教師參與學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)：意蘊(yùn)、缺失與構(gòu)建

1、教師參與學(xué)校課程指導(dǎo)：意蘊(yùn)、缺失與構(gòu)建摘要學(xué)校課程指導(dǎo)是指學(xué)校中的課程指導(dǎo)者與追隨者在課程事務(wù)上通過互動而互相影響，以促進(jìn)學(xué)校中的人、事、物共同開展的過程，教師參與是學(xué)校課程指導(dǎo)的必然要求。但在傳統(tǒng)的學(xué)校課程運(yùn)作中，教師與校長互相防范、教師與教師互相疏遠(yuǎn)、教師對學(xué)生獨(dú)斷專行，這三類病態(tài)主體關(guān)系嚴(yán)重地阻礙了教師課程指導(dǎo)功能的發(fā)揮。要解構(gòu)這種病態(tài)主體關(guān)系，建構(gòu)有教師參與的學(xué)校課程指導(dǎo)，就有必要邀請教師參與學(xué)?，F(xiàn)狀的診斷、學(xué)校課程愿景的設(shè)置、課程指導(dǎo)組織的構(gòu)建、課程專業(yè)技能的開展以及課程事務(wù)的決策與施行。關(guān)鍵詞教師參與；學(xué)校課程；課程指導(dǎo)隨著課程理論與理論的開展，人們開始意識到：新課程的深度變革以及

2、變革理想的達(dá)成最終需要依托于一個稱作學(xué)校的地方。因此，越來越多的研究者把課程變革的視野轉(zhuǎn)向?qū)W校層面的課程指導(dǎo)上。在學(xué)校層面，研究者較多地關(guān)注校長的課程指導(dǎo)，但隨著研究的深化和理論的開展，校長才能、精力和時間等的有限性越來越成為校長課程指導(dǎo)顯而易見的痼疾。為了彌補(bǔ)校長課程指導(dǎo)的缺乏，有必要對學(xué)校課程施行的核心群體即教師的課程指導(dǎo)功能深度挖掘，從而為形成高質(zhì)量的學(xué)校課程開拓一個新的途徑。一、教師參與學(xué)校課程指導(dǎo)的意蘊(yùn)要明確“教師參與學(xué)校課程指導(dǎo)之所指，就需要對“學(xué)校課程指導(dǎo)以及“教師參與兩個概念進(jìn)展深化地理解和分析。一學(xué)校課程指導(dǎo)的蘊(yùn)含對學(xué)校課程指導(dǎo)的認(rèn)識關(guān)鍵在于對“課程指導(dǎo)的理解，而中外學(xué)者對“

3、課程指導(dǎo)的界定見仁見智，要明確“課程指導(dǎo)概念，需要首先澄清4個根本問題：問題一：課程指導(dǎo)的指導(dǎo)者與追隨者。我國的學(xué)者對這個問題早有爭論，爭論的焦點(diǎn)集中在學(xué)校層面的課程指導(dǎo)。校長作為學(xué)校課程的指導(dǎo)者是眾望所歸，但除校長之外還有誰可能成為課程指導(dǎo)者那么意見不同，有學(xué)者認(rèn)為是資深教師，1有學(xué)者認(rèn)為是教師，2還有學(xué)者認(rèn)為是教師、行政人員、學(xué)生、社區(qū)人士、家長、課程組織等。3筆者認(rèn)為，國家和地方層面的教育行政機(jī)構(gòu)應(yīng)該對學(xué)校課程承擔(dān)指導(dǎo)者角色；學(xué)校層面中的校長、主任應(yīng)該承擔(dān)課程指導(dǎo)者角色，其他行政人員、學(xué)生等應(yīng)該承擔(dān)課程追隨者角色，而教師應(yīng)該承擔(dān)課程指導(dǎo)者和追隨者的雙重角色。問題二：課程指導(dǎo)的詳細(xì)領(lǐng)域。課

