高職課程改革的若干理論要點

高職課程改革的假設干理論要點我們正處于一個急劇變化的時代，對高等職業(yè)教育來說，必須重視以下兩個態(tài)勢。一是技術的開展對社會職業(yè)崗位內涵及外延正產生著愈來愈大的影響。技術的更新不斷促使低技術崗位的消亡和高新技術崗位的增加，而崗位技術含量的上升是一普遍趨勢。二是經濟全球化。我國參加ID的內涵，就是使本國經濟融入到世界經濟主流中去，參加經濟全球化過程。這樣，我國經濟構造的開展必定要與世界各國，尤其與先進國家經濟構造變化趨于一致。我國經濟構造的變化，對我國的職業(yè)崗位構造會產生直接的影響。產業(yè)構造和行業(yè)構造變化會使得社會原有的某些職業(yè)崗位大批地消失，而又會新增加大批的職業(yè)崗位。所以，技術的開展和經濟構造的變動都對社會職業(yè)崗位體系產生重大影響。例如，英國?職業(yè)名稱詞典?第三版(1965年)列出21741個崗位，比第二版(1949年)增加6432個崗位。第四版(1977年)比第三版增加了2100個崗位，但第三版中的職業(yè)崗位有3500個在第四版消失了。美國近五年中，有7000多職業(yè)崗位消失了，但又新增了8000多個職業(yè)崗位，這些崗位都具有較高技術含量。由此可見，現(xiàn)代社會的職業(yè)崗位體系正是一個動態(tài)大系統(tǒng)，而且是一個不斷向高新技術趨近的動態(tài)系統(tǒng)。這就是我國高等職業(yè)教育所面臨的新形勢。這一新形勢，迫使我們要對高職的一些重要問題重新審視，作認真的理論考慮。課程是高職教育的核心，高職的性質與功能都是由課程詳細呈現(xiàn)。在新形勢下的高職課程開發(fā)中，有一些理論要點必須注意，現(xiàn)闡述如下：一、課程目的由針對職業(yè)崗位擴展到職業(yè)生涯20世紀60年代以來，社會職業(yè)崗位體系已逐漸成為一個技術程度不斷提升的動態(tài)大系統(tǒng)。職業(yè)崗位的消失和產生交替重復。就職業(yè)崗位的內涵來說，由于技術的高速開展也經常處于變動之中，因此，職業(yè)崗位已只能合適于作為崗位培訓的目的，而不太可能成為職業(yè)教育的穩(wěn)固基矗還必須看到，在現(xiàn)代社會中，社會就業(yè)人員的利益導向和價值走勢，常使其就業(yè)經常變更。人才流動已成為一種常見的社會現(xiàn)象。社會人員的這種就業(yè)需求也必然對職教目的和內涵產生影響。職教目的的針對性過強，就不能滿足“社會人〞的流動需求。國際上的一些權威文件、印證了上述分析。UNESl997年再版的?國際教育分類法?89條中提到：“?國際教育標準分類法?中5B類教育的方案內容，是面向實際的適應詳細職業(yè)的，主要目的是讓學生獲得從事某個職業(yè)或行業(yè)，或某類職業(yè)或行業(yè)所需的實際技能和知識。〞由此可見，5B類教育的目的是職業(yè)或行業(yè)，甚至是某類職業(yè)或行業(yè)，其覆蓋面可以遠遠超過職業(yè)崗位的范圍。以往所強調的針對性已大大下降了。1995年美國國家職教研究中心(NRVE)向聯(lián)邦政府所提“立法原那么建議〞第一條中提出；“旨在使今日的學生或學員獲得能適應明日需要的各種理念的充分理解，不能僅局限于職業(yè)入門的詳細技能，而要關注到行業(yè)或職業(yè)的各個方面。〞第二條中又提到：“應排除只教某種職業(yè)崗位技能的課程。〞可見，在此文件中，職教課程目的的寬度也大大擴展了，不僅超越職業(yè)崗位關注到行業(yè)與職業(yè)的各個方面，而且考慮到學生的明日需要也就是說職教課程應顧及到學生今后的職業(yè)生涯。二、才能內涵應由任務才能觀轉換為整合才能觀“才能本位〞是職教的指導思想和根本要求。當前，才能內涵問題已成為教學改革的一個關鍵問題。技術型人才的才能內涵本質是一個才能觀問題。因此，對不同才能觀作一些審視，是非常必要的。