知識(shí)過(guò)程生長(zhǎng)本質(zhì)小立課程關(guān)鍵

知識(shí)過(guò)程生長(zhǎng)本質(zhì)小立課程關(guān)鍵

摘要：審視知識(shí)學(xué)習(xí)和人的精神生命生長(zhǎng)的關(guān)系，有利于我們勇于改革繁雜課程，實(shí)行“小立課程、大作功夫”，從而保證學(xué)生的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)課程的真正變革?！靶×⒄n程、大作功夫”的可能性來(lái)源于兒童擁有學(xué)習(xí)的天性，潛能和先天的學(xué)習(xí)框架，以及所謂悟感。只要依靠了兒童的悟感機(jī)制，就可以借助不完善的信息，去把握事物本體。這不僅僅可以節(jié)省教育者的行為能量，更給了學(xué)生自己發(fā)展自己的空間，使教育省力高效。課程的龐大，其實(shí)是沒(méi)有把課程同人的本體──一個(gè)無(wú)限豐富、不斷生長(zhǎng)和躍動(dòng)的生命聯(lián)系起來(lái)，沒(méi)有把知識(shí)的獲得和人格的完善視為人的精神生命的拓展。關(guān)鍵詞：小立課程；大作功夫；基礎(chǔ)知識(shí)Abstract:Anexaminationoftherelationshipbetweenknowledgeacquisitionandthedevelopingprocessofman’sspirituallifewillbebeneficialtotheinnovationofcomplexcurriculum.Conductingsmall-scaledcurriculumanddoingin-depthworkwillhelptoensurestudents’self-studyactivityandtherealizationofrealcurriculumreform.Thepossibilityofdiminishingcomplexcurriculumandenhancingefficiencyofeducationfindsitsorigininthefactthatchildrenhaveanatureandpotentialofacquiringknowledge，aninbornacquisitionframeworkandtheso-calledabilityofcomprehension.Solongaswerelyonchildren’scomprehensionmechanism，canwehopefortheirgraspingthenatureofthingseventhoughonlyimperfectinformationisprovidedforthem.Inthisway，wecannotonlysavethebehavioralenergyofeducators，butalsogivemorespaceforchildren’sself-developmentandmakeeducationmoreefficient.Thecomplexityofcurriculumcanactuallybeattributedtothefactthatwehavenotbroughtitintoconnectionwithman’snature──aninfinitelyenriching，alwaysdevelopingandmovinglife，thatwehavenotregardedknowledgeacquisitionandestablishmentofpersonalityasthedevelopmentofman’sspirituallife.Keywords:conductingsmall-scaledcurriculum；doingin-depthwork；basicknowledge大力壓縮授予性或接受性的課程，騰出時(shí)間和空間，使學(xué)生投入到對(duì)他有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)中去，即所謂“小立課程、大作功夫”，這是教學(xué)改革的瓶頸，是一個(gè)艱難的過(guò)程。而揭示知識(shí)學(xué)習(xí)的本質(zhì)乃是人的精神生命生長(zhǎng)，也是我們改革繁雜的課程從而實(shí)現(xiàn)課程真正變革的關(guān)鍵。一、“小立課程、大作功夫”的必要性和可能性從歷史上看，課程是由簡(jiǎn)約走向繁雜的。