兒童立場成尚榮

兒童立場成尚檔編制序號LLETD298-POI08]兒童立場成尚檔編制序號LLETD298-POI08]兒童立場：教育從這里出發(fā)（成尚榮）一、教育應(yīng)站在兒童的立場上故事常常引發(fā)我們對教育問題的深度思考，最近日本作家佐佐木赫子的一篇幻想小說《遙遠(yuǎn)的聲音》，又讓我們有了深刻的反思。小說中的主人公正彥的時間不是自己掌握的，想游玩得請示媽媽。假期來臨了，表哥悠閑地去釣魚，而正彥卻被媽媽逼著每天坐一個小時的電車去上輔導(dǎo)班。那天媽媽記錯了時間，正彥白跑了一趟，他多想去玩?。【驮诼愤吔o媽媽打電話請示時，不幸被汽車撞死。在慘劇發(fā)生的那一瞬，表哥正好路過，聽見正彥對著電話向媽媽說："……玩……好嗎”后來正彥家里總接到死去的正彥打來的電話。一天，表哥去他家，電話鈴響了，果然是正彥那猶疑的聲音："……我玩什么好呢”表哥對著話筒悄聲而又堅定地說：“你去找小伙伴，一起去踢足球、騎自行車?！贝撕?，死去的正彥再也沒來電話。這篇小說用那來自遙遠(yuǎn)的聲音來表明：一個被剝奪了游玩權(quán)利的孩子，死后的靈魂也無所寄托，也不得安寧。這是一個虛構(gòu)的故事，卻揭露了一個殘酷的現(xiàn)實：成人們往往站在自己的立場上，以為了孩子的名義，去要求孩子、教育孩子，但結(jié)果卻傷害了孩子，甚至犧牲了他們寶貴的生命。這是一個發(fā)生在日本的故事，卻讓我們感到它就真切地發(fā)生在中國，發(fā)生在我們的身邊，震撼著我們的心靈。我們不得不追問：如今教育的核心價值究竟定位在哪里教師的崇高使命究竟是什么于是，教育的立場這一命題就這么嚴(yán)峻地來到我們面前，需要我們作出回答。對此，我們應(yīng)毫不含糊地回答：兒童的發(fā)展是現(xiàn)代教育核心價值的定位，兒童立場應(yīng)是現(xiàn)代教育的立場。教育應(yīng)是有立場的——盡管你可能不自覺也可能你未思考。立場，是認(rèn)識和處理問題時所抱的態(tài)度和所處的地位，即你是為誰的。不同的立場，表明了不同的態(tài)度，影響著甚至決定著處理事物的方向方式和結(jié)局。教育的立場應(yīng)有三條基準(zhǔn)線：教育是為了誰的，是依靠誰來展開和進行的，又是從哪里出發(fā)的。毋庸置疑，教育是為了兒童的，教育是依靠兒童來展開和進行的，教育應(yīng)從兒童出發(fā)。這就是教育的立場，因此，教育的立場應(yīng)是兒童立場。兒童立場鮮明地揭示了教育的根本命義，直抵教育的主旨。教育是以最有價值的內(nèi)容，以道德的方式展開的活動和過程。這種道德的方式，就是讓受教育者尊嚴(yán)地生活在教室里和校園里。讓受教育者“尊嚴(yán)”，教育者就得站在他們的立場上，保護他們，想著他們，引領(lǐng)他們。因而，這種道德的方式，是“人”的方式，彰顯的是教育者立場的道德，既反映了對教育本質(zhì)和主旨的深刻認(rèn)識，又反映了對受教育者在教育過程中地位的準(zhǔn)確把握。從某種角度說，兒童觀是教育觀的核心和基礎(chǔ)，教育觀應(yīng)根植于兒童觀，而只有真正確立了正確的兒童觀才會有鮮明的兒童立場。兒童立場是由教育的本質(zhì)和主旨所規(guī)定的，兒童立場是真正的教育、良好教育的鮮明標(biāo)志和成功的根本動因。兒童立場的命題也使我們想起教育中的主體?！啊黧w是人，但不等于人，人只有作為某種活動的發(fā)出者才是主體?！苯逃@種活動的主體究竟是誰呢這就要考察活動的“發(fā)出者''是誰。教師是教育的策劃者、設(shè)計者和組織者，但是真正“發(fā)出”教育需求的卻是兒童，是因為兒童煥發(fā)生命活力的訴求才有了教育活動，兒童是教育活動的發(fā)出者，因此兒童是教育的主體，那么，以兒童為主體，教師就應(yīng)站在兒童立場上。