學(xué)科教學(xué)論的困境與出路

1、學(xué)科教學(xué)論的困境與出路摘要：學(xué)科教學(xué)論在獲得一定研究成果之后如今已開始陷入困境，主要表現(xiàn)為學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科劃分上的不確定性，學(xué)科研究上的移植性，學(xué)科教學(xué)上理論與理論的脫，節(jié)性。這種困境是不該維持的，所以我們要找出學(xué)科教學(xué)論今后生存與開展的出路，主要是要回歸教學(xué)生活，實(shí)現(xiàn)自身特色，轉(zhuǎn)換研究范式，整合教學(xué)過程。關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)論；困境；出路學(xué)科教學(xué)論是教育科學(xué)領(lǐng)域中的新興學(xué)科，它是適應(yīng)教育科學(xué)現(xiàn)代化的新趨勢而產(chǎn)生和建立起來的。經(jīng)過近二十年的開展，學(xué)科教學(xué)論的建立已經(jīng)獲得了豐碩的成果，出現(xiàn)了一片繁榮的景象。然而，這種繁榮景象正如有些人所認(rèn)為的那樣，具有一種“急躁行為所帶來的虛假繁榮1的痕跡。也就是說，

2、我們不得不成認(rèn)這樣一個(gè)既成的事實(shí)：學(xué)科教學(xué)論如今已陷入困境。而新世紀(jì)又實(shí)在不愿承受這樣的困境，所以，我們必須找出它的出路。一、學(xué)科教學(xué)論的困境學(xué)科教學(xué)論對(duì)高師院校教學(xué)的促進(jìn)作用是很大的，這一點(diǎn)我們應(yīng)該成認(rèn)。但目前就其“適應(yīng)性與“超越性來說，其困境也是很多的，這就使得學(xué)科教學(xué)論在困境中不得不面臨嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。學(xué)科教學(xué)論的困境表如今以下幾方面。一學(xué)科性質(zhì)：“不一而足的界定關(guān)于學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)，目前并沒有得到一致的認(rèn)可，是理論學(xué)科？還是應(yīng)用學(xué)科？是兩者相結(jié)合的學(xué)科？還是其他什么學(xué)科？真是不一而足！對(duì)學(xué)科教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，歸納一下可有以下幾種觀點(diǎn)。第一種觀點(diǎn)：學(xué)科教學(xué)論是一種理論性學(xué)科。認(rèn)為學(xué)科

3、教學(xué)論既然稱為“論，那就應(yīng)該算是一門理論性學(xué)科，它是一般教學(xué)論的一部分，屬于教育科學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科。第二種觀點(diǎn)：由于學(xué)科教學(xué)論是由過去的“學(xué)科教學(xué)法或“學(xué)科教材教法開展而來的，它所要解決的主要是指導(dǎo)師范生可以走上講臺(tái)和學(xué)會(huì)上課的問題，因此它的性質(zhì)實(shí)際上并沒有發(fā)生根本的變化，它只是一門理論性的、培養(yǎng)師范生技能的課程，況且它至今也沒有多少自己的理論。所以，它應(yīng)該是一門應(yīng)用性學(xué)科。第三種觀點(diǎn)：學(xué)科教學(xué)論既不是純理論性學(xué)科，也不是純應(yīng)用性學(xué)科，而是既能對(duì)教學(xué)理論做出高度理論概括，又能積極有效地解決教學(xué)理論中的各種問題的學(xué)科，也就是，它既有理論性，又有應(yīng)用性，是應(yīng)用理論性學(xué)科。一方面，是因?yàn)樵诶碚撋?，?/p>

4、以教育學(xué)、心理學(xué)、一般教學(xué)論的理論和成果為根底和指導(dǎo)；另一方面，是因?yàn)樵诶碚撋?，它來源于學(xué)科教學(xué)理論，又反過來指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)理論。第四種觀點(diǎn)：學(xué)科教學(xué)論是一種不標(biāo)準(zhǔn)的純科學(xué)。由于學(xué)科教學(xué)論的主要任務(wù)在于探究由各學(xué)科的特殊性所決定的“特殊規(guī)律，而不在于說明如何運(yùn)用教育理論的知識(shí)去指導(dǎo)相應(yīng)學(xué)科的教學(xué)理論，所以認(rèn)定它不是應(yīng)用科學(xué)。同時(shí)，又由于學(xué)科教學(xué)論所提醒的學(xué)科教育規(guī)律對(duì)學(xué)科教育理論還是有指導(dǎo)意義的，而且將探究的規(guī)律用以指導(dǎo)教育理論，也是我們作為學(xué)科教育研究的目的之一，這似乎與“純科學(xué)的概念有些不吻合。所以，認(rèn)定學(xué)科教學(xué)論是一門不標(biāo)準(zhǔn)的純科學(xué)。以上這些對(duì)學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)不一而足的界定，說明我們的

