活動道德教育模式的理論構(gòu)想

1、活動道德教育形式的理論設(shè)想“活動道德教育形式是在全國教育科學(xué)“八五規(guī)劃青年專項(xiàng)課題?“活動道德教育形式建構(gòu)研究的根底上提出的，也是全國教育科學(xué)“九五規(guī)劃國家教委重點(diǎn)研究課題?“面向21世紀(jì)中國現(xiàn)代道德教育的理論建構(gòu)與理論形式討論之實(shí)驗(yàn)研究的核心內(nèi)容。該形式一俟提出，便得到廣闊教育理論界同行的關(guān)心、支持和鼓勵，引起教育實(shí)際工作者的廣泛關(guān)注。近年來，該形式在與理論界同仁的討論、交流中不斷修正，在學(xué)校道德教育的實(shí)際應(yīng)用中不斷完善。本文擬對這一形式的理論設(shè)想作簡要闡釋，以進(jìn)一步請教于學(xué)界前輩和同行專家。一、問題的提出所謂“活動道德教育，簡單來說，就是在活動中通過活動而且為了活動的道德教育。i對“活動道

2、德教育范疇的這一界定其本質(zhì)在于認(rèn)定活動?個體的自主活動既是道德教育的目的，又是道德教育的手段。作為目的，意謂活動、理論道德生活或使學(xué)生形成一種道德的生活方式應(yīng)當(dāng)成為學(xué)校道德教育追求的最高境界；作為手段，指教育者應(yīng)當(dāng)把活動作為個體道德發(fā)生、開展以及道德之個體意義實(shí)現(xiàn)的源泉來理解并作為促進(jìn)道德開展的手段加以運(yùn)用。顯然，這里是把活動范疇作為道德教育理論建立的邏輯起點(diǎn)，作為整個道德教育過程的根底來對待的?；顒拥赖陆逃问健敖?gòu)的核心在于從理論上論證該形式的合理性，在理論中證明其實(shí)效性?；顒拥赖陆逃问降奶岢?，主要基于以下幾方面的考慮。(一)活動?一個尚待開拓的教育研究領(lǐng)域馬克思在其被稱作“包含著新世界

3、觀的天才的萌芽的?關(guān)于費(fèi)爾巴哈的提綱?中，開宗明義地指出：“從前的一切唯物主義?包括費(fèi)爾巴哈的唯物主義?的主要缺點(diǎn)是：對事物、現(xiàn)實(shí)、感性，只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它們當(dāng)作人的感性活動，當(dāng)作理論去理解，所以，和唯物主義相反，唯心主義卻開展了能動的方面，但只是抽象地開展了，因?yàn)槲ㄐ闹髁x當(dāng)然是不知道真正現(xiàn)實(shí)的、感性的活動本身的。ii強(qiáng)調(diào)活動、強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)的感性活動在社會各領(lǐng)域中的決定作用，是馬克思主義同一切舊唯物主義和唯心主義的根本區(qū)別之一。馬克思主義創(chuàng)始人從不把社會、社會現(xiàn)象看作毫無生氣的既成事實(shí)，而是看作人類“自由自覺的活動的結(jié)果，通過提醒人的活動及其開展，尋找社會開展的動力和基矗

4、在他們看來，人類社會，不管其形式如何，都是“人們交互作用的產(chǎn)物。iii人類社會的開展“不過是追求著自己目的人的活動而已。iv因此，研究社會現(xiàn)象、研究社會關(guān)系的形成和開展，就要研究“真實(shí)的個人，研究個人的活動，因?yàn)椤斑@些關(guān)系是由個人的活動組成的。v然而，“自然科學(xué)和哲學(xué)一樣，直到今天還完全無視了人的活動對他的思維的影響。vi本世紀(jì)對活動問題的研究最為轟轟烈烈且成果最豐者首推心理學(xué)。在西方，30年代即有皮亞杰根據(jù)對兒童心理開展的研究得出的活動尤其是協(xié)作活動是兒童思維和道德開展的根本動力的結(jié)論。vii在前蘇聯(lián)，自40年代魯賓斯坦和維果斯基以活動范疇解釋人的心理構(gòu)造，指出：“心理不僅通過人的活動表現(xiàn)出

5、來，而且是在活動中形成的，viii從而提醒了人的心理在人的活動中形成開展的規(guī)律，“活動就一直是心理學(xué)研究的一個重要范疇。后經(jīng)加里培林、列昂節(jié)夫等人的進(jìn)一步拓展，活動在心理學(xué)中的地位得到更廣泛的認(rèn)同。至70年代后期，“活動觀點(diǎn)是研究人的個性、意識開展規(guī)律性的根本觀點(diǎn)已成為人們的共識。ix活動問題在哲學(xué)、社會學(xué)領(lǐng)域雖起步較晚，但在60年代末70年代初一俟提出，即引起人們的廣泛關(guān)注，并就活動，活動構(gòu)造，活動與能動性、創(chuàng)造性，活動與理論的關(guān)系，活動與社會開展，活動構(gòu)造與社會和社會消費(fèi)構(gòu)造等問題展開了系統(tǒng)而深化的討論。“活動的哲學(xué)問題一度成為前蘇聯(lián)哲學(xué)家的熱門話題。而且對活動進(jìn)展哲學(xué)、社會學(xué)的研究正方興

