化療藥物的配置與垃圾分類共21張課件

化療藥物的配置與垃圾分類56、死去何所道，托體同山阿。57、春秋多佳日，登高賦新詩。58、種豆南山下，草盛豆苗稀。晨興理荒穢，帶月荷鋤歸。道狹草木長，夕露沾我衣。衣沾不足惜，但使愿無違。59、相見無雜言，但道桑麻長。60、迢迢新秋夕，亭亭月將圓。化療藥物的配置與垃圾分類化療藥物的配置與垃圾分類56、死去何所道，托體同山阿。57、春秋多佳日，登高賦新詩。58、種豆南山下，草盛豆苗稀。晨興理荒穢，帶月荷鋤歸。道狹草木長，夕露沾我衣。衣沾不足惜，但使愿無違。59、相見無雜言，但道桑麻長。60、迢迢新秋夕，亭亭月將圓?；熕幤返穆殬I(yè)防護(hù)腫瘤科化療藥的職業(yè)危害化療藥物的配置標(biāo)準(zhǔn)流程目錄化療藥物垃圾的化療藥溢出的緊急處置分類處置一、著眼教材,指導(dǎo)學(xué)生挖掘美“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的,學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的,因此,應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用,注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向,同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！?語文課程標(biāo)準(zhǔn))蔡元培也曾經(jīng)說過:“凡是學(xué)校所有的課程,都沒有與美育無關(guān)的。”因此,我們就需充分利用這一美育資源,培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣。就美的存在形式而言,初中語文教材中涉及到自然美、社會美、藝術(shù)美和科學(xué)美。自然美是指自然界中一切使人賞心悅目的事物具有的審美特征和審美價(jià)值。自然美是非常廣泛的,教材中寫景狀物的文章往往表現(xiàn)出多姿多彩的自然美。如:朱自清的《春》寫了春草、春花、春風(fēng)、春雨等自然景物,從而表現(xiàn)出春到江南的艷麗、柔和、溫馨、生機(jī)勃發(fā)的美?！短K州園林》則使讀者感知到園林的圖畫美。社會美是指社會生活中各種事物、現(xiàn)象的美和人的美,它包括人物美、社會斗爭美、勞動美等。其中人物美在社會美中占據(jù)中心地位,而高尚的道德情操、進(jìn)步的人生觀又是人物美的核心。藝術(shù)美是指藝術(shù)作品的內(nèi)容與形式相統(tǒng)一,從藝術(shù)形象的整體表現(xiàn)出來的審美特征。在初中語文教學(xué)中接觸最多的藝術(shù)美的形式即是文學(xué)美。“文學(xué)是語言的藝術(shù)。”,因而文學(xué)美又主要表現(xiàn)為語言美。科學(xué)美是一種客觀存在的美,在科技性說明文中顯得尤為突出。如:《中國石拱橋》科學(xué)而準(zhǔn)確地介紹了石拱橋結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、興建歷史及價(jià)值。二、整合課堂,引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造美如何才能使學(xué)生有效地感受到課文之美,達(dá)到審美教育的預(yù)期效果呢?筆者認(rèn)為,關(guān)鍵在課堂。培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣,實(shí)施素質(zhì)教育,提高語文教學(xué)質(zhì)量的主戰(zhàn)場均在課堂。教師引導(dǎo)學(xué)生感知、鑒賞課文之美,進(jìn)而培養(yǎng)他們創(chuàng)造美,都離不開課堂。