第二語言習(xí)得復(fù)習(xí)歸納總結(jié)資料

1、文檔編碼 : CS4E10E5K8M7 HX10A10M3G3N6 ZS4J2A9C1T10其次語言習(xí)得復(fù)習(xí)總結(jié) 一,學(xué)問點概括 各種假說包括（對比分析,偏誤分析,中期中介語理論,二語習(xí)得次序,語言監(jiān)控模式,文 化適應(yīng)模式）提出者,提出背景內(nèi)容,意義,局限 對比分析假說 提出者 lado 背景 在跨文化語言學(xué)中,系統(tǒng)地闡述了對比分析的內(nèi)容,理論依據(jù)跟分析方法； 母語 負遷移假設(shè)；建立在行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)基礎(chǔ)上； 基本內(nèi)容 1 基本假設(shè) ：語言遷移（ 1）把母語的語言形式,意義及其分布,連同母語相聯(lián)系 的文化遷移到其次語言系統(tǒng)中（ 2）母與二結(jié)構(gòu)特點相像正遷移,有差異負遷移即母語干擾

2、 （引起困難跟偏誤的主要緣由或唯獨緣由） （ 3）差異與困難相對應(yīng), 差異越大困難越大構(gòu)成 了語言習(xí)得的難度等級 2 分析方法 系統(tǒng)對比學(xué)習(xí)者母語系統(tǒng)和目的語系統(tǒng) 3 對比分析的兩種觀點 目的不同分為：強勢說 弱勢說（最大差別目標(biāo)不同） 強勢說強調(diào)對比分析的估計功能, 認(rèn)為母語干擾時造成其次語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得困難和錯誤 的主要緣由甚至是唯獨緣由 過高地估量了對比估計功能 弱勢說 與其估計仍不如面對現(xiàn)實,把重點放在事后錯誤的分析上,通過對比來說明偏誤產(chǎn) 生的緣由 意義 供應(yīng)了一種語言比較的方法跟程序,聽說法視聽法受其影響 局限 （1） 其心理學(xué)基礎(chǔ)行為主義心理學(xué)核心思想 和批判（忽視了人的能動性

3、） “刺激 - 反應(yīng)” 理論受到喬姆斯基的猛烈抨擊 （2） 結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)并沒有為對比分析找到解決問題的出路（兩種語言系統(tǒng)不存在共同 的語言范疇如何有效地對比分析） 對比分析將兩種語言系統(tǒng)的差異等同于語言習(xí)（3） 得的難度不符合規(guī)律（有這樣情形兩 種語言或語言特點存在很大差異的時候并不是很難學(xué)反而是差異不大簡潔混淆難度 更大） （4） 試驗爭論跟教學(xué)實踐是質(zhì)疑 偏誤分析 偏誤產(chǎn)生的主要緣由是母語負遷移不符合實際 提出者 及背景 60 歲月中后期開頭 corder 發(fā)表了一系列偏誤分析的文章, 偏誤分析成為研 究學(xué)習(xí)者習(xí)得過程的重要手段和方法； corder 學(xué)習(xí)者語言偏誤的意義開啟二語習(xí)得研

4、究的經(jīng)典之作 內(nèi)容 偏誤分析的具體步驟 收集資料,鑒別偏誤,描寫偏誤,說明,評估 國內(nèi)近幾十年爭論 可分為語音詞匯語法語篇漢字五個領(lǐng)域 意義 （1） 偏 誤分析是第一個關(guān)注學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的爭論方法, 通過分析學(xué)習(xí)者的語言 1第 1 頁,共 14 頁偏誤來觀看和分析其次語言學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程和習(xí)得機制, 成為二語習(xí)得研 究的起點； （2） 為 70 歲月心靈學(xué)派與行為主義理論進行的論戰(zhàn)供應(yīng)了有力證據(jù)；證明母語負 遷移不是造成偏誤的唯獨緣由 （3） 提 出了一套系統(tǒng)的描寫很分析其次語言學(xué)習(xí)者語言偏誤的程序和方法 局限 爭論方法 偏誤分析的資料的收集常常不是在自然的二語習(xí)得環(huán)境中獲得而是通過測試取

5、得,不能精確地反映學(xué)習(xí)者的習(xí)得情形； 爭論范疇 （ 1）只考察了學(xué)習(xí)者的偏誤,而忽視了學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)中正確的部分（ 2）縱向研 究少多是橫向爭論靜態(tài)分析很難看到不同階段的偏誤,不能明白過程全貌（ 3）關(guān)注的是偏 誤無法采集到被回避的語言項目的使用情形（ 早期中介語理論 4）五個步驟都仍存在問題 Corder nemser 與 selinker （中介語之父） 幾乎同時提出中介語理論 Corder 的理論主見 過渡才能和過渡方言, 假設(shè)檢驗, 內(nèi)在大綱, 輸入與吸納, 失誤與偏誤 Nemser 關(guān)于中介語的理論假 近似系統(tǒng)描述學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng) 近似系統(tǒng)的本質(zhì)是一個內(nèi)部結(jié)構(gòu)化的系統(tǒng),有其自身內(nèi)在的

6、規(guī)律性和系統(tǒng)性 穩(wěn)固的中介系統(tǒng) selinker 僵化現(xiàn)象 在相同的母語背景下的學(xué)習(xí)者在懂得很生成目的語時 所產(chǎn)生的帶有固定模式的錯誤 Selinker 關(guān)于中介語理論假設(shè) 中介語的定義 （可觀看到的語言輸出, 高度結(jié)構(gòu)化,獨立的語言系統(tǒng)） ,產(chǎn)生的心理機制 潛 在語言結(jié)構(gòu),僵化 停滯不前或回退,潛在心理結(jié)構(gòu)及五個中心過程 五描述潛 實際是為二 語習(xí)得者的語言系統(tǒng)供應(yīng)了一個心理語言學(xué)的理論框架 （ 1）語言遷移（ 2）由訓(xùn)練造成的 遷移（ 3）目的語語言材料的過渡泛化（ 4）其次語言學(xué)習(xí)策略（ 5）交際策略 早期中介語理論的基本內(nèi)容 1 中介語語具有獨立性 中介語系統(tǒng)是一個獨立于母語和目的語的

7、系統(tǒng) 2 中介語是可觀看到的語言系統(tǒng) 3 中介語具有系統(tǒng)性 4 中介語具有動態(tài)進展的特點 過渡方言強調(diào)學(xué)習(xí)者通過不斷增刪某些語言規(guī)章而重構(gòu)整個 中介語系統(tǒng) 近似系統(tǒng)強調(diào)學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)不斷向目的語系統(tǒng)靠攏的過程 五個中心過程是 引發(fā)中介語系統(tǒng)進展的潛在動因 5 關(guān)于僵化產(chǎn)生的心理機制 6 關(guān)于學(xué)習(xí)者的策略 （是指學(xué)習(xí)者所從事的旨在學(xué)習(xí)和運用其次語言的行為和行動 二語習(xí)得次序 背景 心靈主義對行為主義語言學(xué)習(xí)理論進行挑戰(zhàn) 行為主義語言學(xué)習(xí)理論 條件反射影響 （ 1）語言本身就是一組刺激反應(yīng) （2）語言是一種習(xí)慣是人類全部行為的基本部分,是在外界條件的作用下逐步形成的 （3）在語言學(xué)習(xí)過程中,外部影