它首先表現(xiàn)為混淆基礎(chǔ)知識(shí)的概念，盲目地?cái)U(kuò)大“雙基”。例如，某小學(xué)一年級(jí)語(yǔ)文試題：寫出比日字多一筆的字。孤立來(lái)看，這道問(wèn)題通過(guò)日字和相關(guān)字的某種聯(lián)系，使人更知道日字，帶有一點(diǎn)促進(jìn)思考的意義，然而從這樣的題目對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的整體的支離，以及它的繁衍不受語(yǔ)文實(shí)踐約束從而可以以天文數(shù)字產(chǎn)生，干擾真正有意義的語(yǔ)文活動(dòng)的特點(diǎn)來(lái)看，又是多余的、累贅的。嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，它并不是基礎(chǔ)知識(shí)或基本技能，兒童完全不必依賴這類訓(xùn)練方式，只需直接閱讀等直接的語(yǔ)文實(shí)踐，就可在感悟的基礎(chǔ)上更好地領(lǐng)會(huì)相關(guān)的知識(shí)。嚴(yán)重的問(wèn)題是，這類無(wú)意義的知識(shí)衍生物在流俗的教學(xué)中爆炸性地產(chǎn)生，并被誤認(rèn)為是基礎(chǔ)知識(shí)，以致基礎(chǔ)知識(shí)中“長(zhǎng)滿了雜草”。習(xí)俗的教學(xué)評(píng)價(jià)不斷地推出這樣的題目，認(rèn)為這樣可以“打下扎實(shí)的基礎(chǔ)”，為此中小學(xué)生除了學(xué)習(xí)必要的基礎(chǔ)知識(shí)（例如上面所說(shuō)的直接掌握的“日”字）之外，還要應(yīng)付像恒河沙數(shù)一樣多的附加題目，根本就不能有自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，這就造成了課程的“生態(tài)災(zāi)難”。此外，還有許許多多的因素，例如，低估兒童的學(xué)習(xí)天性和學(xué)習(xí)潛能，忽視兒童可以自主地學(xué)習(xí)，僅僅強(qiáng)調(diào)形式評(píng)價(jià)等等熟知的原因，都使得課程龐大，教多學(xué)少。今天，教育體系的改革要求對(duì)課程進(jìn)行改革，課程改革的方向就是朱熹所說(shuō)的：“小立課程、大作功夫”，指的是教給學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)要盡可能地精簡(jiǎn)，騰出時(shí)間和空間讓學(xué)生大量地進(jìn)行活動(dòng)，在活動(dòng)中獲得透徹的知識(shí)、相關(guān)的悟感（如語(yǔ)感、數(shù)感等）和學(xué)科的探索進(jìn)取的勇氣，即在整個(gè)教育教學(xué)過(guò)程中實(shí)施“教少學(xué)多”?！靶×⒄n程、大作功夫”是必要的，也是可能的。除了因?yàn)樵姓n程有刪削的空間之外，也由于兒童擁有學(xué)習(xí)的潛能和品質(zhì)。兒童擁有學(xué)習(xí)的天性、潛能和先天的學(xué)習(xí)框架──例如喬姆斯基所述及的關(guān)于人類語(yǔ)言學(xué)習(xí)的框架，以及皮亞杰的“三種結(jié)構(gòu)”的學(xué)習(xí)框架等等，這樣，兒童就可以通過(guò)自主的學(xué)習(xí)活動(dòng)，去獲取反映人類高深智慧的知識(shí)。比如，有的學(xué)生認(rèn)字到了一定的時(shí)候，進(jìn)度忽然加快了，有不少老師還沒(méi)有教的字他們自己就認(rèn)識(shí)了。又如，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)生忽然知道了老師和課本都沒(méi)有提及的方法。再如，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，像學(xué)說(shuō)普通話，學(xué)生學(xué)習(xí)用普通話說(shuō)出若干詞語(yǔ)之后，忽然能用普通話說(shuō)出全部詞語(yǔ)了。這種舉一反三、見(jiàn)微知著提升的過(guò)程，同牛頓看到了蘋果落地，卻悟到了萬(wàn)有引力的過(guò)程是類似的，都是依靠某種力量，從而超越了面對(duì)的事物，獲得認(rèn)識(shí)的提升。