目前，存在著三種根本的才能觀：1，任務才能觀這種才能觀將任務的疊加當作才能。在我國當前較為流行BE(peteny—BasedEdutain)形式的DAU(Develpingaurriulu)方法即為其代表。按照這種才能觀，才能標準就是任務技能清單；才能本位的課程就是在此根底上開發(fā)的一系列孤立的任務技能學習(或稱教學模塊)；才能評價的根據(jù)就是直接觀察個體對這一系列詳細任務的完成情況。這種才能看不到整體大于局部之和，無視整體內部的辯證的有機的聯(lián)絡，沒有考慮非常重要的學習心理過程——學習遷移。2．整體才能觀這種才能觀認為，個體的一般素質對于有效的工作表現(xiàn)是至關重要的：一般素質是掌握那些特定的、詳細的任務技能的根底，也是促進個體才能遷移的基矗但它對才能所應用的詳細工作情景缺乏考慮。而實際上，一般素質都具有工作情景的依賴性。因此，試圖脫離工作情景來討論或確定其教學構架，對職業(yè)教育來說是存在缺陷的。3．整合才能觀這種才能觀力圖克制前二種才能觀的局限性。它認為應將一般素質與個體所述的職業(yè)崗位或工作情景結合起來。它一方面成認才能不等同于任務。才能應是勞動者知識，技能和態(tài)度所形成的一種素質構造。另一方面，它也認為這種素質構造總是與一定的職業(yè)活動或工作情景聯(lián)絡在一起的，總是通過勞動者在完成特定的詳細任務時表達出來的。對于高職教育所培養(yǎng)的技術含量較高崗位上工作，又必須具有較強適應才能的高等技術型人才來說．整合才能觀是最為適用的。三、知識技能構造應具有應變、綜合和創(chuàng)新的特征在新形勢下，技術型人才的知能構造總體上說應有以下變動趨勢。1．具有在迅速變化的環(huán)境中應變、生存和開展的根底由于現(xiàn)代社會的職業(yè)崗位體系還是一個不斷進步技術程度的動態(tài)大系統(tǒng)。社會人員必須具有應變才能，才可以適應它的需求。因此，1999年UNES召開的第二屆國際技術與職業(yè)大會“主題工作文件〞指出“對人的素質要求在變化，不僅是知識、技能的進步，更重要的是能應變、生存、開展〞。2．解決實際問題的綜合技術應用才能當今，技術開展的綜合化特征，必定會在技術應用過程中表達出來。首先是技術人才工作崗位綜合程度的進步。同時，參加T后要求技術消費與國際接軌，因此計算機應用才能、外語表達才能、文字處理才能都是必備的才能。3．加強創(chuàng)新精神和開拓才能的培養(yǎng)技術型人才同樣需要創(chuàng)新精神和開拓才能。工藝流程的革新、加工方法的創(chuàng)造、管理形式變革等需要這種職業(yè)素質。技術型人才必須具有創(chuàng)新和開拓的素質才能完善地承當自己的職責。四、專業(yè)技能的內涵應是智力技能與動作技能相結合，側重于創(chuàng)造性智力技能在編制課程時，如何全面正確地處理專業(yè)技能的培養(yǎng)，是一個需要認真研究的重要問題。為此，對技能作一些理論分析非常必要。技能一般分為智力技能(entalskill)和動作技能(trskill)。英國教學理論家羅米索斯基(A.j.Risski)將技能從另一種角度，再分為再生性技能(reprdutiveskill)和創(chuàng)造性技能(prdutiveskill)。再生性技能的特征是在技能活動中具有重復性質，當在各種情景中運用時沒有較大變化，表達的是一種固定程序或運行方式如做加減法、打字、刨平面等。創(chuàng)造性技能的特征是在技能活動中，要制訂一定方案并運用某種理論或策略做出決定。在執(zhí)行任務過程時表現(xiàn)出相當?shù)撵`敏性和變通性，如工藝流程設計、產品營銷、球類比賽等。高等職業(yè)教育大都是針對高技術職業(yè)崗位的。在這些崗位智能內涵的組成中，創(chuàng)造性智力技能占有較大的比重。