5、認(rèn)識(shí)還處于一種不確定的彷徨狀態(tài)之中。這種彷徨狀態(tài)，極大地影響了學(xué)科教學(xué)論的開展方向。二學(xué)科劃分：“莫衷一是的描繪關(guān)于學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科劃分，目前也沒有得到統(tǒng)一確認(rèn)性的描繪，有“學(xué)科教學(xué)法之稱，有“學(xué)科教學(xué)論之稱，還有“學(xué)科教育學(xué)之稱。這種“莫衷一是的描繪，使學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科劃分處于一種搖擺不定的狀態(tài)之中?！皩W(xué)科教學(xué)法或稱“學(xué)科教材教法，是在20世紀(jì)80年代初出現(xiàn)的。當(dāng)時(shí)各高等師范院?；忄l(xiāng)都開設(shè)了教材教法課，“起先，教材教法課只是對(duì)教材、教法進(jìn)展介紹，是教育學(xué)的一部分，以后逐漸有了分析和討論的內(nèi)容，即剖析教學(xué)大綱和教科書、教會(huì)師范生如何上好課。隨著學(xué)科教學(xué)理論的開展，產(chǎn)生了對(duì)不同的教學(xué)活動(dòng)及其效

6、果進(jìn)展解釋、比較、評(píng)價(jià)等需要。為此，人們在總結(jié)經(jīng)歷的同時(shí)開始進(jìn)展理性考慮，逐步改變單純由學(xué)科邏輯來確定學(xué)科課程的構(gòu)造和內(nèi)容的做法，越來越多地借鑒教育學(xué)、心理學(xué)理論，并開始了學(xué)科教學(xué)自身規(guī)律的探究。2這樣，“學(xué)科教材教法的稱呼已不再適應(yīng)時(shí)代開展的需要，于是改稱為“學(xué)科教學(xué)論。而后許多版本的學(xué)科教學(xué)論的著作和教材相續(xù)出現(xiàn)。這一名稱得到了多數(shù)人的認(rèn)可。但是，有些人在教學(xué)理論和理論研究中，卻仍然堅(jiān)持使用“學(xué)科教材教法的稱呼。這是“學(xué)科教材教法與“學(xué)科教學(xué)論的并存?！皩W(xué)科教學(xué)論的名稱使用不到十年，“學(xué)科教育學(xué)的名稱又出現(xiàn)了，學(xué)科教育學(xué)的著作和教材也開始出版，如?語文學(xué)科教育學(xué)?歷史學(xué)科教育學(xué)?思想政治學(xué)

7、科教育學(xué)?數(shù)學(xué)學(xué)科教育學(xué)?等。通過對(duì)其進(jìn)展互相比較可知，學(xué)科教學(xué)論與學(xué)科教育學(xué)，無論從構(gòu)造上看還是從內(nèi)容上看，其實(shí)并沒有多大的區(qū)別，然而卻是不同的名稱。而且特別有趣的是，有的?學(xué)科教育學(xué)?出版后不久又進(jìn)展了再版，而在再版時(shí)又改回了?學(xué)科教學(xué)論?的名稱。如?思想政治學(xué)科教育學(xué)?大連理工大學(xué)1991年版，在1994年再版時(shí)又改名為?思想政治學(xué)科教學(xué)論教程?高等教育出版社。這是“學(xué)科教學(xué)論與“學(xué)科教育學(xué)的并存。就目前的“學(xué)科教育學(xué)來說，其界定也是不統(tǒng)一的。目前劃分的方法主要有：一是學(xué)術(shù)分類，指一定的科學(xué)領(lǐng)域，或一門科學(xué)的分支；二是按教學(xué)科目分類，即分科教育學(xué)，如語文學(xué)科教育學(xué)、歷史學(xué)科教育學(xué)、數(shù)學(xué)學(xué)