4、程指導(dǎo)涉及的領(lǐng)域不是靜態(tài)的，而是動態(tài)的、開展的，它取決于課程構(gòu)建與開展的需要。從現(xiàn)有的課程指導(dǎo)理論與理論來看，其所涉及的領(lǐng)域已經(jīng)擴(kuò)展到課程開發(fā)、課程設(shè)計(jì)、課程施行、課程評價、課程改善、指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)、組織機(jī)構(gòu)、教師開展、學(xué)校文化等方面。為了描繪課程指導(dǎo)所涉及的詳細(xì)領(lǐng)域的廣闊性與動態(tài)開展性，筆者將課程指導(dǎo)所涉及的領(lǐng)域統(tǒng)稱為“課程事務(wù)，以此來涵蓋課程指導(dǎo)可能涉及到的所有領(lǐng)域。問題三：“課程指導(dǎo)概念的邏輯歸屬。任何一個概念的界定都涉及到它的屬類規(guī)定問題，對“課程指導(dǎo)的界定也不例外。假設(shè)邏輯歸屬的視角和層次不同，所描繪的“課程指導(dǎo)概念的內(nèi)涵就會相去甚遠(yuǎn)。從已有的研究來看，“課程指導(dǎo)概念主要存在四種邏輯歸屬：

5、一是把課程指導(dǎo)視為組織的進(jìn)程；二是把課程指導(dǎo)視為一種手段；三是把課程指導(dǎo)視為一種動作或行為；四是把課程指導(dǎo)視為一個過程。在這里，筆者傾向于把課程指導(dǎo)看作一個過程，是指導(dǎo)者與追隨者不斷交互作用的動態(tài)過程。問題四：課程指導(dǎo)的價值。課程指導(dǎo)在新課程改革中逐漸受到重視，并吸引了眾多的研究者和理論者，主要原因在于課程指導(dǎo)可以進(jìn)一步促進(jìn)新課程改革在不同層次的深度開展。從目前已有的討論來看，課程指導(dǎo)具有可以實(shí)現(xiàn)改良組織文化、開展高品質(zhì)課程、進(jìn)步教師素養(yǎng)、達(dá)成教育目的等一系列教育組織希望實(shí)現(xiàn)的價值。在這里，筆者把課程指導(dǎo)的價值歸納為可以促進(jìn)組織中人、事、物的共同開展?；谝陨嫌^點(diǎn)，筆者認(rèn)為，可以把課程指導(dǎo)定義

6、為：課程指導(dǎo)者與追隨者在課程事務(wù)上通過互動而互相影響，以促進(jìn)教育組織中的人、事、物共同開展的過程。因此，學(xué)校課程指導(dǎo)也就是指學(xué)校中的課程指導(dǎo)者與追隨者在課程事務(wù)上通過互動而互相影響，以促進(jìn)學(xué)校中的人、事、物共同開展的過程。二教師參與學(xué)校課程指導(dǎo)之所指在明確了“學(xué)校課程指導(dǎo)的內(nèi)涵之后，要理解“教師參與學(xué)校課程指導(dǎo)，“參與的含義就顯得至關(guān)重要。那么，何謂“參與？經(jīng)講究，“參與在?漢語大詞典?的解釋條為“預(yù)聞而參議其事；介入，參加；4在?現(xiàn)代漢語辭海?中也稱“參與就是指“參加；5在?現(xiàn)代漢語詞典?中，“參與也被解釋為“參加事務(wù)的方案、討論、處理，而進(jìn)一步講究“參加，是指“參加某種組織或某種活動“提出