美育的最大特點(diǎn)是以情感為中介,潛移默化的,因此,沒有良好的課堂氛圍,缺少課堂教學(xué)之美,學(xué)生這一主體就很難進(jìn)行能動的審美,少了良好的審美態(tài)度和審美心境,就難于產(chǎn)生教學(xué)的美感效應(yīng)。這樣一來,審美教育就仍是一句空話。鑒于此,我們就必須整合課堂的各種手段,創(chuàng)造課堂教學(xué)的美。(一)情感的和諧美課堂教學(xué)中師生之間必須營造出一種融洽、和諧的氣氛。作為在課堂教學(xué)中居于主導(dǎo)地位的教師,就必須注重對學(xué)生情緒的感染,通過它來刺激、調(diào)動學(xué)生的無意注意的心理活動潛能,使他們在思想高度集中、精神完全放松的情況下進(jìn)行學(xué)習(xí)。對學(xué)生情感的感染取決于教師的表情。教師的表情如同直觀的教具,學(xué)生不難從中讀出教師的各種心態(tài),并能隨時(shí)產(chǎn)生這樣那樣的心理反應(yīng)?！白鼋處煹臎Q不能沒有表情,不善于表情的人,就不能做教師。”馬卡連柯說的就是這個(gè)道理。(二)內(nèi)容的新奇美眾所周知,教學(xué)內(nèi)容和形式無論多么豐富、美妙,如果學(xué)生早已熟知,就很難產(chǎn)生美感。從生理學(xué)角度來看,人的感官是很容易疲勞的,需要變異和調(diào)劑,需要新鮮的刺激。青少年在這一方面尤為突出,他們天性好奇,注意力難于集中。因而,我們在課堂教學(xué)中,除了考慮內(nèi)容的豐富美、條理美等外,必須竭力創(chuàng)造新奇美。如鐘德贛老師創(chuàng)立的“五步三課型反芻式單元教學(xué)法”,就十分重視這一點(diǎn)。要求學(xué)生在閱讀課文過程中,擬編思維訓(xùn)練題、分小組討論,在單元結(jié)束時(shí),讓學(xué)生出單元測試題……這一系列“反?！弊龇?大大刺激了學(xué)生感官,引起了學(xué)生強(qiáng)烈的興趣,從而產(chǎn)生了由此產(chǎn)生的新奇美引發(fā)的良性效應(yīng)。(三)流程的節(jié)奏美長期的教學(xué)實(shí)踐讓我們不難發(fā)現(xiàn):學(xué)生在整個(gè)課堂教學(xué)的流程中,興奮點(diǎn)的遷移是有一定的規(guī)律性的。上課鈴到正式進(jìn)入新課的幾分鐘內(nèi),學(xué)生的興奮點(diǎn)仍在課間的某一人或事上。接下去的20―30分鐘是學(xué)生注意力集中的高潮,隨之漸漸回落。因此,在課堂教學(xué)過程中,重點(diǎn)、難點(diǎn)、特點(diǎn)要仔細(xì)講、切實(shí)練,讓學(xué)生的注意力、思維力、想象力、創(chuàng)造力都處于亢奮的積極狀態(tài),體現(xiàn)一個(gè)“緊”字。一些非重點(diǎn)或已多次遇見過的知識點(diǎn),則可以讓學(xué)生自己看自己整理,以體現(xiàn)一個(gè)“松”字。總之,我們應(yīng)根據(jù)學(xué)生的心理流程,講究課堂教學(xué)的節(jié)奏,做到張弛有度。(四)傳授的語言美語文教師在傳授過程中使用規(guī)范、簡潔、幽默、嚴(yán)密且富有情感的語言,是“粘”住學(xué)生的最好的手段,亦是創(chuàng)造課堂教學(xué)美的一個(gè)重要因素。如果在講授課文內(nèi)容時(shí),能配上相應(yīng)的語聲、語調(diào),使語聲有高有低、抑揚(yáng)頓挫,形成旋律,體現(xiàn)出不同調(diào)式特征,課堂教學(xué)就會具有“不可逆轉(zhuǎn)和無法估量”的作用?！芭囵B(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣,形成正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度,是語文教學(xué)的重要內(nèi)容,不應(yīng)把它們當(dāng)做外在的附加任務(wù)。