8、科教育學(xué)等；三是綜合分類，即綜合型教育學(xué)，如社會(huì)科教育學(xué)、理科教育學(xué)、藝術(shù)教育學(xué)等。這是多種學(xué)科教育學(xué)的并存。以上三種學(xué)科名稱的并存與多種學(xué)科劃分方式的并存，充分反映出其搖擺不定的特性，這種搖擺不定極大地影響了學(xué)科教學(xué)論的科學(xué)性。三學(xué)科研究：“實(shí)事求是的移植學(xué)科教學(xué)論應(yīng)是一般教學(xué)論的一個(gè)分支學(xué)科，假設(shè)這一點(diǎn)得到人們共識(shí)的話，那么學(xué)科教學(xué)論就應(yīng)該與一般教學(xué)論具有一定的差異性。然而事實(shí)是，這兩者的差異并不大，而且細(xì)看起來學(xué)科教學(xué)論的許多方面，如體系構(gòu)造、內(nèi)容安排、話語表述等，都與一般教學(xué)論極為相像。究其原因，最根本的恐怕就在于，學(xué)科教學(xué)論在研究上是移植于一般教學(xué)論。也就是說，人們在研究學(xué)科教學(xué)論時(shí)

9、，普遍對(duì)一般教學(xué)論實(shí)行了移植。從建立和開展新學(xué)科來說，移植是一種重要而常用的研究方法。然而移植不能過于“實(shí)事求是。學(xué)科教學(xué)論在研究自己的理論體系時(shí)，正是由于過于實(shí)事求是地移植了一般教學(xué)論的理論，才使自身造成了以下三種傾向。第一，主體話語系統(tǒng)不是自己的。當(dāng)前，無論是從學(xué)科教學(xué)論的著作中，還是從學(xué)科教育學(xué)的著作中，人們都可以看出“在內(nèi)容選取上常顯得非常混亂，有的內(nèi)容是把一般教育科學(xué)的部分理論內(nèi)容冠以學(xué)科的名稱，有的內(nèi)容是用學(xué)科教育的特例說明一般教育科學(xué)理論，有的甚至直接就是某科學(xué)學(xué)科的學(xué)科史、方法論、認(rèn)識(shí)論的內(nèi)容。3學(xué)科教學(xué)論“外表是在說自己的話，嚴(yán)格的講，這種處處可見的自說自話其實(shí)是在說別人的話

10、，我們沒有自己的話語系統(tǒng)。4正由于這樣，學(xué)科教學(xué)論自身的學(xué)科特色才難以顯現(xiàn)。第二，沒有形成自我的理論打破。主要表現(xiàn)為：“學(xué)科教學(xué)論對(duì)于“一般教學(xué)論來說并不是什么新概念，只是在教學(xué)論前面加上了“學(xué)科二字，而且其中的內(nèi)容也并不充分和新穎。學(xué)科教學(xué)論目前根本上是處于原來的一般教學(xué)論的概念、命題和理論加上有關(guān)學(xué)科的名詞術(shù)語的初級(jí)階段，還遠(yuǎn)未形成自身的概念、命題和理論。第三，沒有展開本質(zhì)性的學(xué)科教學(xué)研究。學(xué)科教學(xué)論與一般教學(xué)論和課程論的界限不夠清楚，它既沒能完成對(duì)本學(xué)科獨(dú)特的思想與方法的本質(zhì)性研究，也沒能從根本上提醒出本學(xué)科自己獨(dú)特的教學(xué)規(guī)律。它只是在本學(xué)科的外圍進(jìn)展研究，而沒有深化到自己學(xué)科的“腹地進(jìn)

11、展研究。四學(xué)科教學(xué)：“雙重性格的別離學(xué)科教學(xué)論應(yīng)該具有理論與理論的“雙重性格。從形態(tài)上來說，學(xué)科教學(xué)論是以理論的形態(tài)而存在，它是對(duì)教學(xué)理論的理論性把握，所以它具有“理論性格；從生成上來說，學(xué)科教學(xué)論是從教學(xué)理論中走來，而當(dāng)其理論形成后又將走向教學(xué)理論，所以它又具有“理論性格。這兩種性格決定了各學(xué)科的教學(xué)，必須堅(jiān)持理論與理論的統(tǒng)一。然而，從目前的教學(xué)情形來看，卻存在著兩者在事實(shí)上的別離。主要表現(xiàn)為如下三種情況。第一種情況：側(cè)重于理論性的教學(xué)。也就是，有些教師在教學(xué)內(nèi)容上特別注重理論知識(shí)的講授，在教學(xué)方式上特別注重自己的“獨(dú)角戲作用，教師沒能將理論置于教學(xué)理論之中，也沒能發(fā)揮理論的理論智慧，教師對(duì)

