課程標準解讀與思考：如何走出學習任務群的迷思

材組元的邏輯，應把握學習任務(群)的最核心價值(即“學習行為”《普通高中語文課程標準(2017年版)》(以下簡稱“新課標”)基于語文學科核心素養(yǎng)，將課程內(nèi)容劃分為18個學習任務群，其解解、觀望、猶疑到質(zhì)疑、反思，語文的“輿情組元復雜化。新教材打破了原來的人文主題單線引領、目標與內(nèi)容隨選文而設的框架，“人文主題+學習任務群+專題學習”三線交織，呈現(xiàn)單元教學目標與內(nèi)容的復雜化與不確定性。無現(xiàn)成經(jīng)驗。從一開始，最上層專家有“效果圖”,沒有“施工圖紙”,專家與少數(shù)一線教師合作，邊摸索、邊研究、邊建樹的過程缺少實用型培訓。約99%的一線教師并未得到有效的工作坊式或備課式培訓，或?qū)嵸|(zhì)未明，理解粗糙；或知難而畏，萌生退意；或膠柱鼓瑟，照貓畫虎，畫虎不成又反類犬；而更多的是不明狀態(tài)下的猶疑及本能的排斥。熱鬧過度造成心理不適。因研討熱度持續(xù)高漲，話語泛濫，自上而下的主張和演示，給人“一刀切”與強推的錯覺，平添語文人的心一線的“死水一潭”。與表面熱鬧形成強烈反差的現(xiàn)實卻是，因上述原因?qū)е碌?0%以上的基層語文單位(如學校的語文教研組、備課組)并未真正實踐，仍然低效地教，應試地教，說“死水一潭”反思的姿態(tài)。反思、質(zhì)疑本是好事，但眾多“猶疑、困難”并非是實踐中的問題，而是站在岸邊感受到的“捕魚”之難。所謂“廣大教師”反饋的困惑、抗拒，屬于選擇性取樣———來自未實踐者或起碼是未深入實踐者的樣本。筆者以及所在省份的幾個市、區(qū)、校團隊，從2017年底開始探也有豁然開朗和近于“重新為人(語文教學)”的感慨。參與實踐的教師，以實際樣例(課例)推動試點，從設計的合理性、教與學的可倘若因問題多多而“叫?！被颉熬徯小?我們又必問：回到2017年版的新課標之前，就是好的嗎?不成熟甚至走偏的現(xiàn)象，但有因為改革或新事物而受害的嗎?改革遇事(即語文的事，如閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究)”的結構，而不是一個知識體系或文本組元(群文)體系。目前產(chǎn)生的諸多(一)不必過多糾結于學習任務群的劃分與教材組元的邏輯新課標里有18個學習任務群，18個名稱歷來是討論的焦點，群與群劃分的內(nèi)部邏輯實難完善、精準。統(tǒng)編高中語文教材對這18個學習任務群的呈現(xiàn)，以及與單元人文主題設定的互纏，更是難言絲絲但筆者認為，可以放下這兩個問題。因為盡善固然好，但確實無法絕對合理化，就像過去教材的人文主題同樣面臨追問：為什么是這樣一些人文主題?難道不可以把××也作為重要的人文主題?××人文主題與××人文主題有交叉……也像寫作教學長期面臨的困境———我們一直在尋找一個系列，關于教學內(nèi)容，關于主題，關于寫作方法或知識，結果都是徒勞，但并不妨礙眾多研究者從某一角度、以某一線索形成他們自己的寫作教學序列。再如，18個學習任務群中有個整本書閱讀，據(jù)說最初準備編入教材的有6本書，但最后只取兩本，而它又要貫穿三年，所以剩下的選文由教師依據(jù)新課標建議篇目自己去選擇。這應該是一條正確的路子。我們無須腹誹兩本書的合理性，特別是《鄉(xiāng)土中國》,我們并不認為它是最恰當?shù)倪x本(實際上也不存在最恰當?shù)倪x本),但它已經(jīng)是一個多方權衡的結果。即使不是它，又有哪一部是不會受質(zhì)疑的呢?有人主張《論語》,但它畢篇目問題：偉人的作品很多，從語文的角度來說是否必要?但從教材編選來說，卻又有其特殊性，如《百合花》被置于青春主題，但它顯然又可以充當革命文學作品閱讀的對象。所以，就18個學習任務群本身的設置邏輯以及教材選文對應的(二)把握學習任務(群)的最核心價值———“學習行為”設計1.主持人撰寫主持詞(開場白、活動背景、活動目的、嘉賓介4.基于兩位嘉賓的演講，闡述自己傾向于接受誰的觀點，說明5.論壇間隙，韓、曹兩位閑聊，韓少功抱怨自己訪問法國一個6.從內(nèi)容選材、主旨情感、結構段落、語言特色、篇幅大小等稿、想象性寫作、模仿性散文寫作。為什么要問題時，先給學生一個任務———設定三個時間段(二十七八年前：娶繁漪；近日：把周萍從鄉(xiāng)下叫回來派去礦上前后),替周樸園各補案，或者說給了學生思考的角度與方法。課堂上再來討論時，學生早已成竹在胸，會有想法、有理據(jù)，而不是零碎的、憑感覺的。這里特別需要強調(diào)的是情境和任務的合理性。如何算合理?合乎語文生活的邏輯。以所舉例來說，論壇、演講是學生經(jīng)常遇到的，周樸園的身份也使他寫日記成為可能。如果在《駱駝祥子》里設計一個日記任務，就非常不妥當，因為祥子基本是文盲；如果是“站在祥子角度，替他說出他對岳父劉四的觀感”,則又成為合理。目前，就實踐來看，教師對學習任務形式的理解和把握，也有不少問題，如動輒演講、演劇、寫調(diào)查報告、編報紙、做展板，“不嫌事大”,似乎把語文實踐活動理解成大型綜合活動，如同過去所說的課外活動或綜合實踐活動。其實，學習任務群中所言語文實踐活動指的是閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習行為，是指不依賴教師的講解而進行的學習行為，如寫一段話、分析一段文字、發(fā)表一個看法、提供一個依據(jù)、探究一個詞的變化、對比兩篇文章說出異同等，都是學習任務。(三)不要把大單元教學理解成“文本的大兵團作戰(zhàn)”學習任務群的設計和實施中，因為要體現(xiàn)“大單元”,于是出現(xiàn)了一個不可忽視的問題———偏愛“大兵團”教學，甚至出現(xiàn)一節(jié)課上操弄數(shù)篇文本而這些文本都沒有被真正閱讀的情況。這種“大手筆”為任務線索，即教教材和用教材教都可能成為組元依據(jù)。但它就是個度上是個“意識形態(tài)”,是一個階段的學習目任務，然后設計這樣幾個子任務：(1