教學設(shè)計實訓助教手冊

1、以學習活以學習活動為中心的教學設(shè)計助教手冊學習活動為中心的教學設(shè)計理論中，把教學系統(tǒng)看作是學習活動的序列，因此學習活動為中心的教學設(shè)計理論中，把教學系統(tǒng)看作是學習活動的序列，因此需要進行一系列的工作把教學方案轉(zhuǎn)化為活動序列，并確認學習活動的任務(wù)以及任務(wù)的操作過程。需要進行以下六步工作：學習內(nèi)容分析、學習者分析、學習目標分析、活動切分、任務(wù)切分、完整性設(shè)計。與這些教學設(shè)計流程相對應(yīng)，目前共制定了 34 個引導策略。其中包含學習內(nèi)容分析（知識建模）階段的 4 個引導策略、學習者分析（設(shè)計學習目標）階段的 個引導策略、活動切分和任務(wù)切分（活動任務(wù)和任務(wù)序列設(shè)計）10 個引導策略、完整性設(shè)計（交互行為

2、設(shè)計）的 17 個引導策略。本手冊針對這個引導策略就使用階段、指向原則、實施步驟以及實例方面進行詳細說明，以便提高助教對教學設(shè)計初學者的輔導質(zhì)量。策略1-策略1-策略1-策略1-策略2-策略2-策略2-策略3-策略3-策略3-策略3-策略3-策略3-策略3-策略3-策略3-策略3-策略4-策略4-策略4-策略4-策略4-策略4-策略4-策略4-策略4-策略4-策略4-策略4-策略4-策略4-策略4-策略4-策略4-附附錄附錄 1-11-2。知識建模引導策略策略 1-11-2。知識建模引導策略策略1-（2）1P16P25 類出來。除非該定義文本揭示了 CN 和其他CN 的關(guān)系，才需要標識出來。策

3、略1-（2）visio 使用 策略1-策略1-（2）visio 使用 策略1- 征（圖 。P16新知識是否舊知識間的聯(lián)系存在 （無需A）是否如 類是1策略 1-visio3檢查項目進行檢查。若使用“教學系統(tǒng)1策略 1-visio3檢查項目進行檢查。若使用“教學系統(tǒng) 知“策略 2-3。標的一致性，對應(yīng)策略 2-1、策略 2-2。目標設(shè)計引導策略“策略 2-3。標的一致性，對應(yīng)策略 2-1、策略 2-2。目標設(shè)計引導策略策略2-策略2-FC 知識點外的其他知識點有 策略2-4，明確學習者的先決知識技能、學習者的學習目標（必選、學習者的P26 4P26 4一致對應(yīng)，對應(yīng)引導策略 3-1、3-2。3-

4、4、3-6；需要保證考慮動力系統(tǒng)，對應(yīng)策略 3-7、3-8?；顒釉O(shè)計引導策略策略3-策略3-1相不2不任務(wù)設(shè)計引導策略策略3-策略3-111(P17)2策略3-BF策略3- BF類任務(wù)，依據(jù)規(guī)范選擇具備相應(yīng)組塊特征的知識子圖。能力生成類任務(wù)，必須選擇具備 FC 類知識點的知識子圖。A 類任務(wù)必須選擇有先決知識點的知識子圖，但組塊特征不受限制。所有任類知識點即可。因此可以參照表格 策略3- BF類任務(wù)，依據(jù)規(guī)范選擇具備相應(yīng)組塊特征的知識子圖。能力生成類任務(wù)，必須選擇具備 FC 類知識點的知識子圖。A 類任務(wù)必須選擇有先決知識點的知識子圖，但組塊特征不受限制。所有任類知識點即可。因此可以參照表格