12、學(xué)生理論訓(xùn)練不夠，學(xué)生沒能掌握根本的學(xué)科教學(xué)技能。這除了教師教學(xué)方法不當(dāng)?shù)脑蛲?，還有學(xué)科教學(xué)理論空泛無力、操作性不強(qiáng)的原因。第二種情況：側(cè)重于理論性的教學(xué)。也就是，有些教師不太注重理論性的教學(xué)，而只注重理論性的教學(xué)，注重對(duì)學(xué)生根本技能的訓(xùn)練，于是使學(xué)科教學(xué)論的課堂教學(xué)成了地地道道的理論訓(xùn)練課。至于理論，他們只是在對(duì)學(xué)生的理論訓(xùn)練進(jìn)展評(píng)議時(shí)講上一點(diǎn)兒，他們把這叫做“以評(píng)代講。這實(shí)際上是無視了理論性的教學(xué)。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.第三種情況：教學(xué)過程與教學(xué)目的和效果不符。有些教師雖然也進(jìn)展理論課和理論課的教學(xué)，但也只能是“提綱輩領(lǐng)地講理論，蜻蜓點(diǎn)水式地做典型練習(xí)，5也就是說，教學(xué)過程既沒有理論深度

13、，又沒有理論效果，當(dāng)然也就實(shí)現(xiàn)不了教學(xué)目的。這樣，課堂教學(xué)也就根本上成了不偏不倚的“過潮課。二、學(xué)科教學(xué)論的出路從社會(huì)開展的需要來說，學(xué)科教學(xué)論所存在的上述困境是不該維持的。不該維持就要打破，從而尋找出它將來開展的出路，這也是新世紀(jì)學(xué)科教學(xué)論建立的當(dāng)務(wù)之急。下面的幾種出路應(yīng)該說是可行的。一回歸教學(xué)生活正如一般教學(xué)論不能走純科學(xué)化之路一樣，學(xué)科教學(xué)論也不能走純科學(xué)化之路。面對(duì)多種困境，學(xué)科教學(xué)論應(yīng)該追尋“理論哲學(xué)的指引，以探尋“理論之知為己任，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程的生活化。生活是人的生命的存在形式，人總是在生活中舒展著自己的生命，體驗(yàn)著自己的生存狀態(tài)，享受著自己生命的快活和生活的樂趣。而生活又是教育的根

14、基，教育本身就存在于生活之中，沒有脫離生活的教育。學(xué)科教學(xué)就其本性來說，作為全部教育的有機(jī)組成部分，自然也是人的一種生存方式和生活方式。學(xué)科教學(xué)論回歸教學(xué)生活，主要表如今以下幾個(gè)方面。第一，研究對(duì)象的回歸以“生活世界為對(duì)象。現(xiàn)實(shí)的“生活世界不同于抽象的“理念世界，它是學(xué)科教學(xué)論必須予以關(guān)注和理解的。之所以這樣說是因?yàn)椋敖虒W(xué)理論只有扎根于教學(xué)生活世界，教學(xué)存在的根源才能被解釋，理論探究才能轉(zhuǎn)化為教學(xué)理論意識(shí)和理論行為的形式，才不至于遠(yuǎn)離我們的生活和目的，喪失對(duì)理論的必要性。6學(xué)科教學(xué)論所面臨的“生活包括：人類共同的教育生活；各學(xué)科的教學(xué)生活；學(xué)生的課堂生活；研究者個(gè)體以及其他教學(xué)個(gè)體的教學(xué)生活

15、。第二，現(xiàn)實(shí)目的的回歸以“理論之知為目的。以理論之知為目的，也就是以“教學(xué)智慧為目的。在教學(xué)的“生活世界里，我們以“教學(xué)智慧為目的所要實(shí)現(xiàn)的學(xué)科教學(xué)論，并非是純理性的，它同時(shí)還應(yīng)該是生活性的、人文性的、充滿生命活力與價(jià)值的。它所要奉獻(xiàn)的，也不應(yīng)是確定不移的“科學(xué)知識(shí)、概念體系、一般的規(guī)那么或技法，而應(yīng)該是引導(dǎo)人們在各種教學(xué)情境中進(jìn)展明智選擇的理論性智慧。第三，理論內(nèi)容的回歸以“課堂情景為內(nèi)容。學(xué)科教學(xué)的課堂情景是豐富多彩的，有情感生活情景、審美生活情景、道德生活情景，這三者通過教師與學(xué)生的認(rèn)知、體驗(yàn)、感悟等生活形式表現(xiàn)出來。所以，學(xué)科教學(xué)論理論體系的建構(gòu)就必須特別關(guān)注這三者，把課堂教學(xué)中這些鮮