兒童立場是主體教育的題中應(yīng)有之義，是必然的、合理的。但是，命題的“必然性”和“合理性”常常被遮蔽。在教育的現(xiàn)實中，兒童立場受到了猛烈的沖擊，最為突出和嚴(yán)重的是，成人們（當(dāng)然包括教師）以慣有的思維，從自己的立場出發(fā)，把自己的需求當(dāng)作兒童的需求，以自己的興趣代替兒童的興趣，最終以犧牲兒童為代價實現(xiàn)自己預(yù)定的教育意愿和目標(biāo)。而最冠冕堂皇的理由就是“一切為了兒童”，最流行的最有號召力的口號就是“讓孩子贏在起跑線上”?？雌饋恚瑑和鏊坪跏酋r明的、堅定的，但結(jié)果是，兒童在兒童立場上的缺位，成人在兒童立場上的越位，最終是兒童立場異化為成人立場，最后只剩下成人立場。其后果是讓孩子“傷”在了起跑線上，“一切為了兒童”被改寫成了“一切為了成人”。這種以為了兒童名義的成人立場導(dǎo)致了教育的功利主義，導(dǎo)致了教育的分?jǐn)?shù)至上，這一切又在“一切為了兒童”的旗號下暢通無阻。教育應(yīng)當(dāng)解蔽，應(yīng)當(dāng)如馬斯洛所說的“再圣化”，回到教育應(yīng)有的立場上去——真正站在兒童立場上。這就是教育的本義，是我們的回答。二、兒童立場的核心：發(fā)現(xiàn)兒童和引領(lǐng)兒童兒童立場有著豐富的內(nèi)涵，但其特質(zhì)與核心是如何看待兒童和對待兒童。只有真正認(rèn)識兒童和發(fā)現(xiàn)兒童，才能堅守兒童立場。也許我們回答堅守兒童立場的理由還相對容易，而回答兒童立場的特質(zhì)與核心'卻不易。1.關(guān)于“兒童”的學(xué)問是所有學(xué)問中最重要而又最不完備的。人是誰多少人一次又一次地發(fā)出深情的呼喚。的確，“自知者明、知人者智”。但在“人”的問題前我們常常很茫然，今天也許還只能像盧梭所說的，“我覺得人類的各種知識中最有用而又最不完備的，就是關(guān)于‘人'的知識?！倍乙詾?，在最不完備的“人”的知識中，最突出的又是關(guān)于“兒童”的知識。因此，又正如盧森堡所說，"……一個匆忙趕往偉大事業(yè)的人沒心沒肺地撞倒一個孩子是一件罪行！”我們常常無情地撞倒孩子，這是無庸?fàn)幷摰氖聦崳涓驹蚴俏覀儾恢馈皟和钦l”，不知道“兒童在哪里”。兒童就在我們面前。但是，我們并未真正認(rèn)識他們，更未真正發(fā)現(xiàn)他們。長期以來，我們習(xí)慣站在成人立場上看待他們，于是認(rèn)為兒童是“小大人”。陳鶴琴先生早就作了揭露：“常人對于兒童的觀念之誤繆，以為兒童是與成人一樣的，……所不同的就是兒童的身體比成人小些罷了。……我們?yōu)槭裁唇袃和┢痖L衫來為什么稱兒童叫‘小人’為什么不準(zhǔn)他們游戲為什么逼他一舉一動更像我們成人一樣這豈不是明明證實我們以為兒童同成人一樣的觀念么”顯然，缺乏對兒童的認(rèn)識和發(fā)現(xiàn)，就不可能有兒童立場的建立，也就不可能有良好的教育發(fā)生?？梢赃@么判斷：教育的根本問題是關(guān)于兒童的問題，基于對兒童的認(rèn)識的兒童立場是教育的根本立場。2.兒童在本義上是自由者和探索者。伊斯拉謨斯認(rèn)為，拉丁文中的“兒童”意味著“自由者”，因此，“在心性上，兒童是繆斯性存在”。蒙臺梭利說，兒童是小小的探索者，是“上帝的密探”；蘇霍姆林斯基也說，“兒童就其天性來講，是富有探索精神的探索者，是世界的發(fā)現(xiàn)者”；賈德甚至這么說，"……我們家中那張新買的嬰兒床上，有一件神奇的事正在發(fā)生。就在那兒一一嬰兒床的欄桿后面一一世界正被創(chuàng)造?！弊杂珊吞剿魇莾和奶煨院捅玖x，教育就應(yīng)順應(yīng)這種天性，堅守這一本義，引導(dǎo)并促進他們進一步去探索和發(fā)現(xiàn)。