8、響是內(nèi)因變化的主要緣由 （4）兒童學(xué)習(xí)語言的過程是：發(fā)出動作獲得結(jié)果得到強化 心靈主義語言習(xí)得理論 喬姆斯基提出人腦中存在一個“語言習(xí)得機制” 舉例說明二語習(xí)得次序爭論包括哪兩個方面： 動態(tài)進展過程：從零到完全把握漸進的過程 一是學(xué)習(xí)者習(xí)得某個特定語言項目時所經(jīng)受的 英語否定句和疑問句的習(xí)得爭論說明：一是不 2第 2 頁,共 14 頁同年齡和母語背景的學(xué)習(xí)者都經(jīng)過了四個階段 二是學(xué)習(xí)者習(xí)得多個不同語言項目時的次序 不同,語言項目有的會先習(xí)得,有的會后習(xí)得； 進展模式 語素關(guān)于二語習(xí)得次序的爭論,國內(nèi)外主要有哪些？一 習(xí)得爭論 二 句法結(jié)構(gòu)習(xí)得爭論 英語否定句習(xí)得 英語疑問句習(xí)得 英語關(guān)系小句習(xí)

9、得 漢語作為其次語言習(xí)得的習(xí)得次序爭論 （一） 特定語法項目進展過程爭論 （二） 漢語句法習(xí)得次序爭論 語言監(jiān)控模式 克拉申上世紀(jì) 70 歲月提出的 包括五個中心假說 一 習(xí)得與學(xué)習(xí)假說 二 自然習(xí)得次序假說 三 監(jiān)控假說 輸入假四 說 五 情感過濾假說 文化適應(yīng)模式 Schumann 爭論 6 位移民到美國的西班牙學(xué)者在自然狀態(tài)下習(xí)得英語的情形； 1978 年提出文化適應(yīng)模 式 具體內(nèi)容 核心內(nèi)容是： 其次語言習(xí)得只是文化適應(yīng)的一部分, 學(xué)習(xí)者始終處于從不適應(yīng)過渡到適應(yīng)的 連續(xù)統(tǒng)中,學(xué)習(xí)者對目的語群體的文化適應(yīng)程度將預(yù)備其習(xí)得目的語的水平 其中文化適應(yīng) 指學(xué)習(xí)者在社會和心理兩方面都能融入目的

10、語群體之中； 在文化適應(yīng)模式之中 通過社會距離和心理距離來分析闡述文化適應(yīng)程度 社會距離八項因素 1 社會主導(dǎo)模式指其次語言學(xué)習(xí)者群體與目的語群體的公平程度主體位置 ,從屬位置 , 公平位置（正確） 2 融入策略（ 3）封閉程度（ 4）凝結(jié)程度（ 5）群體大小 6 文化相像性 （7）態(tài)度（ 8）預(yù)備居住的時間 二,學(xué)問點詳解 心理因素 語言休克 文化休克 學(xué)習(xí)動機 語言疆界滲透性 什么是二語習(xí)得理論 其次語言習(xí)得理論側(cè)重系統(tǒng)地爭論其次語言習(xí)得的本質(zhì)和習(xí)得 的過程,即爭論其次語 言習(xí)得的心理過程, 認(rèn)知過程和語言過程, 爭論學(xué)習(xí)者在把握了母語以后是如何學(xué)習(xí)另一套 新的語言體系的, 爭論學(xué)習(xí)者學(xué)到

11、了什么和沒學(xué)到什么, 言無法達到母語的水平, 爭論母語對其次語言習(xí)得的影響, 爭論為什么大部分學(xué)習(xí)者的其次語 爭論學(xué)習(xí)者運用其次語言的過程, 爭論語言教學(xué)對語言習(xí)得的影響,也爭論其次語言學(xué)習(xí)者之間存在的龐大個體差異等等 蔣 祖康, 1999 ； Doughty 和 Ijn82022 指出,二語習(xí)得爭論者熟識到二語習(xí)得是在社會 環(huán)境中發(fā)生的, 并受到環(huán)境或大或小的影響； 然而, 爭論者同時也熟識到語言學(xué)習(xí)和其他的 學(xué)習(xí)一樣, 是不同的個體心靈內(nèi)部的最大變化； 認(rèn)為是認(rèn)知科學(xué)的一個分支； 從這個意義上講, 二語習(xí)得爭論已經(jīng)逐步被 總之, 其次語言習(xí)得理論是心理學(xué)的一門分支學(xué)科, 是對學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)

12、條件的系統(tǒng)闡 述,主要爭論人類的行為特點和認(rèn)知心理過程；它既是一門應(yīng)用性學(xué)科又是一種基礎(chǔ)理論, 3第 3 頁,共 14 頁由于學(xué)習(xí)理論留意把心理學(xué)的一般原理應(yīng)用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域, 探討行為是如何發(fā)生和變化的, 并 試圖說明和估計行為的變化； 二語習(xí)得理論就是要為人們供應(yīng)對二語習(xí)得的基本懂得力, 從 而為形成人們的二語訓(xùn)練觀奠定較為科學(xué)的基礎(chǔ)； 第三節(jié)爭論二語習(xí)得理論的意義和作用 1供應(yīng)學(xué)問 二語習(xí)得理論是人們對學(xué)習(xí)的問題進行科學(xué)爭論和思維的指南和資源； 二語習(xí)得理論提 供二語習(xí)得領(lǐng)域的學(xué)問, 以及分析, 探討和從事學(xué)習(xí)爭論的途徑和方法, 為外語訓(xùn)練工作者 供應(yīng)一個爭論學(xué)習(xí)的框架,使他們把留意力集中在

13、最值得爭論的問題上； 2學(xué)問的概括 二語習(xí)得理論對有關(guān)二語習(xí)得法就的大量學(xué)問加以總結(jié), 使其系統(tǒng)化和條理化, 以便于學(xué) 習(xí)者把握； 掌提了理論, 就可以降低材料的復(fù)雜性,以便于對其進行分橋； 任何理論在抽象 和筏括大旦具體學(xué)問的過程中, 必定會失去確定的具體性和精確險, 正由于這樣； 理論才具 有普遍的指導(dǎo)作用； 3描述與說明 descrZbing and interP ：etin8 二語習(xí)得理論是對人類從事的各種各樣的： ：語訓(xùn)練實踐的理性闡述；其次語言習(xí)得理 論爭論第一是描述其次語言的習(xí)得過程, 即其次語言學(xué)習(xí)者的整體語言才能和各項具體語言 技能是如何進展起來的；其次是說明其次語言習(xí)得：為

14、什么學(xué)習(xí)者能夠獲得其次語言 .哪些 外在因素和內(nèi)在因素對其次語言的刁得起著正面的促進作用或負面的阻礙作用 . 蔣祖康, 1999 二語習(xí)得理論說明學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的,以及為什么有的學(xué)習(xí)有效,有的學(xué)習(xí)：無效； 二語習(xí)得理論和二語習(xí)得法就的不同在于二語習(xí)得法就只是告知人幻 “應(yīng)當(dāng)如何” 學(xué)習(xí), 而 二語習(xí)得理論就試圖說明為什么”要這樣學(xué)習(xí)； 4指導(dǎo)外語教學(xué)實踐 二話習(xí)得理論不僅能從理論上告知人們二語訓(xùn)練是什么, 而且亦能返回到實踐中指導(dǎo)人 們怎樣去做；外語教學(xué)是一種培育人的專業(yè)實踐活動,是一種開放的,反省的,不確定的, 形式復(fù)雜的活動, 是一種表達外語教學(xué)行為主體的主觀能動性與制造設(shè)的活動； 二語習(xí)