應(yīng)該注重熏陶感染,潛移默化,把這些內(nèi)容貫穿于日常的教學(xué)過程之中?！?語文課程標(biāo)準(zhǔn))初中語文課文里蘊(yùn)含著的美學(xué)因素很多,語文課堂教學(xué)中創(chuàng)造美的探索亦是無止境的。隨著教育教學(xué)改革的一步步深入,素質(zhì)教育的日益完善,學(xué)生審美情趣的培養(yǎng)勢必愈來愈得到廣大語文教師的重視,社會上將會涌現(xiàn)出更多更好的“藝術(shù)特色的學(xué)?！?對“美的挖掘與創(chuàng)造”也必將更上一個(gè)層次。一、“具身”學(xué)習(xí)的建構(gòu)（一）“具身”的邏輯起點(diǎn)具身認(rèn)知理論是一種認(rèn)識人類習(xí)得和認(rèn)知新知識的全新認(rèn)知理論，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的認(rèn)知活動對于自身機(jī)體的依賴性，基于不同程度的依賴，在對經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)揚(yáng)棄的基礎(chǔ)上，陸續(xù)產(chǎn)生了“非具身”、“弱具身”與“強(qiáng)具身”之分，其中，經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)中由圖式、符號的認(rèn)知表征形式具有典型的“非具身”特質(zhì)，“弱具身”與“強(qiáng)具身”則是突破傳統(tǒng)認(rèn)識：認(rèn)知和身體在可分離性基礎(chǔ)上，重拾身、心之間的因果交互性，這也使得它與經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)劃清了界線。科文斯頓教授則在《具身認(rèn)知觀》（TheEmbodiedMind）-書中，反對身心具有可分離性，認(rèn)為身體與心智是不可分割的。那么，對于學(xué)習(xí)的認(rèn)知范式便轉(zhuǎn)向身體、心智與環(huán)境的建構(gòu)之中，“身體”便成為了具身學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)，筆者將從身體學(xué)習(xí)、身體經(jīng)驗(yàn)和身體隱喻”三個(gè)維度來認(rèn)識；首先，身體學(xué)習(xí)的“具身”。身體活動作為各種認(rèn)知的來源，而不是通過“非涉身化”的符號、語言的習(xí)得來間接獲得，進(jìn)而將學(xué)習(xí)由大腦的神經(jīng)系統(tǒng)的作用轉(zhuǎn)化成整個(gè)有機(jī)體在不斷協(xié)同中建構(gòu)自組織中實(shí)現(xiàn)。其次，身體經(jīng)驗(yàn)的“具身”。葉浩生教授認(rèn)為，通過身體為途徑進(jìn)行學(xué)習(xí)是人的一種存在方式，作為人的獨(dú)一體驗(yàn)形態(tài)，它關(guān)照的是身體內(nèi)部各種器官的構(gòu)造和身體不斷循環(huán)的感覺運(yùn)動系統(tǒng)之間創(chuàng)生的獨(dú)特體驗(yàn)，使得個(gè)體的體驗(yàn)僅以身體經(jīng)驗(yàn)的形式外顯，無法以“傳真”的形式“再現(xiàn)”于其他人身上，因而也就具有不可代替性和非復(fù)演性，也從另一個(gè)視域闡釋個(gè)體差異與因材施教。最后，身體隱喻的“具身”。加之人的社會性與對知識的社會“生產(chǎn)”過程的回溯，讓身體這種“自然物”的認(rèn)知過程中，認(rèn)知資源延伸至“自然發(fā)生的環(huán)境事件與物理工具”。