16、活的內(nèi)容，不斷納入和充實(shí)到學(xué)科教學(xué)論的理論體系中去。如此之為便可以表達(dá)出，學(xué)科教學(xué)論既重視人作為認(rèn)識(shí)主體的主體性，又重視人作為生活主體的目的性與社會(huì)性。二實(shí)現(xiàn)，自身特色學(xué)科特色是學(xué)科教學(xué)論存在與開展的根本，因?yàn)闆]有學(xué)科特色的教學(xué)論只能算是一般的教學(xué)論。因此，實(shí)現(xiàn)自身特色，應(yīng)成為學(xué)科教學(xué)論建立者們的終極追求。要實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)論的自身特色，必須做好以下工作。第一，提醒本學(xué)科的特殊規(guī)律。每一學(xué)科的教學(xué)都有自身的特殊規(guī)律，提醒這一特殊規(guī)律是各學(xué)科教學(xué)論的根本任務(wù)。所以，各學(xué)科教學(xué)論在進(jìn)展理論研究時(shí)，必須注意與一般教學(xué)論的區(qū)別，不能將一般教學(xué)論的理論作為學(xué)科教學(xué)論的特殊理論，因?yàn)橐话憬虒W(xué)論的理論雖然對(duì)各學(xué)

17、科教學(xué)具有指導(dǎo)意義，但它不能代替學(xué)科教學(xué)論的理論，不能涵蓋各學(xué)科教學(xué)的全面規(guī)律，各學(xué)科的教學(xué)必須按其自身的特殊規(guī)律來運(yùn)行。第二，形本錢學(xué)科自己的話語系統(tǒng)。如前所述，正由于學(xué)科教學(xué)論“實(shí)事求是地移植了一般教學(xué)論的理論，并按一般教學(xué)論的話語系統(tǒng)來表述，才使學(xué)科教學(xué)論的自身特色不能顯現(xiàn)。學(xué)科教學(xué)論要生存和開展就要走獨(dú)立之路，即從一般教學(xué)論的束縛中解脫出來，不再說“別人的話，而只說自己的話，學(xué)會(huì)用自己的語言來表達(dá)自己的思想，從而形成自己獨(dú)特的概念、范疇、命題和理論體系。這是目前學(xué)科教學(xué)論研究中最需要做的事情。做到了這一點(diǎn)，實(shí)際上也就分清了學(xué)科教學(xué)論與一般教學(xué)論之間的界限。第三，根植于自己的教學(xué)理論。教

18、學(xué)從根本上說是個(gè)“理論問題。學(xué)科教學(xué)論的根基就是自己的教學(xué)理論，或者說教學(xué)理論是學(xué)科教學(xué)論生長的真正“家園。所以，我們不能丟掉教學(xué)理論，而一昧地移植別人的理論；或者熱衷于借鑒國外的理論，而不去關(guān)注自己的教學(xué)理論。學(xué)科教學(xué)論必須研究教學(xué)，特別是研究當(dāng)下的、現(xiàn)實(shí)的、活生生的人的教學(xué)，并在此中對(duì)教學(xué)生活進(jìn)展體悟和反思。如此建構(gòu)起來的學(xué)科教學(xué)論，才是富有特色的學(xué)科教學(xué)論。三轉(zhuǎn)換研究范式一種理論的形成總是依托于一定的研究范式，研究范式變了，其理論體系的構(gòu)造也將隨之發(fā)生變化。因此，學(xué)科教學(xué)論要想建構(gòu)起獨(dú)具特色的理論體系，在研究方法上就應(yīng)該轉(zhuǎn)換自己的范式。第一，實(shí)現(xiàn)由“移植研究轉(zhuǎn)向“本體研究。在以往的學(xué)科教