15、得理 論爭論既要通過描述和說明客觀地反映現(xiàn)實的外語教學(xué)的存在, 又要通過自身的價值, 規(guī)范, 規(guī)章, 技術(shù)等, 為外語教學(xué)實踐供應(yīng)指導(dǎo),并由此培育外語教學(xué)實踐聰慧, 變革外語教學(xué)實 踐,促進外語教學(xué)的改進與進展；對外語老師來說,理論給入以理性思維的框架, 給人以實 踐聰慧的啟示,給人以豐富內(nèi)在的修養(yǎng)；要化理論為熟識,化理淪為聰慧化理論為德性； 二語習(xí)得理論家與外語老師應(yīng)在具體外語教學(xué)實踐中變革外語教學(xué)實踐, 發(fā)揮理論對實踐的 指導(dǎo)作用； 5推動外語教學(xué)改革 外語教學(xué)改革是人們有方案有目的地變革現(xiàn)存訓(xùn)練的活動,它是一種特殊的外語教學(xué)實 踐,是外語教學(xué)領(lǐng)域里的創(chuàng)新； 歷史上, 任何時期以任何方式進

16、行的外語教學(xué)改革除了社會 需要外,都是隨著二語習(xí)得理論的顯現(xiàn)和進展而進行的 * 沒有二話習(xí)得理論的指導(dǎo),任何外 語教學(xué)改革都不會是全面和勝利的 其次章 行為主義論與二語習(xí)得 第一節(jié)主要代表人物 Burrhus F 舵 dertck Skinner1904 一 1990 是新行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一, 1904 年 3 月 20 日生于美國賓夕法尼亞州東北部的薩斯奎哈納；他父親是位律師,井期望兒子也 走他的路；但 skinner 決心當(dāng)名作家,為此, 1922 年 skinner 進入哈密爾頓學(xué)院主修英國 文學(xué)并開頭從事寫作； 1926 年 Skinner 從哈密爾頓學(xué)院畢業(yè),轉(zhuǎn)入哈佛高校心理

17、學(xué)系,于 4第 4 頁,共 14 頁1930 年獲哈佛高校心理學(xué)碩士學(xué)位, 1931 年又獲心理學(xué)博士學(xué)位,此后他在該校爭論院任 爭論員； 19371945 年他在明尼蘇達州立高校教授心理學(xué)課程, 1945 一 1947 年任印第安納 高校心理學(xué)系主任, 1947 年他重返哈佛高校,擔(dān)任心理學(xué)系的終身教授,從事行為及其控 制的試驗爭論； 雖然 Skinn 巴提出的概念很少, 提出來的理論也多受 Pavlov ,Wat50n 特殊是 Thorndike 的影響, 但他卻使這些理論產(chǎn)生了極大的影響； 他區(qū)分了兩種類型的行為： 應(yīng)答行為和操作 性行為；他仍指出：各種各樣的強化相依性都可以用來修正或把

18、握任何種類的行為； skEnner 的爭論方法和行為體系是實證主義的,他聞名的 skik ner 箱就是為實現(xiàn)這一 概念及其思想而制造的特定環(huán)境； 試驗本身及其材料當(dāng)然是客觀可見的事實, 但獵取材料和 制造環(huán)境所用的儀器裝置即手段卻是有主觀意圖的； 其意圖的理論依據(jù)就是實證主義； 實證 主義的特點之一是盡力將隱匿的東西客觀化,直到能為人們所感覺和感知； 其次節(jié)行為主義論的主要觀點 行為主義論包括經(jīng)典條件反射 最初由俄國生理學(xué)家 IvMPa.lov1870 1932 發(fā)覺并做 了具體爭論 和操作條件反應(yīng) 又稱工具性條件反應(yīng),由美國聞名行為主義心理學(xué)家凰 F skiMer 發(fā)覺并做了詳盡爭論 ；“

19、按一般淪者認(rèn)為,行為主義代表兩點意義： U 凡是以條件 作用的把握試驗為方法, 以動物學(xué)習(xí)的刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)為題材, 從而達成其建構(gòu)學(xué)習(xí)理論目 的者, 即稱為行為主義； 2 行為主義創(chuàng)始人 watson 所揭示的行為主義心理學(xué), 特殊強調(diào)心 理學(xué)爭論必需遵循自然科學(xué)法就, 達到把握或改造個體行為的目的” 在客觀與外控的情境下, 觀看測量個體的外顯行為, 從而 張春興, 1998 ；一般認(rèn)為 20 世紀(jì) 30 歲月以前的行為主 義為古典行為主義 classicalbehaviorism ,20 世紀(jì) 30 歲月以后的行為理論為新行為主義 ne 曠 bEhavi ；rism ；在古典的和新行為主義問世

20、以前, 酗 wardLeenofndike1874 1949 和 Pavlov 等專家學(xué)者的理念和試驗為行為主義的形成和進展奠定了堅實的基礎(chǔ)； 行為主義論是最早的教學(xué)理論之一, 它起初被用來說明第一語言習(xí)得, 而后被運用于外 語學(xué)習(xí)的爭論；行為主義重仿照,練習(xí),強調(diào)客觀環(huán)境對語言習(xí)得的重要作用；近些年來, 一些爭論者在爭論外語教學(xué)理論時不再提及行為主義, 為主義在外語學(xué)習(xí)爭論中仍舊扮演著不行缺少的角色； 認(rèn)為它已經(jīng)過時了； 但客觀來講, 行 張厚榮 2022 認(rèn)為, 從歷史上看, 如 果沒有行為主義創(chuàng)始人 JohnBr 血 Juswa 比 on1878 一 1958 的革命精神,就沒有后來的新

21、 行為主義； 正是 wa 恢 on 的決心及后人的努力感動了行為主義的堅決反對派, 格式塔心理學(xué) 的主要代表人物之一 Ku 破 Koffka1886 1941 ； KofAa 承認(rèn),行為主義思潮在確定心理學(xué) 對象上對他有啟示,并寫到： “從行為動身,簡潔找到意識和心理的位置；從意識,心理出 發(fā)去查找行為的陰艦位置是比較困難的； 為 ” Koflka ,1935,見張厚察, 2022 因此,不能因 行為主義理論的局限性而否定它對語言習(xí)得的龐大作用； 行為主義強調(diào)外部條件,因此又稱條件反應(yīng)論；條件反應(yīng) con ditioned response 可分為兩大類型：一是經(jīng)典條件反射 con 此 io

22、肥 d reflex ,它是一種學(xué)習(xí)現(xiàn)象,最初由 俄國生理學(xué)家 Pavlov 發(fā)覺并做了具體爭論；二是操作條件反應(yīng) ope 船 m con 此 ioned response ,又稱工具性條件反應(yīng) 1b SkiMer 發(fā)覺并做了詳盡爭論；在 Pavlov 經(jīng)典條件反射 試驗和 5ktMM 操作條件反應(yīng)試驗 中, 顯現(xiàn)的時間支配上有所不同；在 強化物顯現(xiàn)在動物的反應(yīng)之前； 外部的強化是學(xué)習(xí)勝利的重要條件, 不過兩者在強化物 Pavlov 經(jīng)典條件反射試驗中,強化物相伴條件刺激顯現(xiàn), 在操作條件反應(yīng)試驗中, 動物先發(fā)出適當(dāng)反應(yīng), 然后強化物 顯現(xiàn),強化物顯現(xiàn)在動物的適當(dāng)行為之后； 帥 r ,仍有 T