7、意見6。綜合來看，筆者傾向于把“參與理解為：介入或參加某種組織，從事組織的活動，并為組織的活動提供意見和建議。在學(xué)校課程指導(dǎo)中，教師參與說明：教師既具有介入學(xué)校課程指導(dǎo)事務(wù)和從事學(xué)校課程指導(dǎo)活動的權(quán)利，又具有介入學(xué)校課程指導(dǎo)事務(wù)和從事學(xué)校課程指導(dǎo)活動的義務(wù)。教師參與應(yīng)該具有合理性、全程性、慣常性和主體性等特征。合理性是指教師參與學(xué)校課程指導(dǎo)不是某個學(xué)者或官員主觀臆想的結(jié)果，而是學(xué)校課程理論客觀的、內(nèi)在的和必然的要求；全程性是指教師參與學(xué)校課程指導(dǎo)貫穿于學(xué)校課程理論的始終；慣常性是指教師參與學(xué)校課程指導(dǎo)應(yīng)該浸透到學(xué)校每個人的思想中，落實(shí)到學(xué)校的相關(guān)行為中，它應(yīng)成為人們的一種思維和行為習(xí)慣；主體性

8、是指在參與學(xué)校課程指導(dǎo)的過程中，教師具有自主性、能動性和創(chuàng)造性。二、教師參與學(xué)校課程指導(dǎo)的缺失在傳統(tǒng)學(xué)校中，學(xué)校并沒有且也無法發(fā)揮課程指導(dǎo)的功能，深究其原因，主要是教師在課程指導(dǎo)中的缺席，這主要從學(xué)校在處理課程事務(wù)時所構(gòu)建的三類病態(tài)主體關(guān)系中表達(dá)出來。一病態(tài)之一：教師與校長在課程運(yùn)作上互相防范我國校長和教師在課程事務(wù)處理上所扮演的角色造成了他們之間的互防性關(guān)系。校長扮演的角色主要有：一是學(xué)校課程事務(wù)的決策者，表達(dá)為校長作為官方在學(xué)校的代言人對學(xué)校課程事務(wù)具有最終決策權(quán)；二是學(xué)校課程施行的監(jiān)控者和評價者，表達(dá)為校長有權(quán)對學(xué)校課程的施行過程進(jìn)展全程監(jiān)視、調(diào)整和評價；三是學(xué)校課程問題的權(quán)威解決者，表

9、達(dá)為校長作為學(xué)校的“首席教師，是學(xué)校課程問題的有效解決者；四是學(xué)校資源和利益的分配者，表達(dá)為校長可以利用手中權(quán)利對教師按功行賞，以進(jìn)步教師的依從程度。教師扮演的角色主要有：一是作為校長決策的依從者，表現(xiàn)為教師是校長課程決策的“聽話者，“愿意追隨校長左右；二是作為課程施行的技師，表現(xiàn)為傳統(tǒng)教師的培養(yǎng)過分強(qiáng)調(diào)教師的技術(shù)才能，堅(jiān)信知識位于教師之上，它能告訴教師應(yīng)當(dāng)做什么；7三是作為自詡的課程理論專家，表現(xiàn)為教師往往在詳細(xì)的課程施行中按照個人的意愿來施行學(xué)校課程；四是作為專業(yè)的保守主義者，表現(xiàn)為對危及自己專業(yè)權(quán)威的教育變革的強(qiáng)烈抵抗。從外表上看，校長與教師在課程運(yùn)作上的角色似乎是一種默契的合作關(guān)系，實(shí)

10、際上他們的角色扮演形成了以對抗和應(yīng)付為特征的互防性關(guān)系。首先，教師對校長的服從是一種表層關(guān)系。一方面，校長與教師之間可以保持外表一致的根底源于各種標(biāo)準(zhǔn)性的學(xué)校制度。校長僅僅是在履行他的職責(zé)，在其位而謀其職。教師服從校長的決策、監(jiān)視和管理僅僅因?yàn)椤靶ｉL是法定的。另一方面，校長掌握了教師所需資源的分配權(quán)，教師假設(shè)要獲得這些資源，就必須舍棄自己的主見而按照校長的旨意辦事，從某種意義上講，教師的許多課程行為并非心甘情愿，而是迫于校長權(quán)利下的一種屈服。其次，教師對校長的對抗和應(yīng)付才是其本質(zhì)關(guān)系。教師在課程事務(wù)上缺乏決策權(quán)、監(jiān)視權(quán)和評價權(quán)，但有些由于課程決策或管理所造成的不良后果卻需要教師來承擔(dān)，因此，教