5、P28策略3- F111(P17)241策略3-比如 BCE。任務(wù)類型不一定只能有一種，可以多種類型的任務(wù)組合在一起。 學E 意義建理解水FC F 一般F單獨放在能能力生能力生應(yīng)用水 任 任務(wù)序列引導策略策略3- 所講知識點比較抽象的方案尤其要注意，“具體-抽象-具體”的認知思路符合學生習得新知識的BCDFC E、F 類任務(wù)作為引入。同樣也盡量避免結(jié)尾用抽象的 BCD類任務(wù)結(jié)束。（多儲備相關(guān)的 FC 知識點）策略3-（2） B，或者任務(wù) A、B、C，任務(wù)C 是在其有余力情況下進行的。圖 2可選擇任務(wù)-平圖 3可選擇任務(wù)-附圖 2可選擇任務(wù)-平圖 3可選擇任務(wù)-附 度是相當?shù)?，即需要學習者付出的

6、智力勞動是相當?shù)摹Ｈ绻y度設(shè)計不一樣，那么給予的反饋和 也應(yīng)該不一樣，保證越難的任務(wù)得到的 越大。這些需要結(jié)合學習成果評價規(guī)則來進行設(shè)計。114(P18)245 則、學習成果評價規(guī)則和學習形式規(guī)則，分別對應(yīng)策略 4-1、4-2、4-3。系統(tǒng)，對應(yīng)策略 4-4 到 4-12。4-134-15略 4-16?；顒拥囊?guī)則設(shè)計引導策略策略4-計）or 學生舉手（學生回答正確后，可以實例見案例 1表格 15(P18)、案例 2表格 53（P34）策略4-ABBCADB2策略4-2策略4-4.2 優(yōu)化教師行為引導策略策略4- 策略4-的內(nèi)容。FC 知識點則是指和知識語義有關(guān)的例子，一般在教案開頭會設(shè)計為 E

7、 類任務(wù)出現(xiàn)。 、 策略4-、 策略4- 策略4-2（3（嘗試 ADM 法產(chǎn)生問題（創(chuàng)造邏輯路徑）策略4-2（3（分2（3（分策略4-策略4-） 126(P22)2策略4-策略4-策略4-14.3 優(yōu)化學生行為引導策略策略4- 點124(P22)2策略4- 策略4- 策略4-將教師講解的 A 類任務(wù)改為師生問答環(huán)節(jié)4.4 資源/工具設(shè)計引導策略策略4- ；（3）單一形式的學習資源。因此遍歷自己教案中資源/4.5 學習成果設(shè)計引導策略策略4-126(P22)2附錄案例 1動能和勢能的轉(zhuǎn)化131.知識建模 附錄案例 1動能和勢能的轉(zhuǎn)化131.知識建模 12.設(shè)計學習目標識點上延伸也存在 。設(shè)計者通

8、過策略 3-6 了解到E 99可選擇目標-我：但是你要講怎么轉(zhuǎn)化的話，比如你拿一個例子你來講，學生不參與，這也是理解。因為 能力生成任務(wù)是讓學生來參與的。如果你讓學生來分析，這就是能力生成啊。如果你在講，你來分析，學生沒有參與，這就是E 類任務(wù)。還是好（策略 3-6 第 3 步）熟（策略1-3）1使用策略1-3中的第1、3個步驟（2策略1-3.活動任務(wù)設(shè)計 、3-4（10 、3-6（10 10 3.活動任務(wù)設(shè)計 、3-4（10 、3-6（10 10 4.任務(wù)序列設(shè)計在任務(wù)序列優(yōu)化時，該設(shè)計者對于 A 。點在于她原本設(shè)計的 A ，和本節(jié)課相關(guān)的知識。因此，當方案變成三個活動序列后，這樣的 A 1

9、將A類任務(wù)拆分，變成很多任務(wù)穿插在教學過程中（方案I 把復習放在了開頭，方案II 則分別穿插在活12的開頭，放在其針對的目標前策略3-9 （參照：表格2策略3-10（張：嗯嗯，設(shè)計任務(wù)時落下了 FC 知識點。了能力生成類任務(wù)？（策略3-3）范，可以增加F 類任務(wù)作為示范。（策略 3-7）1增加了F類任務(wù)作示范（活動3 策略3-7中的第2、3個步驟（參照：表格2策略3-3（3策略3-4（4策略3-6（13拆分A5.交互行為設(shè)計（1）策略響應(yīng)匯總13拆分A5.交互行為設(shè)計（1）策略響應(yīng)匯總1增加了目標描述（參照：表策略4-4 （參照：表格2（方案I直接復習、進入實驗，方案II 增加了觀察粉筆掉落的