23、horndike 的動物學(xué)習(xí)試驗, Thorndtke 使用了與條件反應(yīng)學(xué)說不同的語言； 實際上, 他的試驗也屬于操作條件反應(yīng), 完全可以用操作條件反應(yīng)的原理來說明； 行為主義 論把學(xué)習(xí)看作是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié),即 sR 之間的聯(lián)結(jié),因此人們又稱各種聯(lián)想主義的理 5第 5 頁,共 14 頁論為 S R 理論； 在早期的學(xué)習(xí)爭論者看來, 學(xué)習(xí)的實質(zhì)是條件反應(yīng)形成和鞏固的過程, 影響學(xué)習(xí)的最重 要條件是動機和強化； 由于歷史條件制, 早期爭論的學(xué)習(xí)類型主要是人類的機械記憶和動物 的學(xué)習(xí), 究結(jié)論比較適用于指導(dǎo)動物的技能訓(xùn)練, 人類的聯(lián)想學(xué)習(xí)及機械學(xué)習(xí), 加記憶外語 單詞,人名,地名等 皮連生, 20

24、22 ； 20 世紀(jì) 50 歲月末 Chomsky 理論的公開發(fā)表和 遭到了來自傳統(tǒng)心理學(xué), 新興的認(rèn)知心理學(xué)以及 了前所未有的因難和挑戰(zhàn)； 第三節(jié)基于行為主義的國語和二語習(xí)得的異問 60 歲月認(rèn)知心理學(xué)的興起,使行為主義 NosmChomsky 的猛烈抨擊, 使 SkZnner 遇 到 Johnson2022 認(rèn)為, 20 世紀(jì) 60 歲月以前,廳為主義始終統(tǒng)治著其次語言習(xí)得領(lǐng)域；她仍 說,雖然行為主義巴經(jīng)被一些人遺忘, 但它的爭論方法照舊存在； 行為主義和認(rèn)知派接實證 即體會主義 科學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域最重要的成員；其次語言習(xí)得與第一語言習(xí)得有著親熱的關(guān)系, 它們之間有不少共同點,但更多的是不同點；

25、 一,共同點 行為主義關(guān)于第一與其次語言習(xí)得理論都基于一個基本觀念,即語言習(xí)得都是通過模 仿,鞏固與重復(fù)對刺激的反應(yīng)而形成的習(xí)貿(mào)； 題；兒童習(xí)得疑問句 分三個階段： 其次語言習(xí)得和母語習(xí)得存在著很大差異, 這里僅以疑問句的習(xí)得過程為例來說明這個問 那就是兒童在學(xué)習(xí)母語時, 不受任何其他語言的 干擾, 由于他們沒有學(xué)習(xí)其次種語言；而成年人學(xué)習(xí)其次語言時, 情形就大不一樣了, 由于 人們第一語言的整套習(xí)慣已經(jīng)形成； 其中一些第一語言習(xí)得與學(xué)習(xí)的體會, 是可以用于學(xué)習(xí) 其次語言的, 但并不是全部的都可以直接拿過來用； 在這些習(xí)慣中有些與其次語言刁得相類 似,是有益的,被稱為“正遷移” pos 出 V

26、etMnsfer ,有些習(xí)慣就阻礙了我們正確地學(xué)習(xí) 其次語言,是所謂的“負遷移” n ； gatzvet 韶 nsJer ,或稱“干擾 interference ； 這些干擾以及在第一語言中不存在的語言項目就造成了習(xí)得與學(xué)習(xí)的困難, 同時也是產(chǎn)生第 二語言錯誤的根源； 1 學(xué)習(xí)環(huán)境的不同 第一語言習(xí)得者處于母語的自然語言環(huán)境中, 其四周的人都是母語的使用者, 常常是一 對一的學(xué)習(xí)環(huán)境,習(xí)得語言時沒有壓力, 沒有競爭,不必擔(dān)憂母語運用的好壞,并且是在語 言的海洋中習(xí)得語言的； 而其次語言習(xí)得者很少有這樣的語言環(huán)境, 他們常處于競爭性很強, 有壓力的學(xué)習(xí)環(huán)境之中, 是在母語環(huán)境中學(xué)習(xí)另一種語言；

27、絕大多數(shù)的其次語言習(xí)得者僅在 課堂上接觸新語言, 如沖國人學(xué)英語大都從中學(xué)開頭, 他們每周除了幾節(jié)英語課外, 沒有其 他的學(xué)習(xí)外語的環(huán)境；而第一語言習(xí)得者隨時隨地都可以習(xí)得母語,并在實際中 運用母語,他們是在真實的語言環(huán)境中習(xí)得語言； 其次語言習(xí)得者由于缺少使用語言的環(huán)境, 只能仿照,結(jié)果到了真正運用的時候,有些學(xué)問往往是學(xué)非所用 賈冠杰, 1997c ； 2學(xué)習(xí)目的不同 第一語言刁得者習(xí)得母語的主要目的是為了滿意自己生活的需要, 習(xí)其次語言往往是為了某種特殊的目的, 閱讀外語資料等； 3輸入和輸出不同 而其次語言習(xí)得者學(xué) 如：當(dāng)外語老師, 做翻譯, 當(dāng)導(dǎo)游, 國外學(xué)習(xí)進修, 兒童的第一語言是

28、自然習(xí)得的, 從一開頭就留意有用； 兒童習(xí)得的母語有相當(dāng)一部分來 自父母的語言,又稱保姆式語言 car 破 akertalk or mother 船 1k ,其特點是簡潔,重復(fù), 有用, 語言的輸入和輸出是與當(dāng)時當(dāng)?shù)氐氖虑橛嘘P(guān), 語言的集中點在于內(nèi)容而不是形式, 兒 童是在與父母或其他人公平的情形下習(xí)得第一語言的； 6而其次語言習(xí)得者主要靠外語老師在 第 6 頁,共 14 頁課堂上傳授,而老師是在課堂上用其次語言做不真實的事情,語言輸入很多是脫離現(xiàn)實的, 再加上輸入量小, 大多以教科書為主, 重形式而不是內(nèi)容, 課堂交際所用材料是經(jīng)過精選的, 其難易程度有時不太符合學(xué)習(xí)者的水平； 而兒童從小就

29、使用第一語言進行真正的交際, 通過 交際習(xí)得語言 賈冠杰, 1997d ； 4 學(xué)習(xí)方法不同 第一語言學(xué)習(xí)者是自然習(xí)得母語, 兒童習(xí)得第一語言時, 是一種無意識的學(xué)習(xí), 他們并 不做正規(guī)的語法訓(xùn)練,重點強調(diào)流利,即先流利, 后語法；而其次語言習(xí)得者始終能意識到 他們在學(xué)習(xí)其次語言, 他們在學(xué)習(xí)其次語言時, 一般都是先學(xué)正規(guī)語法, 在把握了確定語法 規(guī)章的基礎(chǔ)上,再開頭聽說,并強調(diào)精確性,即先語法,后流利；兒童習(xí)得母語時,不怕出 錯,其次語言習(xí)得者學(xué)外語時, 總伯出錯；兒童習(xí)得的語言具有自然顏色, 簡潔化和有用性 特點, 他們往往知其然不知其所以然, 并且不留意去感受語言道理, 而是更多地吸取與