這給我們的啟示是：教育體系之所以可以“小立課程、大作功夫”，是系統(tǒng)功能在起作用。在系統(tǒng)中，總有一個(gè)最小獨(dú)立子系統(tǒng)，由這個(gè)最小獨(dú)立系，可以得到或生成整個(gè)系統(tǒng)。可以作這樣比喻：這就像一個(gè)班級(jí)，班主任只要掌握一個(gè)由組長(zhǎng)組成的獨(dú)立完全系就行了，通過(guò)各個(gè)小組長(zhǎng)，就可以把信息通傳到全班。一個(gè)語(yǔ)言體系也是這樣，在其中必然有一個(gè)最小獨(dú)立完全系，在中文里，漢字就構(gòu)成了這樣的獨(dú)立完全系。在一個(gè)人學(xué)習(xí)某種語(yǔ)言時(shí)，他實(shí)際上是在建構(gòu)自己的語(yǔ)言系統(tǒng)。這一語(yǔ)言系統(tǒng)的最小完全系，是由他自己的語(yǔ)言活動(dòng)中的一個(gè)有限系統(tǒng)逐步發(fā)展而成的，比如，他最想要表達(dá)而可以表達(dá)的東西，就是他當(dāng)前的有限語(yǔ)言系統(tǒng)。這個(gè)有限系統(tǒng)日益擴(kuò)展，有一天，依靠它可以完全表達(dá)主體所想要表達(dá)的意思了，它就成為整個(gè)語(yǔ)言系統(tǒng)的最小獨(dú)立完全系了，借此，主體不需要外力幫助，就具有自行發(fā)展全部該種語(yǔ)言的可能性。從現(xiàn)象上看，知識(shí)的這一系統(tǒng)功能，即一個(gè)最小的獨(dú)立完全系可以決定整個(gè)相關(guān)的知識(shí)系統(tǒng)的功能，似乎是知識(shí)自身的性質(zhì)，但它其實(shí)來(lái)源于兩個(gè)方面：一方面是知識(shí)所來(lái)自的生活本身的統(tǒng)一性；而另一方面則來(lái)源于知識(shí)的主體──學(xué)習(xí)者的所謂悟感。悟感是指兒童的語(yǔ)感、數(shù)感、道德感等等。悟感在人的精神生活中大量存在，而且起著廣泛的基礎(chǔ)的作用。悟感把人接受的通過(guò)傳訊而得的信號(hào)加以處理，而回歸事物的本體，它就像人的精神生活中的強(qiáng)力融合劑，消化、補(bǔ)償、再生著外部世界傳來(lái)的信息。而悟感對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，來(lái)自先天，且只能在自身的活動(dòng)中產(chǎn)生和發(fā)展，不能靠教。“小立課程”，就是借助了人的悟感，以及在人的“大作功夫”的活動(dòng)中發(fā)展悟感，從而使人的認(rèn)識(shí)發(fā)生遷移、頓悟和感悟，更強(qiáng)有力地認(rèn)識(shí)事物的本體。在傳統(tǒng)教育里，要求所有的基礎(chǔ)知識(shí)都教，或者只要成人想得到的知識(shí)，都說(shuō)要從兒童抓起，這就是忽視了基礎(chǔ)知識(shí)這個(gè)大系統(tǒng)有最小獨(dú)立完全系，或者說(shuō)忽視或低估了兒童的悟感機(jī)制所帶來(lái)的自主認(rèn)識(shí)能力。事實(shí)上，我們只要抓住這個(gè)最小系統(tǒng)，就是抓住了整個(gè)基礎(chǔ)知識(shí)大系統(tǒng)，只要依靠了兒童的悟感機(jī)制，就可以借助并不完善的（事實(shí)上，所有的語(yǔ)言表達(dá)對(duì)于被表達(dá)被描述的本體來(lái)說(shuō)，都是不可能完善的）信息，去把握事物本體。這樣，我們就從滿打滿算的教育轉(zhuǎn)變?yōu)榻躺賹W(xué)多的教育。這不僅僅可以節(jié)省教育者的行為能量，更給了學(xué)生自己去發(fā)展自己，讓學(xué)生在自身的發(fā)展努力中提升人格和獲得智慧的空間，從而提高兒童的認(rèn)知能力，使教育省力高效。事實(shí)上，未來(lái)的人所得到的信息，大多數(shù)情況下是不完善的、不充分的，而要由他們?nèi)ブ鲃?dòng)獲取，不斷自悟。上述分析使我們注意到一個(gè)事實(shí)，就是課程的龐大，其實(shí)是沒(méi)有把課程同人的本體──一個(gè)無(wú)限豐富、不斷生長(zhǎng)和躍動(dòng)的生命聯(lián)系起來(lái)，沒(méi)有把知識(shí)的獲得和人格的完善視為人的精神生命的拓展。下面我們進(jìn)一步分析這一問(wèn)題。二、師本教育“大立課程、小作功夫”的原因在師本教育體系中，“大立課程、小作功夫”的原因是多方面的。