究和發(fā)現(xiàn)幼兒學習的特點和規(guī)律， 更深刻 地認識和保障幼兒學習 的權利，創(chuàng)造更多的適合幼兒的高質量的學 習機會和條件，實現(xiàn)更有效的教和學；才能讓學習活動在豐富幼 兒知識的同時， 也積極地影響他們的觀念和看待世界的方法。四、幼兒教師的角色和專業(yè)化 時代的發(fā)展使教育的功能 正在發(fā)生巨大的變化，它給教師的作用賦予了新的內涵， 對教師的 角色提出了前所未有的挑戰(zhàn)。順應這一變化，綱要第三部分第十條規(guī)定了幼兒教師在教育 過程中的角色決不僅僅是

23、知識的傳遞者， 而應成為幼兒學習活動的 支持者、合作者、 引導者。應當看到，這三種角色不是截然分離的。三種角色不僅有共同的基礎和前提尊重幼兒、了解幼兒，13 / 16而且它們是在教師與幼兒的互動中綜合地動態(tài)地實現(xiàn)的在教育過程中， 作為支持者的教師在為幼兒的學習提供腳手架 (scaffolding ),為他們的成長創(chuàng)設良好的環(huán)境，支持他們成長過程中的各種嘗試的同時，即進行著合作一一教師和兒童一起工作抓住兒童的皮球，再拋給兒童這種過程(Edwards, 1993)。合作在 支持過程中出現(xiàn)，它既是支持的方式和手段，也是支持本身。而支持和合作都體現(xiàn)著教育的意圖，實現(xiàn)著教育對幼兒的直接的或間接的引導。止

24、匕外，教師的不同角色都為 著實現(xiàn)同一個目 標一一提高與兒 童互動的質量， 讓這些互動變得更加豐富、有趣、富有吸引力。能獲得有意義的令人滿意的效果。綱要的角色要求對幼兒教師的專業(yè)素質提出了極大的挑 戰(zhàn)，可以說綱要把培養(yǎng)幼兒教師專業(yè)水準問題提上了我國幼教 發(fā)展的日程。關于幼兒教師應當具備的素質，自規(guī)程 貫徹以來， 特別最近幾年里，已有許多文章論及， 這里僅想就幼兒教師應具備的專 業(yè)意識作一簡述。所謂專業(yè)意識， 簡言之，即對自己所從事的職業(yè)是一種專 業(yè)性職業(yè)的理性認識。幼兒教師的專業(yè)意識可以表現(xiàn)在三個方面：.能意識到幼兒教育工作是一種承擔著重要社會責任的專 最新資料推薦業(yè)性職業(yè)，從而能自覺地提高自己的敬業(yè)精神和專業(yè)素質，并以自己職業(yè)的社會價值和專業(yè)獨特性而自豪。那種不求上進， 以為幼兒隨便怎樣都能對付， 幼兒教育沒 有什么學問的想法， 或者認為幼兒教師低人一等的自卑感等， 都是 沒有專業(yè)意識的體現(xiàn)。.具備專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)行為準則，并在自己的工作中表現(xiàn)出來。專業(yè)素養(yǎng)表現(xiàn)為對幼教事業(yè)