但是，事實卻是，我們用一味的強制灌輸、簡單的“告訴”和機械重復(fù)的訓(xùn)練，傷害了他們自由和探索的天性，破壞了“兒童”的本義，竟在不知不覺中“撞倒”了他們。不過，我們正在改變，改變自己，改變教育，因而改變了立場。冬天，小朋友發(fā)現(xiàn)放在手里的小冰塊化了，他們比試著，并討論著：為什么會化怎樣才使冰化得快一些老師引導(dǎo)他們分別用微波爐、帶蓋子的膠卷盒做試驗，試驗后知道了冰的融化與溫度有關(guān)系；小朋友又發(fā)現(xiàn)水變成冰“長個子”了老師又引導(dǎo)他們在有刻度的瓶子、劃上線的杯子、盒子里做試驗，知道“長個子”的冰是水變成的，水變成冰體積就會變大；小朋友想，瓶口加上蓋子還會不會“長個子”呢會不會向下“長個子''呢在老師的啟發(fā)下，試驗的結(jié)果帶蓋子的瓶蓋被頂歪了，杯子盒子變形了，小朋友們說，水變成冰的力量真大呀！顯然，兒童的天性和探索者的精神在教師引導(dǎo)下得到保護，也得到發(fā)展；知識應(yīng)“活”在兒童自主的探究和體驗之中。此類的案例不斷增加，我們的立場和教育真的在不斷改變。3.兒童在本質(zhì)上是一種可能性。康德早就認(rèn)定：“人是一個有限的理性存在，但有無限的可能性?！碧幵诎l(fā)展過程中的兒童更是有無限的可能性。所謂可能性，就是“還沒有”。兒童的可能性，一是說兒童還沒有成熟。因為未成熟，所以會發(fā)生問題，有缺點、有錯誤是正常的；正因為還沒有成熟，所以存有巨大的潛能，教育就是要開發(fā)這種潛能，在讓他們在成熟的過程中釋放能量，又積蓄新的能量。二是說兒童還沒有確定。兒童的一切都有待重新發(fā)現(xiàn)，教師的職責(zé)就在于觀察兒童，發(fā)現(xiàn)兒童發(fā)展的種種可能性，幫助他們找到發(fā)展的最大可能和最好可能。其間，教師對兒童的評判亟需謹(jǐn)慎，有時需要耐心等待，否則，正如卡夫卡所說，缺乏耐心是人的主罪，因缺乏耐心而進不了天堂。進不了天堂是個人的小事，傷害了兒童則有可能犧牲未來。三是說兒童還沒有完成。“完成”是個過程，教育不能停止自己的腳步，在兒童發(fā)展的一個個階段，“完成”一個個任務(wù)，促使他們一步步逼近一個個目標(biāo)，又在他們面前豎起新目標(biāo)。所以，馬克思■范梅南說：“看待兒童其實是看待可能性，看待一個正在成長過程中的人。”看待可能性，一定要向可能性敞開。但是，自然界總是不遺余力地把可能性隱藏在其中，沒有人能夠確立或預(yù)言這些可能性。我們并不是刻意地確立或預(yù)言兒童的可能性，但必須不遺余力地去尋找種種可能性。因為是可能性，所以“不應(yīng)用發(fā)現(xiàn)現(xiàn)成的東西的方式來使之成為問題”，而應(yīng)用一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，透過兒童的“現(xiàn)實性”去發(fā)現(xiàn)可能性，改變“發(fā)現(xiàn)現(xiàn)成的東西的方式”，創(chuàng)造新的方式，“可能性”總是在新的方式的催發(fā)下而冒出智慧的綠芽。皮亞杰說得好：“智慧的發(fā)展表現(xiàn)為新的可能性的產(chǎn)生”。總之，兒童是一種可能性，可能性就是生成性、可塑性、創(chuàng)造性。兒童正是用“可能性”來暗示、啟迪教育，來挑戰(zhàn)、改變教育。4.兒童發(fā)展的密碼——童心。童心從另外一個角度體現(xiàn)著可能性，可能性隱藏在童心中，尋找可能性首先要呵護童心'。我們可以這么說：童心'是兒童發(fā)展的密碼，當(dāng)然也應(yīng)是教育的密碼。首先，童心意味著創(chuàng)造性。一年級的小朋友寫過一首詩《夢中》：“夢中，/我把小手伸出來/讓它透透氣；//夢中，/我把小腳踢出來，/讓它散散步；//夢中，我把小屁股鉆出來，/讓它乘乘涼。