6、未艾。隨著對人學(xué)問題的興趣日益濃重，隨著人的能動性問題逐漸成為哲學(xué)的中心問題，對活動的研究也必將更加深化和成熟。比照之下，教育領(lǐng)域?qū)顒訂栴}的研究那么是數(shù)量少且不夠深化的。雖然有些學(xué)者對教育的活動根底，x對活動的道德教育意義，xi作過有益的創(chuàng)始性的研究，但總的來說，并未引起理論界足夠的重視。盡管越來越多的人已經(jīng)認(rèn)識到，“教育學(xué)分開了活動問題就不可能解決任何一項(xiàng)教育、教學(xué)、開展的任務(wù)，xii把活動抬至決定教育學(xué)生死存亡的高度，然而，在許多教育學(xué)著作中，通常把活動只作為一種方法和手段、作為解決問題的一種甚或不甚重要的方式，事實(shí)上降低了活動本身的理論品位。而活動在教育理論中可有可無、無足輕重的“裝飾

7、地位，對活動之引入教育領(lǐng)域的“猶抱琵琶半遮面的羞羞答答的態(tài)度那么反映了人們對學(xué)生主動性、能動性的漠視。在我國，活動問題在社會科學(xué)各領(lǐng)域的研究起步晚且更嫌貧乏。心理學(xué)界對“活動問題的重視是從80年代初譯介列昂節(jié)夫的?活動?意識?個性?開始的。而在哲學(xué)領(lǐng)域，活動范疇是80年代中后期隨著重新確立理論觀在馬克思主義思想體系中的地位，逐步進(jìn)入人們的研究視域的。研究尚處在根底階段或確立活動的地位階段。對活動本身、活動的內(nèi)部構(gòu)造尚乏系統(tǒng)的研究。在教育和道德教育領(lǐng)域，活動范疇仍在大部分研究者視界之外，為數(shù)不多的?教育學(xué)?、?德育原理?等著作或從馬克思主義理論論出發(fā)闡釋教育諸規(guī)律，或以活動解釋道德形成開展的規(guī)律

8、并以此作為德育的根底，都說明這一問題已開始引起部分學(xué)者的重視。然而，要在此根底上確立活動在教育、道德教育學(xué)科中應(yīng)有的地位，尤其是圍繞活動建立一種完好的教育或道德教育理論仍有許多工作要做。(二)活動道德教育，是在反省傳統(tǒng)道德教育的根底上提出的，在于突出道德教育的主體性本質(zhì)到目前為止，人們對“傳統(tǒng)教育的理解雖殊為不同，為了表達(dá)的方便，我們這里還是首先對“傳統(tǒng)道德教育作一初步的界定。我們把“傳統(tǒng)道德教育理解為教育開展史上試圖借助一切可能的教育手段，使學(xué)生無批判地承受某種固定的道德價值從而到達(dá)束縛學(xué)生道德思想的目的之教育觀念和教育活動。如此理解和界定的傳統(tǒng)道德教育本質(zhì)上是一種相對封閉的、強(qiáng)迫的教育傳統(tǒng)

9、。它認(rèn)定要傳授給學(xué)生的那些價值是先定的、天然合理的，教育的全部工作，不外是借助各種本質(zhì)上是灌輸?shù)姆椒ò堰@些價值傳授給學(xué)生。道德教育便是使學(xué)生想“正確東西，做“正確事情的事業(yè)。在人類教育開展史上，這種教育曾長期占居主導(dǎo)地位。在我國，即便是建國后的幾十年的時間里所奉行的以“聽話為標(biāo)準(zhǔn)、以“服從為目的的教育，都帶有傳統(tǒng)教育的色彩。這種教育的最大問題在于無視了主體精神活動在道德中的重要地位。其所奉行的道德，乃是一種“征服式的道德(柏拉圖語)，而非“推己及人之主人道德(陳獨(dú)秀語)。從嚴(yán)格意義上講，這種行為不能參與真正的道德評價。道德是貫注著人的主體精神的“自由自覺的活動。道德作用的發(fā)揮乃至其存在的價值無

10、不以主體性的發(fā)揮，以人的自由自覺為前提。傳統(tǒng)道德教育因其對教育對象“標(biāo)件化的追求而難以培養(yǎng)獨(dú)立的、批判性思維和有個性的個體；因其限制學(xué)生選擇的自由和可能性而難以培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識和責(zé)任行為。這與把道德看成人實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)識、自我完善的手段而不是外部強(qiáng)加的枷鎖，把學(xué)生看作主動選擇和吸收教育影響的主動參與教育過程的積極主體而不是作為被改造對象的現(xiàn)代教育要求是格格不入的，與現(xiàn)代社會追求開拓、進(jìn)娶呼喚自主理性的時代精神也是不相契合的，對這種教育進(jìn)展歷史的、現(xiàn)實(shí)的反省是構(gòu)建新的理論和理論形式，更好地承諾培養(yǎng)具有豐富道德生活，有充實(shí)、積極的道德精神之理論主體這一莊嚴(yán)使命的必要預(yù)備。(三)活動道德教育形式也是對

11、當(dāng)代認(rèn)知主義道德教育的一種補(bǔ)充，在于突出道德教育的理論性特征無論對道德教育的理論還是對道德教育的理論來說，20世紀(jì)都是一個認(rèn)知主義的時代。在這一時期，知識、認(rèn)知才能在個體道德發(fā)生開展中的作用得到進(jìn)一步確證，道德認(rèn)知才能包括道德推理、道德判斷、道德選擇才能的培養(yǎng)作為道德教育的主要任務(wù)，得到教育理論家的普遍贊同和教育實(shí)際工作者的廣泛承受。作為對壓抑理性、無視個人主體特征之傳統(tǒng)道德教育的一種積極反響，把兒童的智力活動、把兒童的思維和探究引入道德開展、道德教育領(lǐng)域，從根本上轉(zhuǎn)變了道德教育的觀念。從這種意義上講，認(rèn)知主義是值得充分肯定的。然而，必須同時指出，單純的認(rèn)知主義道德教育是片面的，以簡單地灌輸?shù)?/p>