11、師在外表上保持著與校長一致的同時，總是以各種形式進(jìn)展對抗，其表現(xiàn)為教師在課程施行中的“陽奉陰違，尤其是在課堂里，教師總是一面應(yīng)付校長的監(jiān)視和檢查，一面根據(jù)個人“愛好進(jìn)展課程施行。所以，校長與教師之間在課程運(yùn)作上的關(guān)系是一種典型的管理關(guān)系，這種關(guān)系以控制與反控制、上有政策而下有對策貫穿始終。二病態(tài)之二：教師與教師在課程運(yùn)作上互相疏遠(yuǎn)在學(xué)校課程事務(wù)上，教師與教師之間存在較大隔膜，他們互相競爭，彼此疏遠(yuǎn)，除非學(xué)校有組織、有目的、有方案地組織交流，否那么，他們很少出于專業(yè)的需要自發(fā)地就學(xué)校的課程事務(wù)進(jìn)展交流與合作。首先，從主體構(gòu)造來看，課程施行主體構(gòu)造導(dǎo)致了教師與教師在處理學(xué)校課程事務(wù)時互相疏遠(yuǎn)。在主

12、體構(gòu)造的縱向維度上，教師直承受命于校長，執(zhí)行校長的決策，因此教師之間不發(fā)生直接的關(guān)系。在主體構(gòu)造的橫向維度上，傳統(tǒng)的班級授課制以單個教師授課為主，很少有多個教師合作授課的現(xiàn)象，教室成為教師處理學(xué)校課程事務(wù)的私人空間，一個教師很難介入到另一個教師的課堂中。其次，從管理制度來看，學(xué)校以競爭為核心的管理制度進(jìn)一步強(qiáng)化和增深了教師之間的隔膜。學(xué)校通過強(qiáng)調(diào)教師之間的競爭而非合作來激發(fā)教師課程施行的積極性，這種做法在使教師盡心竭力地施行學(xué)校課程的同時也帶來了不良后果，最后，從學(xué)校文化來看，學(xué)校中以個人主義為核心的教師文化已經(jīng)根深蒂固，使教師在課程施行中進(jìn)展合作成為一種奢侈。安迪哈格里夫斯AndyHargr

13、eaves認(rèn)為，整個世界的大多數(shù)教師仍然是站在被隔絕的、孤立的教室里單獨(dú)地教，分隔的教室把教師彼此也分割開來，以致于教師很少看見和理解他們的同事所做的事情。8216-236教師往往防止討論、考慮他們現(xiàn)有的課程行為和觀點(diǎn)以及成認(rèn)自己的問題，因?yàn)檫@樣做可能帶來一系列關(guān)于“怎樣教和“教什么的更為根本性的問題，并對他們已經(jīng)非常熟悉的知識和技能提出挑戰(zhàn)，他們可能需要重新進(jìn)展系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，而這是一個痛苦的過程。教師回避與同事在課程事務(wù)方面進(jìn)展合作，防止在課程處理方面進(jìn)展批判和建議，因?yàn)檫@可能給他們帶來為難和報(bào)復(fù)。三病態(tài)之三：教師對學(xué)生在課程運(yùn)作上獨(dú)斷專行在課堂中，教師的強(qiáng)權(quán)主義做法使其失去了在課程上的有效課