因此，在課程中，不能籠統(tǒng)地強調技能的比重，而是應加強創(chuàng)造性智力技能的培養(yǎng)。例如，在實驗課中應強調創(chuàng)造性實驗技能訓練(如設計性實驗、排障性實驗)；在畢業(yè)設計中，應盡量選用真刀真槍課題，以加強創(chuàng)造性智力技能訓練的力度；在某些課程中，應削減再生性智力技能的訓練時間，如高等數(shù)學中的求導、積分等運算，而是應用更多時間訓練學生從實際問題中建立數(shù)學模型的才能。強調技術型人才所應掌握的主要技能是創(chuàng)造性智力技能，這不僅是要在技能性質上與中等職業(yè)教育、職業(yè)培訓區(qū)別開來，防止在加強技能訓練的正確要求下，產生技能培養(yǎng)錯位現(xiàn)象。這種現(xiàn)象在當前教育中已經存在。更深層次的原因，是要為技術型人才的創(chuàng)新才能打下基矗在專業(yè)技能的培養(yǎng)中，尚須注意以下幾點：1．專業(yè)技能的獲得是一個養(yǎng)成過程因此，在教學時數(shù)安排中，理論教學時數(shù)應該占較大比重。從國內外統(tǒng)計數(shù)字看，一般理論教學與理論教學學時數(shù)之比，大都在4∶6到1∶1之間。2．重視理論教育環(huán)節(jié)技術教育的理論教學環(huán)節(jié)，當前有實驗、實訓和實習三種。它們在培養(yǎng)專業(yè)技能的過程中，都具有自己的功能和作用。實訓是直接形成專業(yè)技能的重要環(huán)節(jié)。但是，它不具備實習中能提供的真實的工程環(huán)境和技術氣氛以及詳細的人際關系和運行構造。實驗不僅在驗證根底理論及專業(yè)理論方面是不可缺少的，同時在建立科學的實證思維方面，在掌握根本的測試手段和方法上，在參數(shù)檢測、數(shù)據(jù)處理等方面，都在為以后的理論環(huán)節(jié)和今后的工作起到打根底的作用。轉貼于論文聯(lián)盟.ll.3．應盡量應用先進的教育手段和方法在培養(yǎng)專業(yè)技能過程中，可借助于模擬、仿真等形式，來進步教學效率和效益。例如，電站運行、飛機駕駛、化工流程、空氣動力測試等技術領域中的問題?？梢哉f這是技術教育較突出的教學特點。五、加強形成技術應用才能必需的專業(yè)根底理論早期的技術大都來自消費或工作的理論經歷，是在長期的理論中，逐漸養(yǎng)成的。因此這種技術可稱為經歷技術。工業(yè)革命后，由于產品的復雜性及準確度的進步以及產量的增加，使得消費現(xiàn)場必須應用科學原理來進展產品制造及消費管理，出現(xiàn)了技術的科學化，從而形成理論技術。理論技術是自覺地應用科學原理，并以科學原理為根底的技術。理論技術的出現(xiàn)是技術內涵的質變，是技術程度的提升。但是，理論技術并不排擠經歷因素，二者是相輔相成的。毫無疑問，這里所講的理論根底是技術型人才必備的，是形成技術應用才能所必需的，而不是任何其別人才的理論基矗我們反對“學科本位〞的指導思想，并不是一概排擠學科建立。當然，這種學科應該是技術性學科或者是能為形成技術應用才能效勞的學科。技術型人才的理論才能是建立在必備理論根底上的。不懂得數(shù)控原理和相關的機械、電氣、傳感器等理論知識，怎么談得上數(shù)控設備的編程、調試、維護等理論才能的培養(yǎng)呢?當前，技術的開展向深度化、綜合化開拓的新形勢下，技術型人才應有的理論程度必定會不斷提升。這一需求應該在高等職業(yè)教育課程內容上得到充分反映。六、課程形式應根據(jù)不同情況實現(xiàn)多樣化課程形式是指在一定教育思想指導下，課程編制所采取的方案方式和所確定的構造體系。課程形式的影響因素是較多的，其中以教育思想、專業(yè)設置以及辦學形式作用最為直接。當教育目的為單純針對職業(yè)崗位時的課程形式與著眼于職業(yè)生涯時的課程形式是不一樣的；建立在任務才能觀根底上的課程形式與以整合才能觀為根底的課程形式肯定不會一樣。