12、德知識為中心的道德教育那么更是有害的。同時，這種認(rèn)為道德行為不過是認(rèn)知開展的一種邏輯結(jié)果的道德哲學(xué)本身也是錯誤的。認(rèn)知之于道德既非唯一的亦非最終的因素。認(rèn)知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本質(zhì)成份，道德教育的目的歸根結(jié)底是行為的改善而非推理的改善。而且，無論從理論還是理論上尚未有充分的證據(jù)證明正確的推理和豐富的知識與道德行為之間存在某種必然的邏輯聯(lián)絡(luò)。要充分考慮并試圖努力解決知、行統(tǒng)一這一最古老、最根本也是最棘手的道德教育問題，就必須預(yù)制一種與認(rèn)知主義互補(bǔ)的教育形式。此外，把“活動范疇引入道德教育領(lǐng)域，并以“活動為元點(diǎn)建構(gòu)一套完好的道德教育理論和理論體系，也是基于對“活動之獨(dú)特的道德開展和道

13、德教育功能的認(rèn)同與肯定。二、活動與道德開展和道德教育(一)活動道德教育形式中的“活動范疇至少到目前為止，對活動范疇的界說還是一個人言人殊的問題?！盎顒痈拍畋旧淼暮x是極不確定的直到今天，無論是心理學(xué)著作，還是社會學(xué)和哲學(xué)著作，都在各種不同的意義上使用活動概念。xiii“還沒有對活動概念作出公認(rèn)的定義。xiv活動領(lǐng)域本身的復(fù)雜性和廣泛性使得人們可能從不同的視角對其進(jìn)展界定?；顒拥赖陆逃问街械摹盎顒臃懂?，簡言之，就是具有道德教育意義或功能的個人外部活動，或影響個人道德意識、道德行為、調(diào)節(jié)人際關(guān)系的外部活動。詳細(xì)說，就是在學(xué)校道德教育過程中，由學(xué)生自主參與的，以學(xué)生的興趣和道德需要為根底的，以促進(jìn)

14、個體道德的整個開展和社會和諧為目的的現(xiàn)實(shí)的社會交往活動。對“活動范疇的這一界定至少包含下面幾方面的內(nèi)容。首先，這里的活動指主體的自主活動，表達(dá)了活動的能動性這一屬人的特征。活動的能動性是人的活動區(qū)別于動物活動的本質(zhì)特征。它主要表如今人的活動中的自為、自主、自由、自覺和創(chuàng)造。說明人不是消極地依賴自然所提供的現(xiàn)成條件而是通過自己的活動去改變和創(chuàng)造對象世界從而維持自己的生存和開展；說明人不僅可以意識到外部世界而且能意識到自我的存在，可以通過自己的思維觀念把握對象世界的屬性和規(guī)律，從而使之為自我效勞；不僅能意識到對象世界的屬性和規(guī)律，而且能洞察自己的內(nèi)心活動，從而實(shí)現(xiàn)自我控制和自我調(diào)節(jié)。所以，能動性乃

15、是人通過活動改造世界完善自我的根本動因。其次，活動是指個體的現(xiàn)實(shí)的、感性的活動而不是指內(nèi)部思維的、意識的活動，雖然我們并不否認(rèn)內(nèi)部和外部活動的直接統(tǒng)一性。之所以突出活動的外部現(xiàn)實(shí)性，在于外部的、感性?理論活動從發(fā)生上來說，是人類活動的原始的和根本的形式，“活動在其開展的最初階段必須具有外部過程的形式，只有以這些外部過程的研究為根底，否那么是不可能的。xv換句話說，活動的過程起先總是外部的、理論的，之后才具有內(nèi)部活動的形式，即意識活動的形式。所以，研究人的主體活動，必須首先從外部的感性活動著手。再次，活動是指社會互動和社會交往活動，它表達(dá)了活動的社會本質(zhì)特征。這里的活動不僅指單一的主體?客體之間

16、的交往，而且指主體之間的現(xiàn)實(shí)交往和互動。詳細(xì)表現(xiàn)為活動的對象化和非對象化特征?；顒訉ο蠡头菍ο蠡慕Y(jié)果那么是外部對象的改變和主體自身的改變。即活動既是一種改造對象的也是主體能動地改造自我、創(chuàng)造自我的過程。其最深化的內(nèi)在機(jī)制在于人之為人的主體性意識使人在交往和改造對象的現(xiàn)實(shí)活動中，“不僅像在意識中那樣理智地復(fù)現(xiàn)自己，而且能動地、現(xiàn)實(shí)地復(fù)現(xiàn)自己，從而在他所創(chuàng)造的世界中直觀自身。xvi活動對教育過程的影響也正蘊(yùn)藏在這一機(jī)制中，“活動的改造性那么既影響客觀狀況的變化，又影響主體的外化，這后一條對于教育過程特別重要。最后，這里的活動是指以促進(jìn)個體道德開展和社會和諧為目的的活動。并非所有的外部活動都具有

17、道德教育的功能，都能影響人的道德意識和行為。在人的物質(zhì)或外部活動中，消費(fèi)活動和交往活動是兩種根本的活動方式，其中交往活動對人的道德意識和行為的影響最為明顯，是我們所指的主要的外部活動。但是，活動，不管其如何運(yùn)作，都是為滿足主體的某種需要而發(fā)的，都是為某種需要效勞的。需要乃一切活動的原動力。應(yīng)特別指出的是，人的需要是一種高度自主、自為的需要。人在活動中不僅從需要中獲得動力，而且在活動中還能不斷消費(fèi)新的需要對象，并因此消費(fèi)新的需要本身。根據(jù)上述的大致匡定，這里的活動范圍或類型至少包括學(xué)生主動參與的游戲、勞動、學(xué)生之間的外部協(xié)作和其他集體性活動等。(二)“活動與理論除了上述對活動本身的外延進(jìn)展匡定外