也讓認(rèn)知的視野擴(kuò)大，認(rèn)知是對認(rèn)知以外認(rèn)知的認(rèn)識，多爾在后現(xiàn)代教育觀中指出，隱喻是后現(xiàn)代教育的重要特征，將“身體”隱喻由個(gè)體“身”轉(zhuǎn)化為環(huán)境“身”，海德格爾“在世存在”使得身體之外環(huán)境也成了具身的重要物料。（二）解析“具身”的構(gòu)成機(jī)制1.概念形成的具身化機(jī)制。身體器官的獨(dú)特構(gòu)造與身體感觀的運(yùn)動系統(tǒng)限制人的概念形式，同時(shí)也促成了對概念的獨(dú)特形成機(jī)制；由猿到人的關(guān)鍵性跨越，使人從爬行中解放出來，手和腳的分離讓人具有了朝向某一方向的可能性，器官之間的協(xié)作運(yùn)動組成了肢體的自由，色身香味觸的感覺器官分工，給予了身體對外部世界的立體、多維的感知。建立起基礎(chǔ)概念――熟悉概念――抽象概念通過具身搭建起來的概念群，形成了一種由身體決定概念攝取的“涓流效應(yīng)”。2.“身體”取代“表征”的認(rèn)知模式。傳統(tǒng)的認(rèn)知模式極力強(qiáng)調(diào)圖式、表征等人為攝人的模式來說明認(rèn)知過程，具身過程機(jī)制中突出了身體這一“熟悉的陌生體”在認(rèn)知過程的作用，這一刻認(rèn)知不僅限于一種“模擬”的模式中，復(fù)歸到了身體的重要性，將身體建構(gòu)成為由心智、身體與環(huán)境構(gòu)建的具身之中，形成了自組織系統(tǒng)，極大豐富了認(rèn)知模式的話語，也以自組織系統(tǒng)的涌現(xiàn)機(jī)制實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知模式的“具身”轉(zhuǎn)型。3.身心聚合的交互機(jī)制。經(jīng)典認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為認(rèn)知是基于大腦的活動，身體的作用并沒有引起研究者和實(shí)踐者的興趣與直接追求，使得認(rèn)知僅被認(rèn)為是大腦的作用，身體始終是“有意忽略”的對象；具身認(rèn)知理論的提出讓身體成為了認(rèn)知活動的重要構(gòu)成要素，身體可以實(shí)現(xiàn)機(jī)器人學(xué)的同態(tài)計(jì)算方式、通過與環(huán)境中支撐物的配合擴(kuò)大和深化認(rèn)知效果，這些活動都是在無意識，也就是忽略大腦參與前提下可以完成的。二、情境化具身的課程范式（一）“旁觀者”轉(zhuǎn)向“身體”的主動構(gòu)建者杜威認(rèn)為傳統(tǒng)課程是：在固定程式下對預(yù)設(shè)知識的程序化傳遞過程，他稱這一過程為“旁觀者式的認(rèn)知論”，學(xué)習(xí)者的知識是先在于個(gè)體觀察和探析的心理動作而存在的，它們根深蒂固的預(yù)設(shè)性讓傳統(tǒng)的課程觀難受任何形式行動的影響和作用。學(xué)習(xí)者以旁觀者的身份參與整個(gè)課程中，這種基于笛卡爾二元論的認(rèn)知觀，讓課程始終使師生以旁觀者身份參與課程互動，“肉身化主體”的提出使身體走入了課程的話語領(lǐng)域，這種身體現(xiàn)象學(xué)用身體的表達(dá)代替意識表達(dá)，讓身體作為知覺的中心，而非被知覺有意邊緣化的對象，成為了我們觀察和思考能力的重要存在，最終讓身體、知覺和環(huán)境建構(gòu)為一個(gè)氤氳聚合的整體。這樣讓課堂場域注重成為“身體”的主動建構(gòu)者。