30、實際 生活相關(guān)聯(lián)的話語； 成年人學(xué)習(xí)其次語言大多接受具有確定形式的語言, 具有語法顏色和表 達方式精確的特點； 5學(xué)習(xí)任務(wù)不同 第一語言習(xí)得者沒有具體的學(xué)習(xí)任務(wù), 完全是輕松自然地習(xí)得語言； 而其次語言習(xí)得者 在學(xué)校學(xué)習(xí)其次語言, 心理上時時都承擔(dān)著學(xué)習(xí)上的負擔(dān), 很多并要求學(xué)習(xí)者按時完成,強調(diào)按時上課； 學(xué)習(xí)任務(wù)繁重, 老師布置的作業(yè) 6語言的遷移 語言遷移指一個人在第一語言習(xí)得環(huán)境中獲得的學(xué)問趨于向其次語言習(xí)得的遷移； 兒童 在開頭進行第一語言習(xí)得時, 腦子里一片空白, 沒有任何外來語影響, 純粹靠仿照成人的語 言,不存在什么語言遷移； 而其次語言習(xí)得就不那么簡潔, 由于其次語言習(xí)得者開頭

31、學(xué)外語 時大都是青少年或成年人, 他們已基本把握了第一語言, 于是, 這已把握的語言就時時在起 作用,影響其次語言習(xí)得,這種影響就是“語言遷移”的作用 * 遷移分為正向遷移和負向遷 移；正向遷移是指對學(xué)習(xí)有利的語言習(xí)慣轉(zhuǎn)移, 在母語與其次語言有相同的形式時會顯現(xiàn)這 種情形；語言的正遷移可幫忙學(xué)習(xí)者習(xí)得語言,如：漢語中的句型“主語十合成謂語” 如： 他們是老師 和英語中的句型“主語十系詞十表語” 如： They are teachers 結(jié)構(gòu)很相像, 這樣學(xué)習(xí)起來就簡潔懂得,記憶,這就是正遷移；負遷移也叫干擾 Nerference ,就是由于 套用母語模式或規(guī)章而產(chǎn)生的不符合其次語言規(guī)章的用法而

32、帶來的副作用, 干擾新語言的學(xué) 習(xí)；如有人把漢語“王東不行能去 P74成英語為“ Wa“ gDon8zsimpossMe80”；又如：漢語 中沒有動詞第三人稱單數(shù)的變化,英語初學(xué)者就簡潔把“ He w；rks very har 己”說成“ He 就 rk very hard”5仍有人把“ no真 h, south,的碘, we 就”譯成“北南東 正確的 西” 應(yīng)當(dāng)是“東南西北” 等,這些都是負遷移,這時的母語就起到了干擾作用； 7學(xué)習(xí)材料不同 第一語言習(xí)得主要靠自然仿照, 實踐,不需要任何課本, 教學(xué)工具和教學(xué)手段；而其次 語言習(xí)得主要依靠于課本,詞典,仍有幫忙手段,如錄音機,錄像機,運算機等

33、； 8學(xué)習(xí)方式不同 第一語言習(xí)得是無意識的學(xué)習(xí),主要靠母語式語言 mothMtalk 或 pa 肥航 talk ,保姆 式語言 car 破 aker 飽 1k 的影響；而其次語言習(xí)得主要靠老師教,在課堂上學(xué),靠外國式 語言 foreignertalk ,老師式語言 kachMNk 和同伴式語言 peertalk 對學(xué)習(xí)者的影響, 是 一種有意識的學(xué)習(xí)； 9把握的嫻熟程度不同 正常的第一語言習(xí)得者在數(shù)年后, 一般都能嫻熟地把握地道的本族語； 而其次語言習(xí)得 者勤奮學(xué)習(xí)數(shù)年后仍是不能達到嫻熟把握的程度,有的甚至收效甚微； 10學(xué)習(xí)的重點不一樣 7第 7 頁,共 14 頁第一語言習(xí)得者強調(diào)意義 凹

34、ncemEd with meanin8 ,語法規(guī)別是在進行語言實踐過程 中把握的；而其次語言習(xí)得者多強調(diào)形式 concemed wEth fo 邢 s ,他們往往是先學(xué)語法, 然后運用； 11學(xué)習(xí)者年齡的不同 學(xué)習(xí)第一語言是從小開頭的, 兒童開頭說話時, 都是先講第一語言, 他們從小開頭習(xí)得 母語；而其次語言習(xí)得者大都是在青少年時期或在青少年時期以后才開頭學(xué)習(xí)其次語言的； 在我國,大部分同學(xué)是進人中學(xué)后才開頭學(xué)習(xí)外語, 只有少數(shù)同學(xué)在學(xué)校開頭學(xué)習(xí)其次語言； 另外, Schacht 曰 199l ,見高遠, 2022：12 14 從幾個方面總結(jié)了兒童學(xué)習(xí)第一語言 與成年入學(xué)習(xí)其次語言的不同； 1

35、2完整性 一個正常把握第一語言的成年人,即使大量接觸其次語言 * 他對其次語言的把握仍舊趕 不上以該其次語言為母語的人； 他們可以進行嫻熟的交際, 但他們的語法才能具有明顯的缺 陷；一個正常人所具有的本族語的語法才能, 二語習(xí)得者是不行能達到的； 成年人其次語言 的語法不像他們第一語言那樣具有完整性； 13同等潛力 equZ Poten 比 1ity 兒童第一語言學(xué)習(xí)者具有學(xué)習(xí)任何語言的同等潛力, 他們學(xué)習(xí) x 語言與學(xué)習(xí)和 x 語言毫 不相關(guān)的 Y 語言所需花費的時間和需要的努力程度是一樣的；成年人就不具備這種同等潛 力； 14僵化現(xiàn)象 foss 山 za 記 on 成年人學(xué)習(xí)其次語言時,

36、有些不正確的語言特點會在他的中介語中有規(guī)律地反復(fù)顯現(xiàn)并 成為他中介語的一部分；兒童第一語言中就沒有錯誤僵化現(xiàn)象； schachter 認(rèn)為成年人的普遍語法參數(shù)已經(jīng)調(diào)整完畢, 而且成年人已經(jīng)有了一套并非專 門用于學(xué)習(xí)語言的認(rèn)知系統(tǒng)； 15兩種語言習(xí)得過程中存在的差異 1 學(xué)習(xí)動機上的差異 語言是人類的交際工具, 兒童學(xué)習(xí)母語主要是為了交際, 為了生存； 而學(xué)習(xí)外語的目的 就不那么簡潔； 因此, 對于大多數(shù)學(xué)習(xí)者來說, 第一語言習(xí)得的動機比其次語言習(xí)得動機要 強得多； 第一語言的學(xué)習(xí)始于嬰兒的牙牙學(xué)語, 是從聽說開頭的； 其次語言習(xí)得多從學(xué)校或 中學(xué)開頭, 不愿定是從聽說開頭,動機的形成也較晚；第