18、，確定活動范疇使用范圍的另一個必要方法就是把活動同其它相似或相近的概念加以比照，以便進(jìn)一步凸顯該范疇的詳細(xì)特征。這里只簡要分析活動和理論的關(guān)系。誠如有的學(xué)者所說：“在深化研究活動范疇時，重要的是防止把它絕對化，防止用這個范疇取代其他一些近義的概念和范疇。只有考察了活動范疇同諸如理論、能動性、創(chuàng)造性等范疇和概念的關(guān)系，才能更深化地提醒該范疇的內(nèi)涵。這里，最重要的問題是分析活動與理論的關(guān)系。xvii從一般意義上講，活動概念，無論屬于社會物質(zhì)生活還是社會精神生活，其外延都要大于社會理論概念?！袄碚摳拍?，目前哲學(xué)界比較一致的看法是把它界定為“人們能動地改造和探究現(xiàn)實(shí)世界的一切社會的客觀物質(zhì)活動或“一切

19、同客觀世界相接觸的人的有目的的感性活動。xviii顯然，理論，無論其形式如何，都只是指客觀的物質(zhì)或感性活動，其外延不能隨意擴(kuò)大。而活動，廣而言之那么既可以指人的活動，也可指動物的活動。即便是單個人的活動，也包括物質(zhì)的感性活動和精神的觀念活動。就我們對活動所作的上述界定?即特指人的感性活動這一點(diǎn)來講，活動概念同理論并無二致，都把現(xiàn)實(shí)性、客觀性或感性作為這一范疇的最重要特征。這里，作者顯然也是嚴(yán)格根據(jù)馬克思主義的理論觀來界定自己的活動概念的。事實(shí)上，從根本上講，也“只有把辯證唯物主義的理論概念當(dāng)作理論出發(fā)點(diǎn)，才可能對活動做出科學(xué)上嚴(yán)密的、符合馬克思主義精神和要求的解釋。xix然而，我們這里之所以勸

20、活動而不是“理論作為中心概念，主要是基于：首先，在馬克思主義經(jīng)典著作中，“理論、“活動、“感性活動、“物質(zhì)活動、“理論活動等通常是作為同義詞而交替使用的，所以，在這里用“活動而不用“理論也當(dāng)是允許的；其次用“活動而不用“理論，又是為了說明活動與理論的一些區(qū)別，凸顯活動的特殊本質(zhì)。在馬克思主義經(jīng)典著作中，“理論范疇在不同場合或命題中，往往有不同的含義。象在“理論與理論的關(guān)系、“心理、意識與理論的關(guān)系、“真理與理論的關(guān)系等命題中，“理論這一范疇就有極不一樣的內(nèi)涵。不加區(qū)分而籠統(tǒng)地使用這一范疇就會出現(xiàn)概念上的混淆。另外，馬克思主義哲學(xué)中的理論范疇，不管其表現(xiàn)為消費(fèi)斗爭、階級斗爭還是表現(xiàn)為科學(xué)實(shí)驗(yàn)，都

21、主要是指社會、群體或類的理論，不能準(zhǔn)確地反映教育、道德教育過程內(nèi)部特殊的矛盾關(guān)系，不如用學(xué)生的“個人活動與詳細(xì)的“教育、道德教育過程內(nèi)部特殊的矛盾關(guān)系，不如用學(xué)生的“個人活動與詳細(xì)的“教育環(huán)境、個體的“心理、“意識、“品德更恰切地構(gòu)成一種教育學(xué)的命題。在教育領(lǐng)域中使用“活動范疇，主要作為聯(lián)絡(luò)學(xué)生本人與外部教育影響的中介，作為溝通學(xué)生主體觀念和行動的橋梁來加以使用。總之，理論和活動既是相通的，又是有別的兩個范疇。相通之處在于都是人們能動地改造世界，改造自我的感性活動，在某種意義上可交替使用。殊異之點(diǎn)在于理論為群體、社會活動，而活動雖有屬社會的性質(zhì)，主要指個體的活動；前者主要是一個哲學(xué)、社會學(xué)的范

22、疇，后者那么可以被看作心理學(xué)、教育學(xué)范疇。這樣的活動具有重要的道德開展和道德教育意義。(三)活動的道德開展和道德教育意義第一，活動是個體道德形成、開展的根源與動力。假設(shè)把道德作廣義的理解，任何道德發(fā)生、開展問題也可看作是人類認(rèn)知和邏輯發(fā)生、開展的復(fù)演。事實(shí)上，皮亞杰從根本上就是把道德和邏輯當(dāng)作同格來對待的，“邏輯是思想的道德，正象道德是行動的邏輯。xx關(guān)于認(rèn)識、邏輯范疇的發(fā)生，在哲學(xué)史上特別是在馬克思主義產(chǎn)生以前的近代哲學(xué)史上，始終是一個眾說紛紕莫衷一是的問題。但不管把認(rèn)識訴諸經(jīng)歷，還是訴諸理念，都無法真正科學(xué)地解釋邏輯范疇或倫理范疇的形成和開展。馬克思主義經(jīng)典作家認(rèn)為，對事物、現(xiàn)實(shí)、人，只能