14、程指導(dǎo)功能,主要表如今3個方面：一是教師在課堂上所追求的目的是教師一廂情愿的目的。教師在確立課堂目的時并不是基于學(xué)生開展的考慮，而是根據(jù)學(xué)校給予的教學(xué)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)或教師個人目的而確定。很少有教師可以做到與學(xué)生共同商討課堂上施行課程的目的，因此很少有教師可以知道學(xué)生學(xué)習(xí)課程的目的，也很少有學(xué)生可以知道教師在課堂施行課程的目的。二是教師在施行的課程內(nèi)容方面幫助學(xué)生進(jìn)展嚴(yán)格而精細(xì)的規(guī)劃與管理，缺乏有效的指導(dǎo)。教師總是把“課本當(dāng)作學(xué)生所要掌握的全部知識的載體而非教學(xué)材料，然后根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、課程表、教學(xué)進(jìn)度表來機(jī)械地劃分課程內(nèi)容，并在教學(xué)中總是以課本為根據(jù)對學(xué)生施教，課本也就成為課堂上師生的“圣經(jīng)，課

15、程內(nèi)容本身所蘊(yùn)含的目的與意義反而喪失了。三是教師在課程施行方式上仍然以“灌輸為主，很少看到探究、合作等課程施行方式的出現(xiàn)，教師所做的工作就是把知識“授給學(xué)生，而忽略了更為重要的獲取知識的過程與方法。然而，從“指導(dǎo)與“管理的本真意義來講，前者的意思是“引導(dǎo)，后者主要強(qiáng)調(diào)“控制現(xiàn)狀，9因此，教師在課程上對學(xué)生進(jìn)展指導(dǎo)不在于幫助學(xué)活力械記憶書本知識，而在于引導(dǎo)學(xué)生通過書本知識的學(xué)習(xí)過程去掌握獲取科學(xué)知識的技能和方法，所以，通過“灌輸方式對學(xué)生進(jìn)展施教顯然不是“指導(dǎo)者所為，而是“管理者所為。三、教師參與學(xué)校課程指導(dǎo)的建構(gòu)要解構(gòu)學(xué)校中教師與校長、教師與教師、教師與學(xué)生之間的病態(tài)主體關(guān)系，發(fā)揮教師參與學(xué)校

16、課程指導(dǎo)的功能，學(xué)校著實(shí)需要在以下5個方面進(jìn)展努力。一起點(diǎn)分析：教師進(jìn)展學(xué)?，F(xiàn)狀的診斷學(xué)校現(xiàn)狀是課程指導(dǎo)發(fā)生的起點(diǎn)。教師要參與學(xué)校課程指導(dǎo)就必須首先診斷學(xué)校的現(xiàn)狀。教師對不同學(xué)校現(xiàn)狀的診斷可能面臨不同的詳細(xì)情況，但都會涉及以下幾個方面：一是學(xué)校內(nèi)部現(xiàn)行管理體制分析，著重分析學(xué)校的責(zé)、權(quán)、利分配是否具有對等性。二是學(xué)校擁有的教育資源，如人力資源與物質(zhì)資源。三是學(xué)校存在的組織文化和組織氣候。組織文化中包含了與教師文化一樣的根本因素，即組織成員的根本假定、標(biāo)準(zhǔn)、價值觀、思維方式、行為形式和人工環(huán)境，其中，標(biāo)準(zhǔn)與假定是組織文化的關(guān)鍵組成部分。標(biāo)準(zhǔn)說明了組織成員所具有的共同信仰，是組織文化影響行為的一個

17、重要途徑；10195比標(biāo)準(zhǔn)更根本的是組織成員的假定，假定是“心照不宣的，無意識地被認(rèn)為是理所當(dāng)然的，很少被考慮或議論，被承受為真實(shí)的和不可商量的。10195組織氣候是指“組織中反映那些標(biāo)準(zhǔn)、假定和信仰的人的認(rèn)識。10194組織文化和組織氣候?qū)φn程指導(dǎo)具有潛移默化的影響力。四是分析學(xué)校成員的交往狀態(tài)。尋求組織中不同成員之間、不同團(tuán)隊(duì)之間的交往形式及其存在的沖突與共同利益，分析組織成員交往中存在的問題及其問題的根源。此外，以上4個方面并非是互相獨(dú)立的。二目的展望：教師參與課程愿景的設(shè)置課程愿景的產(chǎn)生實(shí)際上源于對學(xué)校將來課程進(jìn)展的預(yù)測和方案。課程愿景并不是對遙不可及的將來課程的一種方案和預(yù)測，而是一