37、一語言的學(xué)習(xí)動機是內(nèi)在的, 而第 二語言的學(xué)習(xí)動機至少在開頭是外在的； 2 刺激量的差異 假如我們將學(xué)習(xí)次數(shù)看作刺激, 那么刺激的頻率, 包括次數(shù)和間隔的時間長短, 就成為 語言習(xí)得的一個重要指標(biāo)； 刺激量大, 頻率密度高是兒童學(xué)習(xí)第一語言的重要特點； 當(dāng)孩子 能含混不清地喊出“爸爸” ,“媽媽”的時候,父母已經(jīng)為教寶寶喊“爸爸” ,“媽媽”給了無 數(shù)次的刺激； 而同學(xué)學(xué)習(xí)其次語言, 一語言時的刺激量相比較； 16其他方面的不同 外語的刺激量明顯在總量和密度上都難以與兒童學(xué)習(xí)第 第一語言和其次語言習(xí)得者年齡的不同必定會引起認(rèn)知才能的差異和情感,社會文化, 生理等方面的不同； 試驗證明, 兒童時

38、期學(xué)第一語言的人與成年時期開頭學(xué)其次語言的人相 比,其大腦的生理構(gòu)造是不一樣的；其次語言習(xí)得假如是在嫻熟把握了母語之后進行的話, 其認(rèn)知基礎(chǔ)已發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變； 在談到第一語言習(xí)得和其次話言習(xí)得的不同點時,寧春巖 2022 總結(jié)出以下幾點： 1 第一語言習(xí)得是人腦從零態(tài)進人穩(wěn)固態(tài)的過程, 但是其次語言習(xí)得時, 人腦不處于零態(tài), 而 是處于韌始態(tài)； 2 第一語言習(xí)得中父母講的話是雜亂無章,未經(jīng)過組織的語言材料而第 8第 8 頁,共 14 頁二語言習(xí)得,擁 IJ 是在外語課堂上,同學(xué)所接觸的材料是經(jīng)過老師組織,處理和支配的； 3 兒童習(xí)得第一語言時所到的全都是“正確的句子” ,沒有“負證據(jù)” ,

39、也沒有訂正錯誤的 機會和必要,而其次語言習(xí)得, 特殊是在外語課堂上,同學(xué)常常出錯, 老師必需為同學(xué)訂正 錯誤,才能使同學(xué)逐步學(xué)會目的語； 4 第一語言習(xí)得不依靠其他認(rèn)知系統(tǒng)的認(rèn)知活動,而 其次語言習(xí)得就依靠其他認(rèn)知系統(tǒng)的參加； B1ey Vm 就 n1989 ,見 John 如 n, 2022； 39 描畫了成人其次語言習(xí)得和母語習(xí)得 的 不同特點；兒童母語習(xí)得與成人二語習(xí)得的主要不同是其次語言習(xí)得者不能保證得到勝利, 而全部的兒童都能很好地把握第一語言的特定領(lǐng)域模塊； 上也有很大差異； 二語習(xí)得最終階段的差異程度支持了 在把握程度, 學(xué)習(xí)過程, 學(xué)習(xí)技巧 BleylVro man 的觀點；

40、與兒童不的是,成人學(xué)習(xí)者樹立不同的目標(biāo)以期達到他們期望的語言水平, 同 例如一些成人學(xué)習(xí)者中意 于初級的語言水平, 這讓他們在目標(biāo)文化中游刃有余； 其他學(xué)習(xí)者期望學(xué)習(xí)其次語言并用之 閱讀；而兒童的目標(biāo)為自身的語言才能所把握； 成人二語習(xí)得與兒童母語習(xí)得的不同仍在于 成人思想的僵化； 成人學(xué)習(xí)者會達到某種穩(wěn)固水平, 無論個人怎么努力都無法超越這種水平, 即使高水平的成人學(xué)習(xí)者也不能像本上人一樣對句子的語法表現(xiàn)出相同的直覺； 兒童不像成 人學(xué)習(xí)者一樣需要正式的語法課學(xué)習(xí)母語,他們也不需要語言輸入；像性格,動力,態(tài)度, 才能這些因素并不能影響兒童學(xué)習(xí)第一語言,但它們在二語習(xí)得中卻發(fā)揮了重要作用； 由

41、上可以看出, 其次語言習(xí)得與第一語言習(xí)得存在很大的差異, 作為外語訓(xùn)練工作者, 我們 第一要善于明白二者的共同點和不同點, 只有仔細發(fā)覺, 分析和把握其異同, 才能有針對性 地實行措施幫忙其次語言習(xí)得者學(xué)好其次語言,才能有效地提高我國外語教學(xué)的水平； 對比分析 勘 nt 田 stZve AMIysts 是應(yīng)用性的對比爭論,特指外語教學(xué)中對語言難點進行 分析的一種方法, 即：運用語言對比的方法來估計哪些語言現(xiàn)象會在外語學(xué)習(xí)中給同學(xué)造成 因難, 困難的程度如何； 并且對同學(xué)已經(jīng)把握的理論加以分析和說明； 因此,它是以一種語 言對比分析為基礎(chǔ)的外語教學(xué)的理論和方法；對比分析是上世紀(jì) 60 歲月以前在

42、歐美行為主 義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的； 該理論認(rèn)為, 外語學(xué)習(xí)是從一種母語習(xí)慣向外 語習(xí)慣轉(zhuǎn)移的過程； “假如老師已經(jīng)渺 r 語與同學(xué)的母語進行了比較,就能更清晰地知道真 正的問題所在,也能為教授這些難點做好推備” 1ido ,1957 ；當(dāng)時人們認(rèn)為,只要知道了 母語和目的語的異同,就可以估計出在目的語的學(xué)習(xí)中會顯現(xiàn)什么錯誤,而一旦產(chǎn)生錯誤, 也可以用對比分析的方法做出分析和說明； 第一個系統(tǒng)地闡述對比分析應(yīng)用于教學(xué)的是 遷移在外語學(xué)習(xí)中作用的是美國的 charlesC Robe Lado1957 ,第一提出或系統(tǒng)爭論 Fries 和 Robotlido ,Fries 是從教材

43、編寫的角 攝 度提出問題的；他們兩人被稱為“對比分析的語言學(xué)之父” ；Fries 和比 do 的看法可歸納為 以下幾點 高遠, 2022 ： 1 學(xué)習(xí)本族語與學(xué)習(xí)外語不同； 2 學(xué)習(xí)語言就是養(yǎng)成習(xí)慣,習(xí)慣自始至終存在于學(xué)習(xí)過程中；本族語的影響表現(xiàn)為舊 語言習(xí)慣的影響,學(xué)習(xí)外語就要用新習(xí)慣去克服舊習(xí)慣； 3 本族語言和本族文化的形式,意義和分布都會被遷移而且它們構(gòu)成了遷移的全部 內(nèi)容； 4 當(dāng)本族語與目的語的語言項目相同時,本族語的影響是有益的,學(xué)習(xí)就顯得簡潔； 當(dāng)本族語與目的語 6t 語言項日不同時,本族語的影響是有害的,學(xué)習(xí)就感到困難； 5 外語學(xué)習(xí)中的困難可以通過對比分析解決； 6 遷移的