23、從理論、從人的感性活動去理解，而不能主觀地、直觀地去理解。“善作為人對外部現(xiàn)實(shí)的要求，只能“被理解為人的理論。xxi事實(shí)上“假設(shè)分開人們的理論活動，分開他們的多種多樣的實(shí)際行為，而孤立地研究道德意識的本質(zhì)、特性、構(gòu)造的話，顯然是不可能完全、充分地理解他們的。xxii理論、活動概念的引入，賦予認(rèn)識論以科學(xué)的解釋，從根本上解決了邏輯范疇，因此也是倫理范疇的發(fā)生或起源問題。假設(shè)說馬克思主義經(jīng)典作家主要還是從人類總體認(rèn)識的角度闡述問題的話，那么，皮亞杰那么在個體開展的微觀領(lǐng)域出色地證明了活動在邏輯和倫理范疇發(fā)生開展中的作用。他認(rèn)為，理性的形式，只能在協(xié)作中開展起來，也只有通過協(xié)作才能開展起來。同樣，在

24、道德領(lǐng)域，活動特別是協(xié)作也發(fā)揮著一種宏大的“解放的與建立的作用，是自主道德產(chǎn)生開展的根源和動力。詳細(xì)來說，合作的活動或協(xié)作之可以促進(jìn)道德的開展，主要在于通過協(xié)作開展了兒童互相理解、互相評價的才能，在互惠的根底上開展了互相尊敬、公正感，培養(yǎng)起了“批判態(tài)度、客觀性和推理考慮的行為形式，從而，使其可以逐漸擺脫成人的和外在的強(qiáng)迫，真正執(zhí)行通過協(xié)作得來的規(guī)那么。xxiii筆者認(rèn)為，活動、理論、交往之道德開展的意義還在于：首先，通過活動加深了對道德規(guī)那么的理解，為道德的真正獲得提供基矗任何道德都以一定的規(guī)那么、原那么的方式客觀地呈現(xiàn)著。它蘊(yùn)含了對人與人、人與社會之間應(yīng)有關(guān)系、人在社會中應(yīng)有之地位的根本要求

25、，而要真正認(rèn)識和理解這些要求并在此根底上轉(zhuǎn)化為個人的欲求，只有在活動中，只有在表達(dá)這些要求的社會關(guān)系中并通過實(shí)際地處理這些關(guān)系才能實(shí)現(xiàn)。其次，在協(xié)作和交往中，可以培養(yǎng)、開展真正的責(zé)任意識和義務(wù)感?；诨ダ?、互惠根底上的協(xié)作和交往是互相尊重、互相協(xié)調(diào)以及推己及人、由人及我的“移情式理解才能開展的真正前提，從而產(chǎn)生在交往中防止有損雙方的利益，趨向有益雙方利益的心理要求。真正的道德義務(wù)感和責(zé)任感由此而生。沒有合作，沒有交往，人既不能產(chǎn)生真正的責(zé)任意識，也無以履行自己的義務(wù)和責(zé)任。此外，活動特別是合作活動和交往還有助于學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)作和集體思想的形成和開展。因?yàn)樵诮煌蛥f(xié)作活動中，每個活動的參與者不僅對活

26、動中個人利益和團(tuán)體利益的關(guān)系有較深的理解，而且對自己在團(tuán)體中的地位、作用、權(quán)利和義務(wù)有較充分的認(rèn)識。他一方面可以較深切地感受到團(tuán)體活動的成果有賴于每個成員的努力，另一方面也可以清楚地體會到，團(tuán)體協(xié)作對保證每個人的利益來說是必不可少的，他既能懂得規(guī)那么和紀(jì)律對個人、團(tuán)體的約束、標(biāo)準(zhǔn)作用，也能體會到對個人開展、個人利益的保證和促進(jìn)作用。這樣，他們對集體規(guī)章的遵守就不是被迫的而是自覺自愿的，或者說服從集體利益成了他們的內(nèi)部需要。這顯然比單純的理論說教有效得多。第二，活動是學(xué)生自我教育的真正基矗與教育相比，自我教育乃是一種更為深化、更為根本的教育。從某種意義上講，學(xué)生能否進(jìn)展自我教育以及在什么程度上進(jìn)

27、展自我教育乃是衡量教育是否成功以及在什么程度上成功的一個重要標(biāo)準(zhǔn)。雖然我們可以說，在學(xué)齡前和學(xué)齡初期，兒童已經(jīng)表現(xiàn)了積極的在道德上進(jìn)展自我教育的因素，如模擬等。然而，嚴(yán)格來說，真正意義上的自我教育是較晚才出現(xiàn)的，其間經(jīng)歷了一個較長期甚或是曲折的過程。兒童的自我教育是從認(rèn)識別人，是從把自己和同伴比較開始的，是從別人的評價和自己的評價的比照中開始的。從分析、評價別人行為到分析、評價自己的行為，從自我認(rèn)識，自我評價到自我立法、自我司法、自我踐履，構(gòu)成了自我教育的完好過程。其中，自我認(rèn)識，自我評價是自我教育的關(guān)鍵?！霸诘赖伦晕医逃?，自我評價起著最重要的作用，xxiv只有當(dāng)一個人理解自己時，他才可以進(jìn)

28、展自我教育?！芭囵B(yǎng)學(xué)生評價自己行為舉止的愿望和才能，這是一個非常艱巨的任務(wù)，但又是施行自我教育的必要措施。xxv無客觀準(zhǔn)確的自我認(rèn)識、自我評價，便不可能有真正意義上的自我教育。那么，兒童的自我認(rèn)識和自我評價才能又是如何獲得開展的呢?作者認(rèn)為，促進(jìn)兒童自我認(rèn)識和自我評價的開展從而為自我的道德教育提供根底的，只能是兒童本人的活動，只能是兒童間的交往。認(rèn)識和評價自我的一個重要前提是主體必須走出自身，把自我當(dāng)作與主體“對立的客體來加以認(rèn)識。而這只能在主體的對象化活動中，在主體間的交往中才能實(shí)現(xiàn)。對象化活動之所以可以促進(jìn)主體的自我認(rèn)識，因?yàn)檎窃趯ο蠡顒又?，主體才象有了一面鏡子從中觀照自身。xxvi主