18、種“超愿景，所謂“超愿景，是指愿景中還存在“子愿景，它通過一系列“子愿景對最終目的進(jìn)展無限地接近，任何“子愿景的改變都會影響后續(xù)“子愿景及其最終愿景。超愿景的產(chǎn)生需要教師的廣泛參與，因?yàn)闆]有誰比實(shí)際從事課程詳細(xì)事務(wù)的教師對課程開展的變化更加敏感和理解。教師參與課程愿景的設(shè)置需要以對學(xué)?，F(xiàn)有課程及其與課程相關(guān)的事物的準(zhǔn)確分析為前提，這種分析是對將來學(xué)校課程開展的初始條件的分析，也是將來學(xué)校課程之所以是“這樣而不是“那樣的一種判斷。通過對不同條件下學(xué)校課程動態(tài)開展趨勢的分析，確定在現(xiàn)有條件下學(xué)校課程會向什么方向開展，假設(shè)這個方向并非學(xué)校追求的目的，那么可以通過怎樣的途徑、改變學(xué)校的哪些因素，使其到

19、達(dá)學(xué)校的另一種條件，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程開展向一個合理方向的躍遷。學(xué)?？梢酝ㄟ^關(guān)鍵因素的改變來實(shí)現(xiàn)學(xué)校將來課程開展的轉(zhuǎn)向。三組織保證：教師參加課程指導(dǎo)的團(tuán)隊(duì)最理想的課程指導(dǎo)組織是學(xué)校中的每一個教師都是一個優(yōu)秀的課程指導(dǎo)者，創(chuàng)立這樣的組織可以“雙管齊下。一方面變革傳統(tǒng)學(xué)校組織，調(diào)整學(xué)校組織在課程事務(wù)上的構(gòu)造關(guān)系。改變原有學(xué)校組織中校長、主任、年級組長和教師之間嚴(yán)明的上下級關(guān)系和惟命是從關(guān)系，使教師可以自主能動地根據(jù)詳細(xì)課程情景處理課程事務(wù)；對教師進(jìn)展賦權(quán)，使他們在課程事務(wù)上進(jìn)展互相置疑和公開討論；為教師參與學(xué)校課程事務(wù)設(shè)定合理機(jī)制，從而既表達(dá)學(xué)校課程意志在教師課程決策事務(wù)中發(fā)生的作用，又表達(dá)教師課程

20、事務(wù)決策的自主權(quán)。另一方面創(chuàng)立新的學(xué)校團(tuán)隊(duì)。學(xué)?？梢詣?chuàng)立一些教師團(tuán)隊(duì)來更好地發(fā)揮課程指導(dǎo)功能，其中，有借鑒意義的是杰伊R迪JayR.Dee等人提出的四類團(tuán)隊(duì)，即教學(xué)團(tuán)隊(duì)、課程開展團(tuán)隊(duì)、合作的學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)和社區(qū)關(guān)系團(tuán)隊(duì)。11教學(xué)團(tuán)隊(duì)是教師之間圍繞著共同關(guān)注的話題而產(chǎn)生的，在其中，教師的溝通具有高程度的信任和開放，并愿意承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)而不害怕報(bào)復(fù)；課程開展團(tuán)隊(duì)那么檢驗(yàn)和修正與學(xué)校使命相關(guān)的教科書和方法，參與直接與學(xué)生有關(guān)的關(guān)鍵決策；合作的學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)幫助學(xué)校進(jìn)展預(yù)算、設(shè)置課程目的和建立長期方案，從而把決策權(quán)分散到校長、教師等成員之中；社區(qū)關(guān)系團(tuán)隊(duì)使學(xué)校個人與社區(qū)群體或組織之間獲得聯(lián)絡(luò)，教師可以從中體驗(yàn)到