首先，它來(lái)源于師本對(duì)于教育的虛體設(shè)計(jì)，即對(duì)于人以及人的學(xué)習(xí)過(guò)程的分析和理性的把握。它的癥結(jié)在于忽視了人的生命實(shí)體從而走向謬誤。人是生命體。教育是對(duì)人的提升，也就是對(duì)生命的提升。所有教育措施，均應(yīng)把人的生命存在和生命力量視為決定性的因素。嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，對(duì)人是可以進(jìn)行分析性研究的，但人是不能用分析的方式加以全面模擬的，這是由于有機(jī)的整體不能真正地完全地被分析。譬如，對(duì)于一種水果，我們可以用許許多多的參數(shù)來(lái)刻畫它，但是，這些參數(shù)的復(fù)合并不能還原為水果的整體和內(nèi)部的有機(jī)聯(lián)系，這種不可拆解性，恰好就是有機(jī)體的特征。教育教學(xué)過(guò)程也是這樣。教育教學(xué)過(guò)程是以人作為中心的過(guò)程，而人對(duì)事物的認(rèn)識(shí)所需要的有機(jī)性和致密性，使得必須通過(guò)實(shí)體──人本身的感悟或內(nèi)化才能實(shí)現(xiàn)。然而，人類的知識(shí)傳輸，又不得不在許多時(shí)候借助于只能線性地書面地表現(xiàn)的條文，兩者是有矛盾的。教育教學(xué)的問(wèn)題，不在于要不要書本知識(shí)，而在于我們?nèi)绾巫寣W(xué)生去認(rèn)識(shí)在書本所表征的、而實(shí)際上卻存在于生活之中的事物的本質(zhì)和規(guī)律。師本的設(shè)計(jì)總是忽視實(shí)體的活動(dòng)，忽視人作為有機(jī)體的特征，而把教育過(guò)程轉(zhuǎn)化為可灌輸?shù)臈l文或步驟，以為只要灌輸了這些條文或采取了這些步驟，就可以使學(xué)生完整地把握所要認(rèn)識(shí)的客體。于是，對(duì)事物的分析性研究，代替了對(duì)事物的整體把握，這就帶來(lái)了教材的過(guò)度分析化。在師本的設(shè)計(jì)中，把人的知識(shí)學(xué)習(xí)誤以為是拼裝的過(guò)程：先學(xué)習(xí)部件，再把部件拼成整體。今天，我們常說(shuō)的所謂“建構(gòu)”，也就由于它的“物性”的話語(yǔ)特征，給了人這樣的印象。于是，課程的整體被肢解為一個(gè)一個(gè)部件，每個(gè)部件又都成為一個(gè)小體系，如有的小學(xué)，一堂語(yǔ)文課只講一個(gè)“秋”字，一堂數(shù)學(xué)課只講授一個(gè)數(shù)字“5”。然而，眾多的部件仍然不能拼裝成整體，整體的出現(xiàn)乃是學(xué)習(xí)者自身的強(qiáng)大因素參與并起作用的結(jié)果，充塞于課程的部件，不僅擠壓了學(xué)習(xí)者自身的活動(dòng)時(shí)間和空間，而且否定了智慧的生成邏輯，妨礙了他們的感悟活動(dòng)，即如叔本華說(shuō)的，給兒童“制造了偏見(jiàn)”。舉例說(shuō)，本來(lái)在中學(xué)數(shù)學(xué)中“式”表示的就是數(shù)，而只要解決了式子表示數(shù)進(jìn)行運(yùn)算的新的矛盾──只有同類項(xiàng)可以合并，就應(yīng)可從數(shù)的運(yùn)算完全地邏輯地得出式子的運(yùn)算規(guī)則，然而，我們的課程中所充分展現(xiàn)的式的運(yùn)算，由于規(guī)避了式與數(shù)的本質(zhì)聯(lián)系，時(shí)時(shí)在引起學(xué)生猜測(cè)，這是不是又出現(xiàn)了一個(gè)全新的領(lǐng)域?；氐絻和幕顒?dòng)中去，55粒花生和5個(gè)人，就可以出現(xiàn)極其豐富的包含全部四則運(yùn)算的問(wèn)題，但在不同現(xiàn)實(shí)相聯(lián)系的數(shù)學(xué)課程中，四則就是四則，“分而治之”，使學(xué)習(xí)者茫然。然而，事實(shí)上人的知識(shí)發(fā)展是人的精神生命的一種拓展，是同人的自身有著血脈和神經(jīng)聯(lián)系的一種生長(zhǎng)過(guò)程，而拼裝方式，只是我們對(duì)兒童的這種知識(shí)在生命中生長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程的一種機(jī)械的、定格的認(rèn)識(shí)。