29、體間的交往之所以有助于自我認(rèn)識和自我評價，一方面在于主體正是在交往中，在互相作用、互相評價的過程中，不僅學(xué)會了評價別人，而且學(xué)會了評價自己，不僅通過互相比較逐漸認(rèn)同別人對自己的較客觀的評價，而且在比較中逐漸加深對自我的認(rèn)識；另一方面，通過交往，主體可以通過別人對自己行為所產(chǎn)生的評價，調(diào)整對自身的認(rèn)識。在較準(zhǔn)確、客觀的自我認(rèn)識、自我評價的根底上，主體就可以不斷形成和開展協(xié)調(diào)、控制自己的才能。從一定意義上講，沒有活動，就沒有開展，活動之外無開展。兒童道德的正常開展無疑取決于他在道德生活領(lǐng)域自我認(rèn)識、自我評價的準(zhǔn)確性和深化性到達(dá)什么程度。而要實(shí)如今道德上對自我的正確認(rèn)識和評價，同樣也需要兒童從事對象

30、性活動，需要在道德的理論和活動中使自己的言行對象化，并通過言行所產(chǎn)生的實(shí)際效果?對象性活動的產(chǎn)品觀照自身。所以，在某些道德教育論著中，一味強(qiáng)調(diào)通過主體的“自我說服、自我命令、自我強(qiáng)迫、自我限制的形式和方法培養(yǎng)人的道德活動才能，糾正不良行為品質(zhì)以實(shí)現(xiàn)自我教育的目的，xxvii雖然從外表上看似乎抓住了道德的自我調(diào)節(jié)這一根本特征，但由于完全無視了實(shí)現(xiàn)這種調(diào)節(jié)的必要前提?主體自身的活動，因此也就不可能真正實(shí)現(xiàn)自我約束、自我鼓勵的教育作用。分開主體的理論、活動或交往，要到達(dá)教育的最高境界?自我教育或許只是異想天開。三、活動道德教育形式的根本框架根據(jù)以上闡述，我們試從這樣幾個方面說明活動道德教育的一般理念

31、。(一)活動道德教育形式的目的達(dá)成：理論道德生活馬克思恩格斯指出：“意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的實(shí)際生活過程。xxviii人作為道德的存在，其最鮮明、最生動的意義就在于他有屬于自己的現(xiàn)實(shí)的道德生活，其道德的存在也無非是他的實(shí)際的道德生活的過程。從根本意義上講，把道德視為調(diào)節(jié)社會關(guān)系、完善主體自身的手段，就決定了道德生活是“有關(guān)人們利益關(guān)系的理論理性生活，是追求人格完善、社會和諧與公正的創(chuàng)造性生活，顯現(xiàn)了“自身從能動、理論的角度把握社會道德現(xiàn)象的特征。xxix理論道德生活是主體之為道德主體確實(shí)證，是道德之個體意義的最充分的實(shí)現(xiàn)。從這種意義上講，教育作為一種教人為

32、善的手段，只有把促進(jìn)年輕一代在現(xiàn)實(shí)中理論自己的道德生活作為目的，才能盡自己的道德責(zé)任于萬一。詳細(xì)說，把活動或理論道德生活作為道德教育的目的，主要包含以下幾層含義。道德生活乃是個人現(xiàn)實(shí)生活的一部分，是主體創(chuàng)造的結(jié)果。把道德作為主體生活的一部分，作為主體創(chuàng)造的產(chǎn)物，其意義在于把道德生活的意義，把自己行動的意義置于主體自己手中。這樣，主體就不再是外在于自己生活的機(jī)械追隨者，而是生活的開拓者、創(chuàng)造者。道德生活的選擇因其自覺自愿，因此能為其負(fù)責(zé)，可以主動地理論?；顒踊蚶碚摰赖律畈粌H是實(shí)現(xiàn)其他目的的手段，而且活動、理論本身就是目的。把活動本身作為目的，其更深化的內(nèi)涵在于認(rèn)定，道德、道德生活本身是開放的而

33、非封閉的，開展的而非靜止的，在于確認(rèn)道德生活的目的就是為了更好地履行道德生活。也就是說，道德生活沒有一個最終的棲所，理論道德生活本身就是它自身的要旨和意義，它意味著人不是附著于一個固定不變的目的，而是為更好的道德生活而進(jìn)展艱辛的奮斗和創(chuàng)造，其中包括不斷增強(qiáng)理論理性，不斷增強(qiáng)自己的創(chuàng)造才能，努力促進(jìn)人際關(guān)系的和諧以及社會關(guān)系的和諧。對這一過程負(fù)責(zé)就是我們?nèi)康牡赖仑?zé)任。由于活動本身成為目的，活動就不再是為做而做的純形式化運(yùn)動，而是帶有主體意志的具有真正個人價值的理論。把活動本身作為道德生活的目的，暗含了沒有既定不變的、絕對永久的道德原那么。任何道德標(biāo)準(zhǔn)都隨社會文化的變遷而不同，任何道德價值都向?qū)?/p>