//夢中，/我一個噴嚏，/嚇得媽媽跳了起來，/驚醒了，看著我的睡相，/媽媽心疼得/把我的小手、小腳、小屁股/一個一個藏進暖融融的被窩/于是，香甜的夢又開始了……//”充滿童趣，充滿想象力，想象力對兒童來說比什么都寶貴?？梢?，創(chuàng)造力是童心不滅。成人的創(chuàng)造性是兒童的品性的延續(xù)。我們永葆童心，就會永葆創(chuàng)造性。其次，童心意味著獨特的思維。李肇星在《兒子三歲》中說，兒子常常自己提問題自己解答，比如，“為什么小樹不會走路呢”“噢，因為它只有一條腿。我有兩條腿，太好了?！庇直热?，“大海為什么不停地喊呢”“有的浪跑得太遠(yuǎn)，大海叫他們回來?！薄盀槭裁丛S多字不認(rèn)識呢”“它們沒告訴我它們的名字?！薄瓋和偸且运难劬词澜?，他們有他們的觀察方式、思維方式、解釋方式和表達(dá)方式。讀了這些自問自答笑聲總是從心里響起，在響起的笑聲后我們想到更多的是，思維方式的獨特往往意味著創(chuàng)新的開始。童心'啊，你總是把我們導(dǎo)引到一個新的視域、一個新的高度；教育啊，如果輕慢了、忽略了、擠壓了童心，那絕對是無用的，而且是有害的。密碼往往是教育成功的秘訣。5.童年永遠(yuǎn)是一個深刻的話題。世界是一個價值有涉的“大森林”，既有天使，也有魔鬼，既有真善美，也有假惡丑。兒童正處于成長時期，需要來自成人世界的保護，也需要來自成人世界的引導(dǎo)。童年可能是一塊糖，也可能是一顆藥，因為可能性是有方向性的。當(dāng)下的環(huán)境對兒童提出了種種嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。一是享受式、娛樂化的生活方式。我們要引導(dǎo)兒童追求快樂和幸福，但不能追求生活的享受，不能讓娛樂化成為生活的主旋律，更不能代替教育，否則會“娛樂至死”。二是虛擬世界中的陷阱。虛擬世界讓兒童獲得最新的信息，換了一種方式，進入一個新的天地。但是虛擬世界存有很多誘惑，布有很多陷阱，低俗、粗俗、惡俗的東西會慢慢侵蝕兒童的心靈，消蝕高尚和圣潔的情感。兒童必須靠教育增強自己的識別和抵制能力。三是家庭環(huán)境的變化。離異家庭、單親家庭以及各種"問題家庭''的增多，兒童心理悄然發(fā)生變化，產(chǎn)生心理缺陷與障礙，親情的淡漠導(dǎo)致情感的偏狹甚至異化，“問題家庭”導(dǎo)致“問題兒童”的產(chǎn)生。此外，留守兒童也正呈現(xiàn)著新的問題，需要我們審視。四是全球化背景下，使多元價值觀發(fā)生猛烈的碰撞，核心價值觀被遮蔽被模糊。在鼓勵學(xué)生尊重、吸納多元價值觀的同時，如何澄清、辨別和選擇；在鼓勵學(xué)生大膽發(fā)表自己見解的同時，如何善于傾聽、接受正確價值觀的指導(dǎo)，并予以發(fā)展，都對教育提出了新的要求。杜威早就指出：“兒童的生活是瑣碎和粗糙的，他們總是在以自己心目中最突出的東西暫時性地構(gòu)成整個宇宙。但那個宇宙是變化的，它的內(nèi)容在以驚人的速度消失和重新組合?！彼且粔K璞玉，如果放任兒童按照他自己無指導(dǎo)的自發(fā)性去發(fā)展，那么，“從粗糙的東西發(fā)展出來的東西，只會是粗糙的東西?！敝袊鴤鹘y(tǒng)文化中早就有關(guān)于“師之惰”的古訓(xùn)，教師對兒童的引領(lǐng)任何時候都不可能有絲毫的松懈。兒童立場，決不是對兒童的遷就和放任，嚴(yán)格要求是另一種愛的方式和形式，“嚼得菜根，做得大事”，并未過時，仍是對兒童教育的命題。兒童立場是一個完整的概念。三、兒童立場上的教師：長大的兒童兒童與成人是兩個不同的世界，常常發(fā)生沖突。蒙臺梭利認(rèn)為，兒童跟成人的沖突，主要是由成人引起的；在兒童的生理和心理發(fā)展過程中，成人始終像一個擁有驚人力量的巨人站在邊上，等待著猛撲過去，并把他壓跨?！?