21、自治的感覺以致于可以自由地探究課程問題。四智力支持：教師提升課程指導(dǎo)的才能學(xué)校課程指導(dǎo)是一種專業(yè)主導(dǎo)型指導(dǎo)，因此，教師開展就顯得比較重要。何謂教師開展？安迪哈格里夫等人總結(jié)出三種觀點(diǎn)：一是教師開展即知識和技能的開展，強(qiáng)調(diào)把提供給教師教的時機(jī)作為給予教師知識和技能的途徑；二是教師開展即自己理解，教師的開展除行為層面的知識和技能外，還表現(xiàn)為更深層次的態(tài)度和信念，因此強(qiáng)調(diào)教師自己的認(rèn)識和理解；三是教師開展即社會生態(tài)系統(tǒng)的變革，認(rèn)為教師開展主要取決于其產(chǎn)生的環(huán)境，環(huán)境的本質(zhì)既可能促進(jìn)教師的開展，也可能破壞教師的開展。82-17對教師專業(yè)開展的不同理解表達(dá)了對教師素養(yǎng)的不同關(guān)注，從而也為教師開展提供了多

22、種途徑。假設(shè)持第一種教師開展觀，那么教師開展就可以通過自上而下的專業(yè)培訓(xùn)，通常是在專家的教授和指導(dǎo)下進(jìn)展，傳統(tǒng)的教師開展就選用了這樣一種途徑。假設(shè)持第二種教師開展觀，教師專業(yè)提升就主要通過教師在詳細(xì)教學(xué)理論中的反思來獲得。假設(shè)持第三種教師開展觀，教師專業(yè)開展就需要支持性的環(huán)境，開展教師首先就在于變革環(huán)境，使教師之間通過交往與對話互相學(xué)習(xí)。就提升教師課程指導(dǎo)才能來講，需以第三種途徑為主，這不僅有利于教師增長傳統(tǒng)教學(xué)才能，還有利于教師獲取課程指導(dǎo)所需要的新才能，如課程設(shè)計(jì)才能、課程評價才能、課程開發(fā)才能、課程決策才能等；同時，要以第一、二種途徑為輔，讓教師通過系統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)、才能鍛煉以及反思性指導(dǎo)

23、理論來提升自己的課程指導(dǎo)才能。五理論運(yùn)作：教師進(jìn)展課程決策與施行學(xué)校課程指導(dǎo)最終需通過課程決策與行動來落實(shí)，校長在其中的作用不可小覷，但教師的參與更加重要，教師需要在其中做大量的工作。一是參與學(xué)校課程目的的決策。在學(xué)校，幾乎有多少教師就可能有多少種課程目的體系，如何將這樣繁多的課程體系整合起來，形成一個學(xué)校課程目的的核心體系，這就需要教師、校長以及其他成員進(jìn)展充分地交往與對話，以團(tuán)隊(duì)為單位進(jìn)展討論，再進(jìn)展學(xué)校層面的整合。二是參與課程經(jīng)歷的校本化。“校本化的課程經(jīng)歷不僅指完全由學(xué)校獨(dú)立開發(fā)的課程經(jīng)歷，還指以學(xué)校為中心和根底對國家課程經(jīng)歷、地方課程經(jīng)歷的改造。但終究怎樣改造？改造后的課程經(jīng)歷在學(xué)科領(lǐng)域中的性質(zhì)終究如何？這自然取決于校長的決策，但更多的在于教師的實(shí)際行動。三是教師最優(yōu)化地“教與學(xué)生最優(yōu)化地“學(xué)。教師最優(yōu)化地教的主要智力來源是教學(xué)創(chuàng)新，其創(chuàng)新動力源于教師群體，通過與其他教師的對話和交流來生成自己的最優(yōu)課程施行方案。學(xué)生