34、來開放，向變化開展開放?？傊牙碚摰赖律钭鳛榈赖陆逃哪康?，其本質(zhì)在于把道德的開展因此把道德教育的過程轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€主動的、理論的、流動的而不是消極被動的、制止的過程，在于把道德的開展變成學(xué)生自身生活的一部分，使其更好地負(fù)起自己的道德責(zé)任，在于從根本上凸顯活動道德教育與傳統(tǒng)權(quán)威主義道德教育的本質(zhì)區(qū)別：主動與被動、開展與靜止、開放與封閉的區(qū)別。(二)活動道德教育形式的課程設(shè)計(jì)：以活動課程為主導(dǎo)的道德教育課程體系活動道德教育形式視活動課程為道德教育的主導(dǎo)性課程，包含這樣兩層意思：一是活動、理論課程是道德教育區(qū)別于其他各育特別是智育課程的主要特征；二是活動、理論課程并非道德教育的唯一課程形式，需要其

35、他課程的輔助。把活動課程作為道德教育的主導(dǎo)性課程，主要基于道德的理論本質(zhì)和道德教育的理論性特征?！暗赖赂旧鲜抢碚摰模谌祟愃枷胧飞鲜且粋€綿亙古今的主題。在中國，道德從來就是“做人的學(xué)問。傳統(tǒng)倫理精神強(qiáng)烈的入世態(tài)度決定了理論在道德中舉足輕重的地位。通過行動履行人倫關(guān)系的要求乃是道德的最高境界。人格的磨練落實(shí)于人生或現(xiàn)實(shí)生活。所以，中國古代仁之圣賢都是因其在人生道路上表達(dá)了至高無上的仁德，或在行動上創(chuàng)造了豐功偉績。于道德教育，知性化育固然重要，躬行理論更不可沒。在西方，道德哲學(xué)或倫理學(xué)，就是“理論哲學(xué)(PratialPhilsphy)。道德哲學(xué)之所以稱為理論哲學(xué)，照梯利的解釋，“因?yàn)樗芯坷碚摶?/p>

36、行為。xxx在西方古代和近代倫理思想史上占絕對統(tǒng)治地位的“標(biāo)準(zhǔn)倫理學(xué)就是一種“理論的倫理學(xué)，它以研究道德與人的現(xiàn)實(shí)生活，與人生、個人需要、利益、幸福的關(guān)系為根本特征，以確定道德準(zhǔn)那么、道德原那么并要人們依此行事為根本宗旨。在倫理學(xué)的開山始祖亞里士多德那里，倫理學(xué)這門學(xué)科就是根據(jù)理論來定性的。他認(rèn)為，倫理學(xué)“這門科學(xué)的目的，不是知識而是理論。xxxi而“在理論的事務(wù)中，目的并不在于對每一課題的理論和知識，更重要的是對它們的理論。對德性只知道是不夠的，還要力求應(yīng)用或者以某種方法使我們變得仁慈。xxxii道德的理論本質(zhì)決定了道德教育具有強(qiáng)烈的理論性特征。從教育目的看，與智育不同，道德教育主要不是形成

37、一種知識體系，而是要形成一種道德的信念以及與此相應(yīng)的行為方式、生活方式，即使學(xué)生過一種好的、安康的道德生活。雖然知識的獲得、道德認(rèn)知才能的開展對于這種生活的理解和質(zhì)量有重要影響作用，但其本身還不是道德生活。其對道德生活的價值最終要落實(shí)到道德生活的改進(jìn)。過一種好的道德生活意味著現(xiàn)實(shí)地履行自己的道德信念。從教育的過程和手段看，智育過程也強(qiáng)調(diào)活動，但更多的是要突出學(xué)生的理智活動。單純的外部活動斷然不能作為智育之系統(tǒng)的和主導(dǎo)的方法(杜威的出色之處在于把活動引入教育領(lǐng)域，而其致命缺點(diǎn)也恰恰在于把外部活動泛化、絕對化)。道德教育過程那么不同，它不僅要求學(xué)生積極的理智參與，而且更強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生自己的活動來獲得

38、和實(shí)現(xiàn)道德價值。事實(shí)上，對于活動、理論在學(xué)校教育過程中的重要性的認(rèn)識，沒有人能像20世紀(jì)的教育家這樣清楚，“20世紀(jì)的教育家更加覺察到，由于人們不僅要考慮，也要行動和關(guān)心，教育過程必須超出智力的訓(xùn)練，幫助青年學(xué)習(xí)如何有效地和負(fù)責(zé)地行動。xxxiii在以知識的傳授為主導(dǎo)的智育中，直接的講授甚至是灌注的方法有著不可代替的作用。然而在道德教育中“從別人那里聽來的知識也許能使人產(chǎn)生某種行動，以贏得他們對某些活動所給予的認(rèn)可，或至少給別人得到一種和他們的意見一致的印象。但是這種知識不能培養(yǎng)個人的主動性和使他忠于別人的信念。這種知識充其量使“在別人要求時，重述別人的話，而不可能對校外生活有多大影響。唯有“

39、在一個有目的，而且需要和別人合作的作業(yè)中所學(xué)到的和應(yīng)用的知識，乃是道德知識，不管有意把它視為道德知識，還是無意把它視為道德知識，只有這種知識才能“在理論中生效。把活動、理論課程作為道德教育的主導(dǎo)課程，要求把“活動作為正式的學(xué)校課程來開設(shè)，應(yīng)該有與其它學(xué)科一樣的系統(tǒng)的課程內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)計(jì)和施行原那么。這里只粗略地提出幾點(diǎn)作為這門課程的總的指導(dǎo)思想。第一，活動課程應(yīng)有助于學(xué)生道德之持續(xù)不斷的開展和學(xué)生道德生活的不斷改善。第二，施行活動課程必須貫徹主體性原那么。強(qiáng)調(diào)活動、強(qiáng)調(diào)道德的理論特征，事實(shí)上是突出了道德、道德教育領(lǐng)域強(qiáng)烈的人學(xué)特征，突出了道德教育的主體特征。無論從道德的理論主體本質(zhì)，還