19、學(xué)論研究中，我們已做了大量的移植工作，這對(duì)學(xué)科教學(xué)論理論體系的建立應(yīng)該說是有一定意義的。但是，這種意義性是學(xué)科教學(xué)論以失去自身的理論特色為代價(jià)的。我們要想求得學(xué)科教學(xué)論自身的理論特色，就要改變或者拋棄其外在的“移植研究的范式，轉(zhuǎn)而對(duì)自身內(nèi)在的“本體進(jìn)展研究。由于學(xué)科教學(xué)論依存于教學(xué)、生活和問題，因此，實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)論自身“本體的研究，也就是要對(duì)自身最根本的教學(xué)問題和教學(xué)生活進(jìn)展研究，而研究的根本目的，就是學(xué)科教學(xué)論要努力實(shí)現(xiàn)：教學(xué)理論問題化、教學(xué)問題生活化、教學(xué)生活理性化。第二，實(shí)現(xiàn)由“演繹研究轉(zhuǎn)向“歸納研究。我們應(yīng)該成認(rèn)，演繹研究和歸納研究都是科學(xué)研究的有效方法。在學(xué)科教學(xué)論的創(chuàng)立之初，演繹研

20、究就曾發(fā)揮過有益的作用。但是，隨著學(xué)科教學(xué)論研究的深化，演繹研究的壟斷地位越來越突出，弊端也越來越嚴(yán)重，例如，對(duì)教學(xué)過程與教學(xué)組織的研究、教學(xué)規(guī)律與教學(xué)原那么的研究、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的研究、教學(xué)策略與教學(xué)評(píng)價(jià)的研究等，都是從一般教學(xué)論那里演繹過來的，而且還是一種“鸚鵡學(xué)舌式的演繹。這種演繹，既無哲學(xué)根基，也缺乏理論根底，更找不到邏輯起點(diǎn)。因此使自己的理論沒能形成打破性的進(jìn)展。要改變這種狀況就要轉(zhuǎn)換其研究范式，也就是在研究中要更多地照顧教學(xué)事實(shí)，照顧教學(xué)改革的實(shí)際，掌握來自理論方面的大量可靠的第一手資料，以實(shí)現(xiàn)自下而上的、以“實(shí)證實(shí)驗(yàn)為根底的歸納式研究，然后在歸納的根底上再進(jìn)展理論抽象。這樣所

21、形成的學(xué)科教學(xué)論，才能既具有一定的理論品性，又具有強(qiáng)烈的理論情懷。這正是今后學(xué)科教學(xué)論研究的根本出路。四整合教學(xué)過程整合教學(xué)過程主要是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)論的“雙重性格。整合教學(xué)過程實(shí)際上也是在整合教學(xué)理論，是通過教學(xué)實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論的引導(dǎo)價(jià)值。整合教學(xué)過程主要是要實(shí)現(xiàn)兩個(gè)統(tǒng)一。第一，實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)論的研究者與執(zhí)行者的統(tǒng)一。通常來說，學(xué)科教學(xué)論的研究者應(yīng)該與執(zhí)行者相統(tǒng)一，但事實(shí)上并非如此。有些研究者并不是執(zhí)行者，他們在研究理論時(shí)，只是把它作為純粹的知識(shí)來追求，他們很少浸透自己的情感和信念，或者他們可以把它作為知識(shí)兜售給別人，而自己卻很少去踐行。有些執(zhí)行者也并不是研究者，他們沒有自己的理論感悟，也沒有自己的教學(xué)思想，他們在教學(xué)時(shí)只是在運(yùn)用別人的理論與思想，而且還是在生搬硬套、照本宣科地運(yùn)用。如此看來，實(shí)現(xiàn)研究者與執(zhí)行者的統(tǒng)一，將是今后學(xué)科教學(xué)論進(jìn)展研究和教學(xué)的必由之路。實(shí)現(xiàn)兩者的統(tǒng)一，對(duì)研究者來說，一是要深化實(shí)際的研究，二是要深化實(shí)際的踐行。研究上深化實(shí)際應(yīng)做到兩點(diǎn)：一點(diǎn)是要研究學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)實(shí)與改革，二是要研究中學(xué)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)與改革，為此獲取自己的研究資料。踐行上深化實(shí)際是要求，作為研究者應(yīng)該把自己所構(gòu)造的理論放到自己的教學(xué)生活中，以此檢驗(yàn)它的合理性與現(xiàn)實(shí)可能性。這樣，自己便可具有研究者與踐行者的雙重身分。對(duì)執(zhí)行者來說，要求其應(yīng)成為研究型的執(zhí)行者。