44、原理和對比分析的方法同樣適用于兩種文化,文化遷移可能造成具有不同文 化背景的人們之間相互懂得上的因難 *Fries 和 I 龍 do 提倡的理論和方法因行為主義心理學(xué)的興盛而興盛,也因行為主義心 9第 9 頁,共 14 頁理學(xué)的衰敗而衰敗, 特殊是口川 msky 理論于 1957 年發(fā)表之后, 對比分析在美國受到了猛烈 的抨擊；但是在歐洲情形完全不一樣,對比分析在那里連續(xù)蓬勃進展； 二,遷移 從前的學(xué)問影響以后學(xué)問的學(xué)習(xí), 這種影響就是遷移； 在外語學(xué)習(xí)中, 成人已經(jīng)把握一 門語言,包括發(fā)音, 語言學(xué)問以及文化等,這都時時刻到在影響著其次語言的學(xué)習(xí)；語言學(xué) 習(xí)中的遷移可以是積極的也可以是消極的

45、； 1 遷移的爭論 高遠 2022 ： 49 51 對遷移描述性爭論的基本狀況總結(jié)如下； 1 遷移的確存在；它是其次語言習(xí)得的關(guān)鍵問題之一；不爭論遷移就不行能充分說明第 二語言習(xí)得過程； 2 母語遷移造成的錯誤只是學(xué)習(xí)者中介語錯誤的一部分, 此外, 目的語本身的復(fù)雜性, 學(xué)習(xí)策略,交際策略,概括過度和教學(xué)也是造成中介語錯誤的緣由； 3 遷移不僅發(fā)生在語言層面上, 它仍發(fā)生在看來并不明顯的層面上, 例如概念體系上； 人們在習(xí)得第一語言的時候,同時也形成了時間, 地影響他們學(xué)習(xí)其次語言的方法； 空間, 情態(tài)等概念； 這種概念印記將深刻 4 只用行為主義心理學(xué)的理論遠不足以說明遷移,由于不僅學(xué)問和技

46、能能夠遷移,方 法,原理,態(tài)度同樣能夠遷移,所以也應(yīng)當(dāng)用認(rèn)知心理學(xué)的觀點來說明母語遷移； 5 語言學(xué)問因素又重新受到重視；語言學(xué)問不僅限于母語學(xué)問,它仍包括已習(xí)得的目的語 學(xué)問,其他外語學(xué)問等； 6 絕大部分爭論是靜態(tài)的,僅限于考察其次語言習(xí)得者的語言行為的輸出結(jié)果；對輸 出過程的為數(shù)不多的爭論拓寬了對母語作用的懂得； 式判定分析中介； 母話既是懂得中介, 又是檢索中介和形 7 造成遷移的緣由除了語言因素以外,仍有非語言因素,包括心理,生理,訓(xùn)練,文 化和社會等多個方面；遷移的發(fā)生可能仍有別的緣由,如語言共性制約因素； 8 對遷移的爭論仍舊受到方法的限制；爭論主要停留在語音和簡潔句法的層面上；

47、 9 對純描述性爭論的愛好有所減弱究語言共性與遷移的關(guān)系； 2 遷移的分類 1 順向遷移和逆向遷移前攝干擾和后攝干擾 依據(jù)發(fā)生的方向, 遷移可區(qū)分為順向遷移和逆向遷移； 順向遷移指從前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的 影響；例如,把握了英語有助于學(xué)習(xí)法語；逆向遷移指后繼學(xué)習(xí)對從前學(xué)習(xí)的影響；例如, 后來學(xué)會的俄語語調(diào)可能會影響從前學(xué)會的英語語調(diào)；這種分類又叫前攝干擾和后攝干擾； 前攝干擾即前擾后 或稱舊擾新, p 階 active 比 ansJer ,即以前把握的學(xué)問影響后面 的新學(xué)問,如：先學(xué)習(xí)了“ canlgo there. ”的句型,到后來學(xué)習(xí)者就說“ Nontk 凹 w when 船 nl go th

48、e 限” 后攝干擾即后擾前 或新擾舊, retma 破 ive t 船 nsf 巴 ,即新學(xué)問 影響以前把握的學(xué)問,如：先學(xué)習(xí) go 的過去式“ wentD* 但是,當(dāng)后來學(xué)習(xí)了動詞過去式一 般情形下加書 d 以后,就用“ 80ed”代替“ weny； 2 正遷移和負遷移 依據(jù)產(chǎn)生的結(jié)果, 遷移可區(qū)分為正遷移和負遷移； 當(dāng)外語接近于母語時往往發(fā)生的是正 遷移；當(dāng)母語和外語在某些地方相像而在某些地方又不同時就很簡潔產(chǎn)生母語的負遷移； 母 語負遷移的情形 依據(jù)對比分折淪的觀點, 人們試圖用母語與其次語言區(qū)分的大小來說明不同其次語言習(xí)得者 能達到的不同水平, 并認(rèn)為二語與母語差別越大, 講這種母語的

49、人學(xué)習(xí)這種其次語言就越困 難,母語對學(xué)習(xí)其次語言的 “干擾” 也就越大； 假如外語老師明白這些, 就可以清晰地知道, 這種語言的哪些方面可能對講某種母語的人造成特殊困難； 10 這樣, 老師在講授語言時, 就能 第 10 頁,共 14 頁集中教授對同學(xué)最有益的語言結(jié)構(gòu) wedell ,1996 ；但實際的爭論結(jié)果說明, 單靠對比分析 明顯不能說明不同的人為什么學(xué)習(xí)其次語言時表現(xiàn)出如此大的差異； 錯誤分析材料的主要來 源,就是對比分折法無法說明或預(yù)見的大旦的語言錯誤； 同時,white1977 ,見 wedelItl996 等學(xué)者發(fā)覺只有 30的外語錯誤可以追溯到母語根源；其他 70的錯誤屬于進

50、展性錯誤, 這與兒童習(xí)得母語時的錯誤特殊相像；為了全面爭論二語習(xí)得者的語言錯誤,錯誤分析 error anaIys ； 爭論方法應(yīng)運而生,它是由已 RCord 曰于 1967 年提出來的,此后引起了 眾多學(xué)者的關(guān)注和爭論； 1 系統(tǒng)錯誤與行為錯誤 syst 就 tc mt 姚 akes and beh 叭 ioraL mistakes 學(xué)習(xí)使用英語沒有不犯錯誤的,有一個英語諺語是這樣說的： To crris hu 毗 q 人非圣 賢,孰能無過 請看下例： 1The thought of thosepoorchildrenweereaUy wa5re a11y bothering me想 到那些

51、窮孩子就使我苦惱 2Shetea 小 2d 毗 EnRlisk 她教我英語 例1 中的英語使 用者不但覺察到了他們本族語的官語行為中不符合英語語法之處, 而且訂正了它們 * 但例 2 中,學(xué)習(xí)者明顯過度概括了英語動詞過去式的形式,從其一般形式類推出快 ach teached ； 在其次話言習(xí)得的爭論中, 對1 與 2 兩種不同類型的使用不當(dāng)做了區(qū)分； 前者稱為行 為錯誤 behavLoralmts 船 kes 或簡稱血 s船 kes ,指的是語言使用層面上的失誤,而在 語言才能的層面上使用者是知道關(guān)于某一特定語言項目的正確用法的；例 1 中使用者自行 訂正其語言行為就說明白這一點； 例 2 中