說(shuō)到底，我們的所謂傳授，最終不過(guò)是給他們舉了某些范例、某些隱喻，真正的知識(shí)和智慧的生長(zhǎng)不是在傳授的那個(gè)時(shí)點(diǎn)上，而是在為這些范例和隱喻所激發(fā)的兒童自己的思考興趣之后。這就是孔子教導(dǎo)的“道而弗牽，開(kāi)而弗達(dá)，強(qiáng)而弗抑”。其次，虛體設(shè)計(jì)也來(lái)源于科學(xué)化的異化。由于科學(xué)對(duì)客觀世界的正確刻畫，科學(xué)取得了巨大的發(fā)展，然而，這種成功也帶來(lái)了科學(xué)認(rèn)識(shí)方式或描述方式的濫用。我們常常忽視了科學(xué)化必須能夠建立理想空間的條件，在缺少這種條件的領(lǐng)域，在價(jià)值觀和精神生命活動(dòng)的領(lǐng)域，也沒(méi)有節(jié)制地使用科學(xué)抽象方法和科學(xué)分析方法，甚至把它視為唯一的科學(xué)方法，這就會(huì)帶來(lái)對(duì)人的精神活動(dòng)的取代或壓抑。它導(dǎo)致處處分析和處處抽象，使兒童不必要地進(jìn)入極端條文化的世界。比如，小學(xué)生不是通過(guò)實(shí)際運(yùn)用，而是通過(guò)條文來(lái)學(xué)習(xí)量角器的使用。寫文章也有許許多多的條文，學(xué)習(xí)中不是實(shí)踐寫文章，而是學(xué)了這些寫作條文，學(xué)得多了以后，他們反而不會(huì)寫文章了。這種傾向否認(rèn)事物是要靠人的感悟、感知、理解或直觀來(lái)加以把握的。而如果處處用分析的方法，“當(dāng)毛蟲要說(shuō)清楚它的每一步是怎么走的時(shí)候，它就寸步難行了”。顯然，這種做法不是真正的科學(xué)方法，而是一種誤解和異化，從兒童到成人，有無(wú)數(shù)需要他們完成的動(dòng)作，如果都要訴諸文字的闡述，它將造成極大的課程負(fù)擔(dān)。應(yīng)有的改革辦法是，凡是要依靠實(shí)體感悟的部分，就盡可能不設(shè)置或少設(shè)置條文，做到“淡化形式，注重實(shí)質(zhì)”。此外，課程缺少實(shí)踐意義和社會(huì)意義、缺少真正的聯(lián)系實(shí)踐的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，也是它越來(lái)越龐大的原因之一。一個(gè)聯(lián)想是，魯迅筆下的孔乙己熱心于茴香豆的“茴”字的四種寫法，原因是他太過(guò)“得閑”，他不需要也不可能從事任何實(shí)際的活動(dòng)。不妨假想把咸亨酒店承包給孔乙己，他終日忙碌，自然不再醉心“茴”字幾種寫法，反而會(huì)把酒店常用文字精簡(jiǎn)下來(lái)了。課程也是這樣。一個(gè)只強(qiáng)調(diào)符號(hào)的抽象存在，而不顧及它的實(shí)際根基、不需要受現(xiàn)實(shí)生活檢驗(yàn)的課程，可以無(wú)限擴(kuò)張?！墩撜Z(yǔ)》里其實(shí)對(duì)這種傾向進(jìn)行過(guò)批評(píng)：“質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史。”它提倡把符號(hào)的抽象（文）和符號(hào)的根底（質(zhì)）平衡和聯(lián)系起來(lái)，即“文質(zhì)彬彬，然后君子”。事實(shí)上，人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)如果和實(shí)踐主體相聯(lián)系，就會(huì)出現(xiàn)活動(dòng)越多，活動(dòng)的公共部分越少，需要的基礎(chǔ)知識(shí)越少，越精粹的狀況，最后，出現(xiàn)愛(ài)因斯坦說(shuō)的，只留下“把人引向深處的東西，而把其他的把人誘離要點(diǎn)的東西全部丟掉”。我們可以作一個(gè)這樣的圖解：如果只做一個(gè)活動(dòng)，我們可能會(huì)把這個(gè)活動(dòng)的所有的知識(shí)都看作是基礎(chǔ)知識(shí)；如果做兩個(gè)活動(dòng)，我們就會(huì)把這兩個(gè)活動(dòng)中都出現(xiàn)的知識(shí)看作是基礎(chǔ)知識(shí)；如果進(jìn)行了三個(gè)活動(dòng)，我們就把三個(gè)活動(dòng)的知識(shí)的公共部分──它比上面都小，看作是基礎(chǔ)知識(shí)的集合。