10、情景導入情節(jié)策略4-5（3增加了總結(jié)和提問形式的教學過渡（參照：表策略4-6（4（參照：表格策略4-7（5“陳述、演示、提問、反饋、總結(jié)”的邏輯進行組織（參照：表格 23）策略4-8（6 （參照：表格 我為了增 們方案的可選擇性， 可以設(shè)計一些可供選擇的教學路徑。并且體現(xiàn)對學生的尊重，是否選擇由學生來（策略 3-10 第 1、3 步）張：恩些（策略 3-10 第 2 步）規(guī)則設(shè)計（策略3-10 第4 步）張：我設(shè)計的A類任務(wù)是針對整堂課的復習。我：有兩種處理方式，第一種是你把這三個活動 一個，這A類任務(wù)就可以嵌套在這個活動里了，也有指向的目標了。還有一種就是你把這A類任務(wù)拆開，這就預(yù)示著你本A

11、類任務(wù)設(shè)計有問題。就是有可能完整的復習不如分開復習有意義，你需要在這部分告訴學生動能是什么，下部分你再 A類任務(wù)不一定要在課程最開始復習的，你復習可能是先復 下，再講一下新的，你再復 下，再講一下新的（3-9）（2）訪談和教案變化A增加目標描述和情景導入（15116 （2）訪談和教案變化A增加目標描述和情景導入（15116 粉PPT 回顧上節(jié)課所學關(guān)于動能的相關(guān)內(nèi)容。課回憶之前學習的知識。思考并課描述是否有歧義（策略4-4）我：至于提高學習者的注意力，一個方面就是剛才說的讓他們知 體的目標，還有一個方面是可以考慮如開頭加個情景導入，比 趣的動畫或者 、有意思的 等都能吸引他的注意力，或者是還有

12、那種問題導入的形式，刺激他們求知欲。（4-5）7照：表格 策略4-策略4-（參照：表格 8環(huán)節(jié)：同桌互評（參照：表9指導通常在“反饋”和“總結(jié)”類的教師序列里（參照：表30表格策略4-（參照：表格 策略4-策略4-策略4-B增加總結(jié)和提問的教學過渡（15（15B增加總結(jié)和提問的教學過渡（15（15的21表格20增加認21D教師講解更加精細、具體（15（策略 4-7，第 1 步）的點。（策略4-7，第3步，易饋，引導他們往你設(shè)計好的邏輯思 來。通過不斷的總結(jié)，幫助他們建立起整體的邏輯來。（策略4-6）24 24 接下來 就通過一個實驗來觀察一下。觀察后請大家根據(jù)觀察到的結(jié)果填寫實驗 表的聽表聽聽

13、課 的交流（策略 4-8 第 1 步）來進行細化，比如陳述、提問、操作、總結(jié)這樣的序列是比較完整的。（策略 4-8 第 3 步）2626 2728 （策略4-17）選（4-10）聽年課，可能會知道學生會放哪些錯，然后你在這里就會考慮比較全面一些。（策略4-13）。（4-27G增加管理指令+方法指導（1529 3031 27G增加管理指令+方法指導（1529 3031 聽聽比如說白的總結(jié)有遺漏，或者有附錄案例 2勾股定理師范大學 14 級教育技術(shù)專業(yè)的附錄案例 2勾股定理師范大學 14 級教育技術(shù)專業(yè)的1.知識建模 下需要復習。你加了兩個先決知識點的理由是？（策略 1-3 的第 3 步）個定理呢