專業(yè)設置的口徑，當前有三種；職業(yè)、職業(yè)群和技術。毫無疑問，專業(yè)口徑的寬窄會極大地影響課程形式。專業(yè)的技術內涵也會影響課程形式的形態(tài)。例如：智能型操作者的課程形式當然有別于企業(yè)估價員和投資咨詢員的課程形式。辦學形式是影響課程形式的外在因素。當前高等技術教育的辦學形式有三種：學校本位型、企業(yè)本位型和產教合作型。這三種辦學形式由于其施行教學的主要場所和進展方式的不同，在課程形式上也會產生差異。其他如教育技術應用的深度與廣度等都會對課程形式產生影響。由此可見，現(xiàn)有職業(yè)教育課程形式也是多樣化的。我國臺灣職教學者羅大涵將當今世界職教課程形式歸納為6大類，即單位職類型、職業(yè)群集型、階梯訓練型、統(tǒng)合型，事業(yè)開展型及概念統(tǒng)整型。單位職類型課程，系指針對某一特定職業(yè)需要而編制的職業(yè)課程，它是應用任務才能觀及DAU朋方法來進展課程開發(fā)的。職業(yè)群集型課程形式，系將工作性質相近的假設干職業(yè)集合為一個職群，分析該職群的共同根底理論和根本技能以及各職業(yè)的入門技術，加以系統(tǒng)組合而成。毫無疑問，這兩種課程形式分別合適于以職業(yè)和職業(yè)群為根底的專業(yè)。階梯訓練型課程形式是一種采取分段教學，逐漸向專業(yè)化方向開展的課程形式，通常將課程分為根底教育、專業(yè)根底教育及專業(yè)教育三個階段。這種課程形式合適于建立在職業(yè)群集或技術根底上的專業(yè)。統(tǒng)合型課程形式是將兩種課程形態(tài)加以統(tǒng)合后的課程形式。群集型與階梯型的統(tǒng)合是最常見的一種。它既立足于職業(yè)群集又施行分階段教學。這種形式在高等技術教育中應用較多。它的教育方案是建立在職業(yè)群集根底上，進展根底教育，專業(yè)墓礎教育與專業(yè)教育三個階段的教學。有的教學方案在專業(yè)教育階段分出假設干個專門化方向，以加強針對性。開展型與統(tǒng)整型課程形式應用較少，這里不再介紹。實際上職教的課程形式也不只是上述幾種。在高等技術教育的專業(yè)設置的根底以及專業(yè)的技術內涵已趨向多樣化的今天。局限于一種課程形式的理論，不利于高等職業(yè)教育教學質量的進步。七、構建課程體系應遵循優(yōu)化銜接、定向選擇、有機整合和合理排序的原那么課程體系應實現(xiàn)整體優(yōu)化。因此，構建課程中，應從進步學生綜合素質出發(fā)，以培養(yǎng)技術應用才能為主線，立足全局，對教學內容進展優(yōu)化銜接、定向選擇、有機整合和合理排序。現(xiàn)闡述如下：1．優(yōu)化銜接從宏觀上歸納，當前與高中階段教育的教學內容相銜接的方式有兩種。一類為教學單元銜接法，另一類為專業(yè)大類對口銜接法。前者是以教學單元(或模塊)為基矗它是一種互相獨立又各有聯(lián)絡的教學內容，按程度深淺可分為假設干層次，不同層次的技術教育的銜接是通過教學單元間的銜接來實現(xiàn)的。這種銜接式較為準確，但體系的建立及更新工作量宏大。后一類以中職和高等職業(yè)教育間的專業(yè)大類對口銜接，雖較粗糙，但操作性較強。另外，在特定院校協(xié)作條件下，不同層次的教學間也有應用同一教學方案來銜接的。所以，在構建課程前，應按專業(yè)情況和辦學條件選擇較優(yōu)化的銜接方式，作為確定課程內容的基矗2，定向選擇課程內容是按形成專業(yè)技術應用才能的需求，經過調查研究、專家咨詢和綜合分析后確定的。因此，課程內容是由定向選擇配置的，而非由原有學科完好性來確定的。這種選擇配置包括教學內容的定向選擇、教學內容間比重的選擇配置及理論課時與理論課時比例確實定三方面。3．有機整合教學內容確定后就應該對它們進展整合。這一整合是以技術應用才能的培養(yǎng)作為整合方向。因此