（二）課程在特定敘事境脈中實(shí)施“境脈化”以“抽象”的相對概念存在，通過有機(jī)體與環(huán)境中交互作用建構(gòu)起來，涉及到人的整體卷入，使得課程實(shí)施的過程由孤立知覺的涉人，轉(zhuǎn)向身體、知覺和環(huán)境的有機(jī)結(jié)合，因而注重身體知覺及其與環(huán)境之間的情境性和統(tǒng)和性，柏瑞波（Barab）教授認(rèn)為：“課程是否具有情境性，關(guān)鍵是看傳授知識的過程是否在關(guān)聯(lián)的敘事境脈中”，這樣就要課程實(shí)施在情境化的故事情節(jié)中，那么，時(shí)間、地點(diǎn)、人物、語境和特定要素構(gòu)成的境脈網(wǎng)絡(luò)成為了課程實(shí)施的重要情境，這其中發(fā)生的課程事件也就富于了情境化的故事情節(jié)，讓課堂在身體、心靈和環(huán)境的機(jī)遇中協(xié)作建構(gòu)。（三）課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)環(huán)境的情境化具身關(guān)聯(lián)課程內(nèi)容能夠通過有意義的方式傳遞，必然要涉及相關(guān)文化環(huán)境，即涉及擴(kuò)大化的“具身”――在世存在的身體與課程內(nèi)容產(chǎn)生之初的關(guān)聯(lián)，這一思考對課程建設(shè)的價(jià)值訴求是實(shí)現(xiàn)課程的情境化具身設(shè)計(jì)，讓課程內(nèi)容和課程文化環(huán)境之間形成對等映射效應(yīng)基礎(chǔ)上的“具身化”，也就是讓課程領(lǐng)域中的有機(jī)體能夠體驗(yàn)到呈現(xiàn)在他面前的課程具有使用價(jià)值的境脈框架，[]同時(shí)也需要對學(xué)習(xí)者在這一場域中突出學(xué)習(xí)行動的合法性，在潛移默化中課程內(nèi)容和文化環(huán)境的整合也就在在這種充滿情境和具身的關(guān)聯(lián)機(jī)制中實(shí)現(xiàn)。三、動態(tài)生成的教學(xué)過程（一）建之于身體之上的教學(xué)知識課程的情境化具身理念，讓課程實(shí)施于境脈化的各種機(jī)遇之中，這也使得教學(xué)過程的知識生成比在任何時(shí)刻，更加關(guān)注身體對于教學(xué)知識創(chuàng)生的重要作用，教學(xué)過程知識的習(xí)得也從靜止的“物”的傳遞轉(zhuǎn)化為一種“活動”，一種由身體和環(huán)境部分交織而創(chuàng)生的活動，也就是脫離了普遍認(rèn)同的知識是客觀存在亦或主觀臆造的二元爭論中，建之于身體之上的知識，將知識對大腦的無限關(guān)注與深化，轉(zhuǎn)化成更加寬闊的具身情境關(guān)注中，教學(xué)過程由師生時(shí)間、身體及其與空間環(huán)境，以及身體隱喻的境脈具身的交互作用中習(xí)得，這一過程的知識也就是立體、多維的認(rèn)知境脈框架的同步知識。（二）身體感知與情境交互的動態(tài)生成教學(xué)是解決“怎么教”問題的重要路徑，傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)習(xí)者作為“合法的邊緣化參與者”角色根深蒂固，形成了由教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法組成的離身體系，使得教學(xué)徹頭徹尾沒有學(xué)習(xí)者的“一席之地”，法國的梅洛?龐蒂從現(xiàn)象學(xué)研究出發(fā)，提出身體是認(rèn)知中心，認(rèn)為認(rèn)知在感覺――運(yùn)動系統(tǒng)的塑造中提供范疇和內(nèi)容。同樣，鏡像神經(jīng)元理論探析到了神經(jīng)的雙重激活功能，突出了在觀察和覺知條件下的腦部活動與工作過程的腦部活動具有重疊效應(yīng)，也開拓了基于身體動作的心理路徑建構(gòu)。身體的激活功能與具身的情境化相遇讓教學(xué)實(shí)現(xiàn)了動態(tài)生成的飛躍。