52、的語言使用不當(dāng)在心理語言學(xué)爭論中稱為系統(tǒng)錯誤 syst 加放 tc mis 船 kes 或才能錯誤 errors ,學(xué)習(xí)者并沒有意識到自己鍺在哪里, 所以此類錯誤與學(xué)習(xí)者的語言能 力U 聊以 ic Mmp 產(chǎn) t 團 ce 有關(guān),而不是語言使用 1Lquistic p 蹬 50 刪 nce 層面上的問 題；當(dāng)然在實際數(shù)據(jù)搜集時, 有時行為錯誤與才能錯誤并不簡潔區(qū)分； 才能錯誤與行為錯誤 的區(qū)分性特點在于前考的系統(tǒng)性,假如同樣的 m 以 ake 即行為錯誤 顯現(xiàn)多次,我們就有理 由將它視為一個 e 訂 or 即系統(tǒng)錯誤或才能錯誤 ；例如一位英語學(xué)習(xí)者說： Tomwills80 T 帥 mays

53、c 帥 e fom cans sing 這三句話說明學(xué)習(xí)者尚未將英語中的情態(tài)動詞與其他動詞 區(qū)分開來,他仍沒有把握情態(tài)動詞第三人稱單數(shù)不需要剮 D6fs ,這一英語語法規(guī)章,B 此 這就成了才能錯誤,而不是行為錯誤；假如他第一次說 Tom wms80其次次說出了 T 帥 wLllgo 這種錯誤叫作行為錯誤,由于講話者自己本身可以訂正； 2 整體錯誤和局部錯誤 81nbal e 汀 ors andlocal 巴 mrs wedell 1996 把錯誤分為整體錯誤 global erMrs 和局部錯誤 10cal errors ,并舉 出了兩個例子,如：二語習(xí)得者說, “ EnglisNan gu

54、age use much people ”這句英語里有 三處錯誤, 即少了冠詞小 e,much 應(yīng)改為 m 加 y,主語和謂語顛倒； 但是假如改為 “ TheEngI 醞 h1anguage use many people ”人們能懂得嗎 .仍不能；由于本句中最莊重的錯誤是主語 和賓語的顛倒；這類錯誤影響到全句的意義或句子之間的意義關(guān)系, g 此會莊重阻礙交際, a 此稱為整體錯誤；另外一個例子是： Nottake this bus we2ate for schooL 在這個句子里 顯現(xiàn)的錯誤是局部錯誤,如漏掉冠詞,代詞等；這類錯誤雖然影響句中各組成部分的意義, 但不像整體錯誤那樣會阻礙交際；

55、 “這種區(qū)分有確定的好處, 它再次證明其次語言習(xí)得 者需要把握句子層次上的語法系統(tǒng)和句法以上的系統(tǒng),才能用語言順當(dāng)?shù)剡M行溝通” Wedell , 1996 ； 3 錯誤與失誤 errors and m 心 akes E111sU97 將錯誤分為 errors 和 mistakes ,這種分法和上面的不同點僅僅在于使用了 不同的術(shù)語,這里的 enors 相當(dāng)于上面的系統(tǒng)錯誤或才能錯誤加比 akes 相當(dāng)于上面的行為 錯誤； 三,錯誤的來源 11 第 11 頁,共 14 頁1 語際遷移 interlingualt 施貼 fer 學(xué)習(xí)者將母語中的規(guī)章,結(jié)構(gòu)套用到目的語上是母語干擾,如： 雖然她年輕,

56、但她工作于得很杰出； 錯誤： A1thou8h 5heis youn8 , but 5he Wrks very well 正確： A1though she i5young.she 仰 rks very welL 2 語內(nèi)遷移 intralin8ual 比 ansfer 隨著學(xué)習(xí)者在語言使用方面的不斷進步, 他們的語間遷移錯誤會越來越少, 但會產(chǎn)生另 一種錯誤, 這種錯誤是由于學(xué)習(xí)者對目的話整個系統(tǒng)或某些方面把握不全面所引起的； 中國 人學(xué)英語時所犯的一個常見錯誤是英語冠詞的使用不當(dāng),如： 她是老師； 錯誤； Sheist 艙 cben 正確： S 從 2i5atesch2L 胡蘿 r 是我最寵

57、愛的蔬菜； 錯誤： The carro 比 are my favo 小 e ve8e 施 Ne 正確： Ca ro 門 are my fav 蜒 ite vegetable 3 文化遷移 cultu 船 1 比 ansfer 中,西兩種文化有很大的差異,人們有不同的信仰,觀念,風(fēng)俗,習(xí)饋等,初學(xué)者有時 會將本民族的文化套用到英語中去, 從而導(dǎo)致錯誤的產(chǎn)生； 如：中國人見到外國人寵愛詢問 對方 How oN are you.Areyou 咖 rrEed. 等,有時寵愛用 where are you going.Have you hadlunch. 代替問候語 Hi , Hello 等； 四,對錯

58、誤的不同看法 行為主義心理學(xué)將人類對語言學(xué)問與技能的把握看成是刺激與反應(yīng)的產(chǎn)物, 將語言學(xué)習(xí) 看作是一套習(xí)慣的形成； 他們認(rèn)為同學(xué)在使用外語的過程中產(chǎn)生的錯誤是由于學(xué)習(xí)者尚未形 成正確的習(xí)慣,外語學(xué)習(xí)的目標(biāo)之一就是要使同學(xué)克服和訂正語言錯誤, bA 口：為了防止 同學(xué)出錯, 老師讓同學(xué)反復(fù)操練正確的句型, 直到學(xué)習(xí)者能夠形成正確的習(xí)慣, 脫口而出為 止；以行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的聽說教學(xué)法認(rèn)為,老師最好把同學(xué)的錯誤毀滅在萌芽狀態(tài), 有錯必需改, 有錯準(zhǔn)時改, 這樣學(xué)習(xí)者最終才能形成正確使用英語的習(xí)慣； 而錯誤作為正確 言語行為的偏差,是不行接受的,更談不上有什么積極意義； 自 Chomsky 提

59、出語言習(xí)得機 1an8uage acquis 歲左右就基本把握人類語言這一復(fù)雜交際系統(tǒng)之后, 制 們 on device 用以說明兒童何以在五 認(rèn)知心理學(xué)對外語學(xué)習(xí)者所犯的語言錯 誤的看法也發(fā)生了變化； 認(rèn)知心理學(xué)強調(diào)外語學(xué)習(xí)者的心理認(rèn)知過程, 認(rèn)為外語學(xué)習(xí)無法用 刺激反應(yīng)模式做出令人中意的說明, 學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的心理過程, 而不是被動的反應(yīng)； 外語 學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)體系的制造性的過程, 外語學(xué)習(xí)者不斷檢驗自己關(guān)于目的語的假設(shè), 在不斷 的錯誤嘗試過程中,錯誤是不行防止的,但有積極的意義； brder1967 指出：“ A 一,對行為主義論的評判 當(dāng)行為主義受到猛烈抨擊后, skLnner 對其

60、做出了相應(yīng)的回答與說明；他在關(guān)于行為 主義1974 一書中, 將那些反對行為主義和對行為主義持懷疑態(tài)度的人們提出的各種批判 歸類總結(jié)出以下行為主義忽視意識,情感 affe 比 iM 和心理狀態(tài) mentalsta , 2行為主義忽視先天的察賦 得的； n 歡 ive ,并主見一切行為都是一個人在后天生活中獲 3 行為主義簡潔地把行為闡述為對于刺激所作的一套反應(yīng),這樣就把一個人看作像機 械那樣動作的人,機器人,傀儡或者機器； 4 行為主義不預(yù)備說明熟識過程； 或者目的 purpose 的位置 * 5 行為主義里沒有意向 Entention 12 第 12 頁,共 14 頁6 行為主義不能說明制造