14、？（策略 1-3 的第 3 步，和學員溝通是有用的）1“正方形面積公式（知識建模圖改變參照：圖4圖 5）2關(guān)系并不講（5圖3補法（知識建模圖改變參照：圖 5圖 6）z我：學生意識不到需要用直角三角形的面積和正方形的面積法來推出這個定理， 者不熟悉的先決知識點其實是 我：對，查看一下 有沒有提到相似的思考策略。因為你這節(jié)課要講的知識點包括定理的證明過程，定理的推導過程孫：但是這個策略方法我不知道是不是一種知識點，不知道數(shù)學上有沒有一個 、 的認2.設(shè)計學習目標2-1、2-3 文表格 2.設(shè)計學習目標2-1、2-3 文表格 40 1知識建模兩者建立對應(yīng)關(guān)系（目標設(shè)計改變參照：表格36表格策略2-3

15、1策略2-122格 37表格 38）3嗎？（目標設(shè)計改變參照：表格 37表格 38）策略2-32、3（參照：表格39的差異（策略2-3第 2 步被采納）適合 水平層次的學生，這里有一個設(shè)計思路：增加一個可選擇的教學目標。也就是說這個教學目標要不要達成由學必達目標，那么它的應(yīng)用水平就可以是可選擇的目標。（2-3 第 3 步）孫：嗯學習目學習目3.活動任務(wù)設(shè)計該設(shè)計者剛開始為任務(wù)設(shè)計的知識子圖是孤立的知識點（42 的任務(wù)一1-3.活動任務(wù)設(shè)計該設(shè)計者剛開始為任務(wù)設(shè)計的知識子圖是孤立的知識點（42 的任務(wù)一1-43 后，她能夠?qū)@三類任務(wù)的設(shè)計有所區(qū)分，并為相應(yīng)的應(yīng)用目標設(shè)計了能力生成類任務(wù)（表格

16、42表格 43，活動 的兩個例子”的任務(wù)序列（表格 42表格 43，活動 A A44 1（參照：表格4243，任務(wù)一的改變2以為F任務(wù)就能達到運用水平的目標，因此違反了目標 一致性，并沒有給應(yīng)用水平的目標（參照：表格4243，活動3表格 43，活動2）策略 3-7，引導其設(shè)計F 類任務(wù)4（42方案I的任務(wù)切分-任務(wù)類A任務(wù)類E42方案I的任務(wù)切分-任務(wù)類A任務(wù)類E任務(wù)類交往規(guī)學習成評價規(guī)任務(wù)類E任務(wù)類E2任務(wù)類E交往規(guī)學習成評價規(guī)43方案II任務(wù)切分-任務(wù)類任務(wù)類43方案II任務(wù)切分-任務(wù)類任務(wù)類任務(wù)類B交往規(guī)學習成評價規(guī)任務(wù)類F任務(wù)類任務(wù)類交往規(guī)學習成評價規(guī)4.任務(wù)序列設(shè)計A 47，任務(wù)四表

17、格46現(xiàn) 4.任務(wù)序列設(shè)計A 47，任務(wù)四表格46現(xiàn) 47方案II2增加可選擇任務(wù)-任務(wù)類F任務(wù)類任務(wù)類我：對。A 類任務(wù)一般在它輔助的新知識點的任務(wù)前面即可。1策略3-9（2策略3-組（策略 3-6 第 2 步）我：任務(wù)代表著活動的操作步驟。任務(wù)的順序代表了你的教學順序的。 設(shè)計到活動這一步，具體如何操作還是比較模糊的。而任務(wù)的可操作性比較強。所以通過這種拆分，可以一步一步的 的教學設(shè)計變到可操作的水平。任務(wù)切分到和5.交互行為設(shè)計（2）文檔和教案變化 15.交互行為設(shè)計（2）文檔和教案變化 1（參照：表格策略4-（參照：表格2（參照：表格策略4-131策略4-91、2（參照：表格3增加了學生的學習成果形式成分（參照：表格策略4-171、2（參