（三）身體、認(rèn)知和環(huán)境的整體卷入教學(xué)過程作為教學(xué)中最活躍且最富于變化的要素，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)具身化變革的關(guān)鍵所在，獲得認(rèn)知體驗(yàn)是教學(xué)過程的重要旨趣之一，在強(qiáng)具身的宏大機(jī)制假設(shè)的前提下，認(rèn)知過程不光由身體和環(huán)境的多種要素組成，而且常常以一種更具包容性的認(rèn)知機(jī)制構(gòu)成，使得教學(xué)過程的認(rèn)知活動由大腦，擴(kuò)展到身體、環(huán)境。這種對認(rèn)知的多重可實(shí)現(xiàn)性的理解，讓認(rèn)知的形成與特定身體結(jié)構(gòu)并非一一對應(yīng)，而是在心理加工和外部環(huán)境支持的補(bǔ)償機(jī)制下，借助多重物質(zhì)載體實(shí)現(xiàn)心智能力。也證實(shí)了身體、認(rèn)知和環(huán)境單一涉入無益于認(rèn)知活動的具身化，唯有三者的整體卷入才是實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程具身變革的合理路徑。四、課程與教學(xué)的具身整合（一）課程與教學(xué)具身系統(tǒng)的自組織涌現(xiàn)突變理論認(rèn)為，系統(tǒng)內(nèi)部自身出現(xiàn)極小的擾動，以個(gè)體之間的非線性多維交互作用進(jìn)行放大之后，會促使個(gè)體自身屬性和行為之間的突變，這種單一個(gè)體的突變放歸到多個(gè)處于不確定性個(gè)體之中時(shí)，借助個(gè)體之間交互作用來無限膨大，促成了涌現(xiàn)現(xiàn)象。具身系統(tǒng)由于具有自組織形成的開放性、遠(yuǎn)離平衡態(tài)、非線性和存在漲落的特性，讓其具有出現(xiàn)涌現(xiàn)現(xiàn)象的潛質(zhì)；戴文斯和蘇木瑞認(rèn)為，系統(tǒng)出現(xiàn)涌現(xiàn)現(xiàn)象要具備四個(gè)條件――系統(tǒng)內(nèi)部多樣性、冗余性、分散式控制和鄰居元素交互；基于身體、認(rèn)知和環(huán)境共同涉入課程與教學(xué)的融合中，使得這一系統(tǒng)突破了單一元素的占有；鏡像神經(jīng)元的雙重激活功能，解釋具身系統(tǒng)的冗余信息存在且不可回避；分散式控制以具身系統(tǒng)的自由性體現(xiàn)，學(xué)習(xí)行動的合法化，課程實(shí)施與教學(xué)過程由學(xué)習(xí)者與環(huán)境的自主協(xié)同實(shí)現(xiàn)；鄰居元素交互是在課程與教學(xué)具身系統(tǒng)中，課程場域和教學(xué)環(huán)境的協(xié)商理解過程中實(shí)現(xiàn)。系統(tǒng)涌現(xiàn)時(shí)，復(fù)雜系統(tǒng)則由低級平衡態(tài)轉(zhuǎn)為高級平衡態(tài)，新過程和結(jié)構(gòu)取代了舊結(jié)構(gòu)與過程，是實(shí)現(xiàn)對課程教學(xué)具身系統(tǒng)重建的重要拐點(diǎn)。（二）具身成為課程與教學(xué)整合的重要拐點(diǎn)課程與教學(xué)整合而來的具身系統(tǒng)使得對二元對立映射與課程和教學(xué)關(guān)系，必然要促使我們重新審視，具身系統(tǒng)的自組織涌現(xiàn)機(jī)制，可以使我們以具身為載體來模糊、整合課程與教學(xué)之間明了而清晰的界限，這必將成為課程與教學(xué)改革的重要拐點(diǎn)，讓原本對于課程與教學(xué)之間關(guān)系的厘清顯得徒勞，當(dāng)把課程與教學(xué)關(guān)系的不斷究竟轉(zhuǎn)向?qū)呱淼恼J(rèn)知之后，課程與教學(xué)的本真價(jià)值也就自然彰顯了，讓課程與教學(xué)過程共同創(chuàng)造一條跑道，一個(gè)不斷生成的過程?