這樣，活動(dòng)越多，真正要求學(xué)生必須掌握的基礎(chǔ)知識(shí)就越接近要害，只要把握住它，就能應(yīng)對(duì)全局，而只有如此精粹的基礎(chǔ)知識(shí)，才能學(xué)得深刻并容納兒童悟感的發(fā)揮和發(fā)展。對(duì)此，曾經(jīng)進(jìn)行大量活動(dòng)并得到智慧精簡(jiǎn)的鄭板橋說(shuō)：“四十年來(lái)畫竹枝，日間揮寫夜間思，冗繁削盡留清瘦，畫到生時(shí)是熟時(shí)”。三、教育者的使命：還知識(shí)以生命人固然可以一點(diǎn)一滴地學(xué)知識(shí)，但一點(diǎn)一滴的知識(shí)是缺少整體生命的，有如打成碎片的維納斯不美而整體的維納斯才美一樣。知識(shí)只有成為整體狀態(tài)的時(shí)候，特別是對(duì)兒童的個(gè)體有整體意義的時(shí)候，它才呈現(xiàn)出“生命”。整體知識(shí)可以是一部生動(dòng)的歷史、激動(dòng)人心的活動(dòng)、美麗的畫圖或是雋永的故事，它們或是沿著偉大追尋的足跡，或是依據(jù)自然形成的邏輯框架，或是觀照生活需求的現(xiàn)實(shí)模型，而生機(jī)勃勃地展開(kāi)，從而對(duì)兒童產(chǎn)生永不枯竭的強(qiáng)大感染力和吸引力。于是，當(dāng)著兒童接觸整體的知識(shí)，比如，由一個(gè)游戲、一種情境、一項(xiàng)任務(wù)、一個(gè)課題荷載的知識(shí)，他就可以感受到知識(shí)的生命。在美麗的教育世界里，兩個(gè)生命──兒童的生命體和知識(shí)的生命體在嬉戲激蕩，構(gòu)成了整體領(lǐng)悟的教育樂(lè)章，從而為“小立課程、大作功夫”創(chuàng)造了最為適宜的境界。我們所說(shuō)知識(shí)的生命體，是說(shuō)整體的知識(shí)是有靈魂的──這就是它的核心性的主題或者意義。比如，我們給出了一個(gè)足夠大的劇場(chǎng)，你要到劇場(chǎng)里找人，就必須有它的座號(hào)──行號(hào)和列號(hào)，這就要建立坐標(biāo)。如果找若干個(gè)人，你會(huì)產(chǎn)生其他問(wèn)題，譬如，你發(fā)現(xiàn)，如果建立了行號(hào)和列號(hào)，行號(hào)相同的人，會(huì)排成一條直線；行號(hào)和列號(hào)都相同的人，也排成一條直線。這是一個(gè)偉大的發(fā)現(xiàn)，因?yàn)樗沂玖诵刑?hào)和列號(hào)──數(shù)和形──直線的關(guān)系，這一發(fā)現(xiàn)當(dāng)然會(huì)激動(dòng)人心。如果我們也同樣對(duì)發(fā)現(xiàn)充滿了感激之情，如果我們教育學(xué)生尊重自己的這一發(fā)現(xiàn)，就會(huì)帶來(lái)更多的發(fā)現(xiàn)，就會(huì)產(chǎn)生如果行號(hào)和列號(hào)具有某種關(guān)系的時(shí)候，所對(duì)應(yīng)的曲線是什么等等聯(lián)想。這樣，平面解析幾何就在劇場(chǎng)思想試驗(yàn)中產(chǎn)生了。類似地，一個(gè)蒲豐試驗(yàn)，蘊(yùn)涵著初等概率的全部信息，一個(gè)貨架上的不同標(biāo)號(hào)的鞋的總價(jià)，可以含有矩陣乘法；一個(gè)湊21點(diǎn)的游戲，包含了全部20以內(nèi)的加減法；一篇文章，含有全部的中文語(yǔ)法，當(dāng)然，含有是一回事，要不要把它游離出來(lái)學(xué)習(xí)又是一回事。我們所說(shuō)兒童的生命體，是說(shuō)兒童在學(xué)習(xí)中，不是可以被灌注的容器，而是具有生命的最重要的表征──情感和悟感，只有在感受到知識(shí)自身的意義之后，兒童才能投入真正意義上的學(xué)習(xí)。進(jìn)而我們發(fā)現(xiàn)，兒童的思維是成胚胎式發(fā)展的。也就是說(shuō)，他的思維要發(fā)展，首先需要有一個(gè)思維胚胎──意義單體。思維的胚胎首先是能在主體頭腦中生長(zhǎng)的，適合于學(xué)生自身的。它可以是一段經(jīng)歷，一個(gè)活動(dòng)，一個(gè)故事，一個(gè)既有的內(nèi)化了的結(jié)論。例如，給出了一系列“上半場(chǎng)贏4球，下半場(chǎng)輸5球，最后結(jié)果如何？”