這種描述和比喻并不夸張，兒童立場始終向教師發(fā)出了最為嚴(yán)峻的問題：教師，你該是誰你該怎么辦著名的特級教師李吉林作出了最為簡潔和鮮明的回答：我，一個長大的兒童。李吉林的回答既有中國傳統(tǒng)文化的立場，又具有西方的倫理價值。我國古代老子早就說過，圣人的精神狀態(tài)往往回于嬰孩；蒙臺梭利也作了“作為教師的兒童”的判斷?！伴L大的兒童”的含義，馬克思作了深刻精辟的解釋：“成人不能變成兒童，否則他就稚氣了。但是兒童的天真難道不使人感到愉快嗎他自己不該在更高的程度上使兒童的純樸的本質(zhì)再現(xiàn)嗎”“長大的兒童”是在更高的程度上再現(xiàn)兒童的本質(zhì)，其旨意是在更好地解兒童、發(fā)現(xiàn)兒童，其目的是在更好地開發(fā)兒童、引領(lǐng)兒童、發(fā)展兒童。此外，“長大的兒童”是提醒我們，教師要與兒童共同成長，隨著兒童一起“長大”，與兒童分享“長大”的快樂。可以說，“長大的兒童”是對教師在兒童立場上角色、作用最形象最生動最準(zhǔn)確的定位。有一個案例一直在我心頭縈繞。斯紫輝是兒童教育家斯霞的堂姐。她是一位小學(xué)數(shù)學(xué)教師，但她每星期要給學(xué)生上一堂故事課，故事的內(nèi)容來自《愛的教育》。學(xué)期結(jié)束，斯老師專門召開命名主題班會，用書中的人物來命名班上的同學(xué)。于是就有了勤勞的“裘里亞”、正直的“卡隆”、勇敢的“馬爾柯”……班上一位插班生蔣風(fēng)一直期待老師對自己的命名。然而，沒有。蔣風(fēng)咬緊牙關(guān)才沒使那滴男兒淚落下來。在準(zhǔn)備離開教室時余光一掃，斯老師發(fā)現(xiàn)了自己的疏忽，一楞，隨之臉上又陽光朗照：“蔣風(fēng)，你跟我來?！痹谒奚崂?，斯老師誠懇地檢查自己：'老師太粗心了。我怎么把你給忘了呢其實，你比裘里亞更勤勞，比卡隆更正直，比馬爾柯更勇敢。這樣吧，老師把自己最心愛的書，這本《愛的教育》送給你，彌補老師的過失吧?！闭f著，掏出筆在扉頁上題寫了一行字：“不要怕做平凡的人，但要永遠(yuǎn)記住，讓自己那顆平凡的心，隨時閃現(xiàn)出不平凡的光彩來。”蔣風(fēng)那顆不輕彈的男兒淚終于掉下來。從此，這本書和那題詞一直伴隨著他走上了兒童文學(xué)的研究之路，成為我國著名的兒童文化理論家。之所以這么完整地敘述這一故事，是因為它啟迪我對“長大的兒童”的理解。其一，教師首先要變成孩子。但是要當(dāng)孩子，必須使自己往后退一步，即回到孩子時代去，和孩子一起想、一起玩、一起學(xué)，這樣，你才可能走進兒童。一位數(shù)學(xué)老師竟然每周一節(jié)故事課，因為她知道孩子最愛聽故事；在離開教室一剎那，她在余光里發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的期待與委屈，富有童心的人才可能如此敏感。其二，教師要用孩子喜歡的方式教育孩子。孩子喜歡、仰慕故事中的人物，于是用來命名班上的學(xué)生。這樣，書中的兒童與教室里的兒童走到了一起，其實，此時教師也成了兒童，三個“兒童”有了一次美麗的約會。從深層意義上說，教師的一生都是一種邀請，邀請教室里的兒童，邀請課程中的兒童，也在邀請自己的加入。這種孩子喜歡的方式，是一種愛的方式。其三，教師變成兒童，是為了引領(lǐng)兒童。勤勞、正直、勇敢的精神、品質(zhì)的培養(yǎng)成了教育永恒的主題，老師不能讓故事走向庸俗，而應(yīng)引領(lǐng)兒童走向崇高，在兒童的心里筑起一塊高地，在“平凡”與“不平凡”之間讓兒童尋找到價值思想和樸實的辯證?！伴L大的兒童”是一種教師智慧的別解，實質(zhì)上是一種大智慧，因為智