40、是從教育要培養(yǎng)能獨(dú)立思維，培養(yǎng)有自主意識和自覺行為的個體來講，主體性都應(yīng)當(dāng)是道德教育所要遵循的根本原那么。而且有感于目前學(xué)校教育理論中在一定程度和范圍內(nèi)存在的反主體、蔑視主體尊嚴(yán)的現(xiàn)象，通過強(qiáng)調(diào)活動突出道德、道德教育的主體特征也是對目前這種“機(jī)械主義或“權(quán)威主義道德教育的一種沖擊。在施行活動課程的過程中，貫徹主體性原那么，要求作為活動課程主體的學(xué)生活動應(yīng)該是學(xué)生的自主活動而不是僅僅按已經(jīng)安排好的嚴(yán)格要求去做的、形式化的行為操練和機(jī)械重復(fù)。用盧梭的話來說就是，讓兒童“始終是按照他自己的思想而不是按照別人的思想進(jìn)展活動。在指導(dǎo)思想上，應(yīng)始終把學(xué)生當(dāng)作教育過程的主體，當(dāng)作選擇、決策、行動的主體和責(zé)任

41、主體來對待。在以往學(xué)校開展的活動中，往往由學(xué)?；蚪處熓孪却_定要到達(dá)的目的、組織方式、活動程序，明確活動紀(jì)律和詳細(xì)要求。學(xué)生的這種活動通常是不得不做的一種程式化、履行公事式的機(jī)械表演。由于學(xué)生對活動的參與不是自覺自愿的，所以，往往既無智慧力量的開掘，也無情感的真誠投入，也就不可能對學(xué)生的心靈有所觸動。學(xué)校號召的外表上轟轟烈烈的“便民效勞、“植樹活動等等，通常是“召之即來，來之即做，做之即散。許多學(xué)生僅僅把它當(dāng)作不得不完成的“任務(wù)，甚至個別學(xué)生根本就把這當(dāng)作兒戲。這種活動不可能指望有什么真實(shí)的教育價值。第三，施行活動課程必須貫徹興趣和需要原那么，必要的訓(xùn)練在人們自愿承受時比沒有這種內(nèi)心承受的心情時

42、要有效得多。但堅(jiān)持興趣原那么并不是任由兒童做任何他想做、他愿意做的事情?！盎顒拥姆椒ú⒉灰褜W(xué)生引導(dǎo)到無政府狀態(tài)的個人主義，這種方法是要把學(xué)生訓(xùn)練得自動地服從紀(jì)律和自愿地努力工作。在現(xiàn)實(shí)的教育過程中，有些事情、有些教育的內(nèi)容是兒童不感興趣或不甚感興趣的，但對他們的開展來說卻是重要的因此是必須學(xué)的。這里涉及師生合作、教師的責(zé)任即學(xué)生興趣的培養(yǎng)和激發(fā)問題。關(guān)于活動課程中的師生合作，恰如杜威所說，建立在學(xué)生自主活動根底上的道德教育“也許意味著比在傳統(tǒng)學(xué)校任何時候曾經(jīng)存在的成人和兒童之間的更復(fù)雜和更親密的接觸，結(jié)果是更多而不是更少地受別人的指導(dǎo)。關(guān)于學(xué)生興趣的培養(yǎng)和激發(fā)，我們認(rèn)為，兒童對活動的興趣，就

43、是在活動過程中并通過活動產(chǎn)生的。在活動中，在詳細(xì)解決問題，詳細(xì)操作中基于主體對活動、活動意義不斷加深理解所產(chǎn)生的興趣，其作用是非同尋常的。第四，通過活動溝通校內(nèi)、校外生活，使學(xué)生在實(shí)際地參與社會道德的改革中“適應(yīng)社會。學(xué)校在道德教育上的全部努力不外是改善學(xué)生的道德生活從而使他們真正參與社會理論相聯(lián)絡(luò)。而要做到這一點(diǎn)，非常重要的是要鼓勵兒童積極參與社會理論。社會理論才能的培養(yǎng)只能在實(shí)際參與社會理論的詳細(xì)行動中才能練就。過去一個成問題的思想是試圖在學(xué)校這方“凈土上，塑造社會的建立者和改革者。當(dāng)然，我們絲毫不疑心這一思想背后所蘊(yùn)含的仁慈愿望?盡可能使兒童免受不良影響。然而，在這一仁慈愿望指導(dǎo)下的教育

44、理論無異于讓兒童在床上練習(xí)游泳，一俟下水，結(jié)果是可想而知的。我們倒是覺得，下水學(xué)游泳固然危險，但卻是唯一有效的途徑。而且，問題的關(guān)鍵在于，學(xué)校不應(yīng)也不可能把兒童與鮮活的社會生活完全隔分開來。事實(shí)上，目前學(xué)校教育存在的許多問題，在學(xué)生身上出現(xiàn)的許多令教育者大惑不解的現(xiàn)象，恰恰是這種“隔離所造成的后果。所以，當(dāng)把“活動引入正式的課程方案，就不應(yīng)僅僅限于讓學(xué)生去做那些已經(jīng)安排好的事情，而且還必須鼓勵他們積極地、創(chuàng)造性地從事自己的活動；不要把目光只囿于學(xué)校內(nèi)部的生活，而且要把學(xué)生推向社會。把豐富、生動的社會生活納入我們的教育視野中，在推動個體道德進(jìn)步的同時，實(shí)現(xiàn)社會道德的進(jìn)步和開展。(三)活動道德教育的教師觀強(qiáng)調(diào)活動必須是學(xué)生自主或自由自覺的活動，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過活動過程中的自由選擇確立自己的價值觀是否意味著否認(rèn)教師指導(dǎo)，是否會導(dǎo)致