之類的問(wèn)題，就足可產(chǎn)生和發(fā)展為有理數(shù)和它的加減的知識(shí)。又如，任何一首學(xué)生喜愛(ài)的詩(shī)或一篇文章，都有可能含有相關(guān)的甚至是大量的中文語(yǔ)法等等。這樣，輸贏球問(wèn)題就成為學(xué)習(xí)有理數(shù)加法的一個(gè)“思維的胚胎”，而某一首詩(shī)或一篇文章，就成為學(xué)習(xí)某種語(yǔ)法的“思維胚胎”。這種所謂思維的胚胎有什么特征呢？一是整體的，它包含了整體意義，輸贏球?qū)W(xué)生來(lái)說(shuō)，都具有可理解的意義，同時(shí)，它含有有理數(shù)加法的幾乎所有的信息：含有正數(shù)，負(fù)數(shù)，零；可以進(jìn)行大小比較；含有絕對(duì)值；含有各種情況下的法則；二是它雖然并不完善，但它已經(jīng)是繼續(xù)學(xué)習(xí)的良好的內(nèi)核，有待于并有條件發(fā)展為完善的思維成果；三是它得到認(rèn)識(shí)母體的支持。輸贏球是與學(xué)生生活相連的事物，學(xué)生除了對(duì)它感興趣之外，還可以調(diào)動(dòng)自己的全部相關(guān)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)去理解它。師本教育體系的致命問(wèn)題，是取代生命之所為，學(xué)生的思維變成了若干部分的拼裝，而不是胚胎式的生命發(fā)展。比如，英語(yǔ)的語(yǔ)法化，語(yǔ)文的研究化（不是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字，而是研究語(yǔ)言文字），各門學(xué)科的過(guò)度條文化。知識(shí)的賴以產(chǎn)生、存在及發(fā)展的整體事物被拆解了，學(xué)生和教師都被局限在小方格里，不能進(jìn)行有效的自主的思維。因此，無(wú)論是課程的設(shè)計(jì)，還是教材的編寫，都要把整體和意義還給學(xué)生?？荚噾?yīng)當(dāng)有助于整體意義的建立，而不是一次又一次地破壞它。這是一個(gè)十分宏大而又有挑戰(zhàn)性的改革。四、與人的生命成長(zhǎng)相聯(lián)系的知識(shí)結(jié)構(gòu)分析沿著知識(shí)在主體的實(shí)體活動(dòng)中生長(zhǎng)的思考，作為例子，我們來(lái)分析小學(xué)語(yǔ)文和小學(xué)數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)。首先，小學(xué)語(yǔ)文的閱讀的基礎(chǔ)知識(shí)，主要就是認(rèn)字，做到“形音聯(lián)系”。字是構(gòu)成詞句篇章的活件。漢字可以組成各種各樣的詞，所以識(shí)字就是意味著識(shí)詞。詞句篇章可以依托學(xué)生的生活積累去悟知。閱讀使學(xué)生同人類文明的精華接觸，獲得多方面的積累，形成學(xué)生自己的思想。這對(duì)于學(xué)生的寫作十分重要。有了在閱讀中形成的思想，關(guān)鍵問(wèn)題就是技術(shù)問(wèn)題──會(huì)寫字，所以，在大量認(rèn)字之后，基礎(chǔ)知識(shí)的新的“基礎(chǔ)部分”，就是寫好字。這樣一來(lái)，小學(xué)語(yǔ)文的基礎(chǔ)知識(shí)中最“硬”的部分，就是認(rèn)字和寫字。其他的基礎(chǔ)知識(shí)，依靠閱讀和說(shuō)話解決。小學(xué)數(shù)學(xué)也是這樣。我們把數(shù)數(shù)、讀數(shù)、寫數(shù)作為小學(xué)數(shù)學(xué)的最基礎(chǔ)的知識(shí)。其他的加法、減法、乘法、除法的法則，都由學(xué)生在活動(dòng)中自己認(rèn)識(shí)、熟練甚至突破。比如說(shuō)，加法法則實(shí)際上來(lái)源于“連續(xù)地?cái)?shù)”，只要學(xué)生擺出3個(gè)點(diǎn)和5個(gè)點(diǎn)，就知道加起來(lái)等于8個(gè)點(diǎn)。減法是加法的另一種表現(xiàn)。而乘法是相同的加數(shù)連加，而除法則是被減數(shù)連續(xù)減去同一個(gè)減數(shù)。這樣一來(lái)，整個(gè)小學(xué)數(shù)學(xué)可以有大量的時(shí)間給學(xué)生游戲和活動(dòng)，去建立法則和熟悉法則，領(lǐng)會(huì)數(shù)學(xué)的生活意義。