；熕幬锏呐渲门c垃圾分類56、死去何所道，托體同山阿。化療藥化療藥品的職業(yè)防護(hù)腫瘤科化療藥品的職業(yè)防護(hù)化療藥的職業(yè)危害化療藥物的配置標(biāo)準(zhǔn)流程目錄化療藥物垃圾的化療藥溢出的緊急處置分類處置化療藥的職業(yè)危害化療是腫瘤治療的重要手段,大多數(shù)化療藥物屬于細(xì)胞毒劑,具有致突變、致癌和致畸性。接觸抗腫瘤藥物的時(shí)間越長,產(chǎn)生的毒性作用也越高。在治療護(hù)理腫瘤患者的過程中,護(hù)理人員不可避免的面臨職業(yè)暴露危險(xiǎn)。作為一線工作的護(hù)理人員要加強(qiáng)自我防護(hù)意識,不要忽視化療藥物的潛在危險(xiǎn),在接觸化療藥物過程中遵守操作規(guī)程,正確采用安全防護(hù)極其重要?；熓悄[瘤治療的重要手段,大多數(shù)化療藥物屬于細(xì)胞毒劑,化療藥物的危害因素1、銳器傷:針刺傷是一種皮膚深部的足以使受傷者出血的意外傷害,是護(hù)理工作中最常見的一種職業(yè)性傷害。2、化療藥物的暴露:護(hù)士在配藥過程中,未能按化療藥物配置操作規(guī)程執(zhí)行,造成藥物的揮發(fā)與彌漫?；熕幬镞^期后未按規(guī)定處理,造成一定的危害。3、醫(yī)護(hù)人員的手衛(wèi)生:醫(yī)護(hù)人員因?yàn)楣ぷ髅?、個(gè)人習(xí)慣和觀念上的因素,造成手衛(wèi)生不規(guī)范。4、化療廢物處理不當(dāng):臨床上常用的化療藥物或稱抗腫瘤藥物屬細(xì)胞毒性藥物,其廢棄物的主要物質(zhì)為細(xì)胞毒性藥物細(xì)胞毒性廢物危險(xiǎn)性很大,可能有致畸、致突變、致癌性,由于醫(yī)護(hù)人員對醫(yī)療廢物處理知識缺乏,對化療廢物處理不當(dāng),造成職業(yè)危害?；熕幬锏奈：σ蛩鼗熕幬锫殬I(yè)危害途徑接觸化療藥物后未徹底洗手就進(jìn)食,進(jìn)食消化道被污染的食物或容器,配制或執(zhí)行化療時(shí)吃東西,均會使化療藥物通過消化道進(jìn)入呼吸道化療藥物散發(fā)到空氣中形成肉眼看不見的濃霧和小液滴,通過呼吸道進(jìn)入人體。皮膚黏膜\化療藥液直接接觸皮膚或不噴至眼睛,致使藥液慎入人體?；熕幬锫殬I(yè)危害途徑化療藥物對護(hù)士的危害致癌其他作用生殖骨髓系統(tǒng)移植危害化療藥物對護(hù)士的危害化療藥物配置的規(guī)范流程準(zhǔn)備工作:1、物品準(zhǔn)備:(1操作人員防護(hù)用品:無粉乳膠手套及聚氯乙烯手套各1副,一次性防滲透防護(hù)衣1件,一次性口罩、帽子(有條件者備N95囗罩、防護(hù)鏡)等;(②2治療盤:常規(guī)消毒用物1套,無菌紗布;③一次性注射器、一次性防滲透防護(hù)墊、黃色垃圾袋、利器盒;(4根據(jù)醫(yī)囑備化療藥物、輸液袋等。2、人員準(zhǔn)備:洗手,佩戴一次性口罩、帽子,外套一次性防滲透防護(hù)衣;配藥時(shí)帶雙層手套,即:聚氯乙烯手套外戴1副無粉乳膠手套?；熕幬锱渲玫囊?guī)范流程化療藥物配置的規(guī)范流程·操作流程:·1、配藥前洗手,穿防滲透護(hù)服,佩戴口罩,帽子,帶聚氯乙烯手套,其外套一副乳膠手套?！?、配藥前開啟風(fēng)機(jī)15分鐘,啟動紫外線燈進(jìn)行生物安全柜內(nèi)空氣消毒30分鐘,并在操作前用75%酒精擦拭柜內(nèi)面及臺面,保持潔凈的備藥環(huán)境,柜內(nèi)操作臺面鋪一次性防滲防護(hù)墊,減少藥液污染。3、取合適的注射器及注射針并檢查。4、再次查對治療卡及藥品?；熕幬锱渲玫囊?guī)范流程化療藥物配置的規(guī)范流程·5、割