在上述分析中，我們發(fā)現(xiàn)所謂基礎(chǔ)知識(shí)，其實(shí)可以分為以下四種。第一種是人類規(guī)范的、作為后繼學(xué)生學(xué)習(xí)的工具知識(shí)。比如說(shuō)漢字。第二種是人類發(fā)現(xiàn)的規(guī)律。但這類知識(shí)同必備工具的知識(shí)不同，它首先是出現(xiàn)頻率沒(méi)有必備的工具知識(shí)高，而且知識(shí)的約定性或規(guī)定性不如工具知識(shí)強(qiáng)烈。其中有一部分知識(shí)僅是在理想狀態(tài)下成立的，它必須與其他知識(shí)綜合后才能在實(shí)際情景中使用。第三種知識(shí)是經(jīng)驗(yàn)性的。比如，如何寫景，如何寫文章等等。第四種是在教育教學(xué)的運(yùn)作中產(chǎn)生的，應(yīng)考的技術(shù)性知識(shí)?；A(chǔ)教育的教育階段一結(jié)束，它也就消失了。下面著重討論前三種知識(shí)。第一種知識(shí)，是學(xué)生必備的知識(shí)。不具備這些知識(shí)，后繼學(xué)習(xí)就會(huì)受阻。為此，我們必須毫不含糊地讓學(xué)生掌握好這些知識(shí)，例如，必須認(rèn)好、寫好字。第二種知識(shí)，也是學(xué)生必要的，但沒(méi)有那么基本的知識(shí)。這類知識(shí)不僅是一種結(jié)果，更是一種過(guò)程；不僅是事實(shí)性的，也帶有程序性；不僅是一種確定的結(jié)論，還帶著精神、態(tài)度方法的意義。它帶有三方面的意義，一是使用意義，二是啟發(fā)意義，三是發(fā)展意義。必須注意，這些知識(shí)都是學(xué)生在掌握了第一種知識(shí)之后，可以通過(guò)在教師指導(dǎo)下的活動(dòng)而獲得的，而且必須通過(guò)他們的活動(dòng)來(lái)獲得。這是兩個(gè)重要的基本判斷。我們常常低估了學(xué)生，認(rèn)為他們不可能，也不必借助于他們就可以由教師傳授而得到這些知識(shí)。我們之所以要借助他們參與知識(shí)獲得，是因?yàn)檫@樣使之享有了他們應(yīng)有的知情權(quán)，給他們以綜合了結(jié)論、態(tài)度、精神和方法的完善的知識(shí)與立于不敗之地的能力。也許更重要的是，只有這樣才能把學(xué)生的情感調(diào)動(dòng)起來(lái)，從而表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的意義。第一種知識(shí)和第二種知識(shí)構(gòu)成了教學(xué)課程的主體。在這個(gè)主體中，我們真正非得主要通過(guò)“教”（當(dāng)然，即使此時(shí)我們也要把教轉(zhuǎn)化為學(xué)）的，是第一種。其他基本上是通過(guò)學(xué)生自己閱讀、觀察、感悟來(lái)獲得的。這就不是我們過(guò)去常說(shuō)的“學(xué)生參與知識(shí)發(fā)現(xiàn)”的問(wèn)題，而是在教師指導(dǎo)下，整個(gè)以學(xué)生為主體去得到知識(shí)的問(wèn)題。第三種知識(shí)，其實(shí)還是不成熟的，或者說(shuō)是未定型的。教師是知識(shí)獲得的先行者，所以，他們的經(jīng)驗(yàn)是有益的。但它還不是確定的知識(shí)，至多只能說(shuō)是一種給學(xué)生提的建議。這樣的建議至少有兩個(gè)方面的問(wèn)題。一是它只是局部經(jīng)驗(yàn)，很難說(shuō)是唯一的或最好的辦法；二是它往往提出得過(guò)早。比如，我們讓學(xué)生讀了一篇《毛毛雨》，老師接著就給學(xué)生來(lái)一段如何寫景甚至是如何寫雨景的說(shuō)教。這樣的說(shuō)教內(nèi)容可能給學(xué)生提供借鑒，但不是他們必要的主體的知識(shí)。事實(shí)上當(dāng)時(shí)學(xué)生遠(yuǎn)未遇到如何寫景的問(wèn)題。老的匠人教小的匠人的時(shí)候，教到的技藝可以確定地得知產(chǎn)品的市場(chǎng)所在，然而我們教小學(xué)生寫景，有何作用，對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)仍是漫無(wú)邊際的。當(dāng)學(xué)生問(wèn)道，“為什么要我學(xué)這些”時(shí)，通常所給的答案是