教師心理學(xué)自我效能感 -課件

第三講教師自我效能感一、教師自我效能感研究的源起

教師自我效能感的研究,起源于20世紀(jì)70年代美國蘭德公司的兩項教育評價報告這兩項評價報告都不約而同地指出:教師的自我效能感是學(xué)生學(xué)習(xí)成績好壞的重要預(yù)測變量.這引起了教育研究者的廣泛關(guān)注。隨后,經(jīng)過許多研究者的進(jìn)一步探討,并以班杜拉的自我效能理論為基礎(chǔ),提出了更為完整的理論框架以探討教師對個人教學(xué)能力的信念和判斷。自此,教師的自我效能感便成了教師研究領(lǐng)域的新熱點。二教師教學(xué)效能感1班杜拉的自我效能理論自我效能這一概念是班杜拉(A·Bandura)

于是1977年首次提出來的。80

年代后這一理論得到了豐富和發(fā)展。自我效能感(self-efficacy)：人對自己能否成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義語。在班圖拉看來人的行為不僅受行為結(jié)果的影響,而且還受對行為期望的影響。他把行為的期望分為兩種:如果人預(yù)期到哪一種行為將會導(dǎo)致好的結(jié)果,那么這一行為就會被激活和被選擇。如:學(xué)生感到上課注意聽講就會獲得理想的成績，他就可能認(rèn)真聽課。教師認(rèn)識到認(rèn)真?zhèn)湔n會獲得好的教學(xué)效果,他就會積極備課;

是指人們對自己能否夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀推測和判斷，它意味著人們?nèi)耸欠裾嫘淖约耗軌虺晒M(jìn)行帶來某一結(jié)果d行為，當(dāng)確信自己有能力進(jìn)行某一活動，就會產(chǎn)生高度自我效能感，并去進(jìn)行這一活動。學(xué)生不僅知道上課注意聽講就會獲得理想的成績，而且還確信自己有能力聽懂老師講課時，才會認(rèn)真聽課。結(jié)果期望效能期望結(jié)果期望效能期望班杜拉指出，一個人可能相信某種行為會導(dǎo)致自己所期望的結(jié)果（結(jié)果預(yù)期），但是它不一定感到自己有能力進(jìn)行這一行為（效能預(yù)期）。個體的行為主要受效能預(yù)期的控制，效能預(yù)期不僅影響個體處理問題時采用的行為方式，也影響他的努力程度和情緒體驗，以及在面對挫折、失敗和痛苦經(jīng)驗時，能夠堅持多久。教師的教育教學(xué)效能感:教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷。包括兩個方面,即一般教育效能感和個人教學(xué)效能感。一般教育效能感是指教師對教育在學(xué)生發(fā)展中的作用,教和學(xué)的關(guān)系等問題的一般看法和判斷。即教師是否相信教育的量,如:有的教師相信通過教育可以使差生變好,而有的教師則認(rèn)為差生是由遺傳、家庭、社會等多種因素造成的,教育難以使他改變。一般教育效能感是教育理念和信條的反映。個人教學(xué)效能感是指教師對自己教學(xué)能力高低的判斷。如:教師相信自己能夠教好某一門課程,相信自己能夠教育好學(xué)生等。2教師的教學(xué)效能感教學(xué)效能感是教師對自己能否有效完成教學(xué)目標(biāo)的能力知覺，是教師教育信念的重要組成部分，在教育信念中處于核心地位。大多數(shù)研究表明，教師的教育信念不僅影響著教學(xué)行為，對學(xué)生也有十分重要的影響，并且專家型教師和新手型教師在教育信念結(jié)構(gòu)上存在著一定的差異。Ashton(1982，1984)等人認(rèn)為，教師的教學(xué)效能感是教師對自己能夠完成所有教學(xué)任務(wù)的信心，即教師相信他們有能力影響學(xué)生的成就(Gibson，1984)。3教師的教學(xué)效能感對教學(xué)行為的影響和作用1）影響對教學(xué)活動的選擇。教學(xué)效能感強的教師愿意選擇哪些具有挑戰(zhàn)性的工作任務(wù)。他們愿意做差班的班主任;勇于承擔(dān)新的教學(xué)任務(wù);確立較高的教學(xué)目標(biāo)。而低教學(xué)效能感的教師則相反。2）影響對教學(xué)行為成敗的歸因。研究表明:在學(xué)生學(xué)業(yè)失敗的情形下,個人教學(xué)效能感高的教師比個人教學(xué)效能感低的教師覺得自己對學(xué)生有更大的責(zé)任;學(xué)生學(xué)業(yè)成功時,高教學(xué)效能感的教師將成功歸因于教師的能力及課程特性,而低教學(xué)效能感的教師則將其歸因于學(xué)生家庭的因素。因而低教學(xué)效能感的教師在面對挫折時則比較傾向于采取逃避策略,而且易將教學(xué)結(jié)果的成敗歸因于外在環(huán)境的影響,忽視自己內(nèi)在能力和努力的因素。這就可能會降低他們對教育、教學(xué)精力的投入。4）教師的自我效能感影響學(xué)生的成就教師的自我效能感之所以能夠最終影響學(xué)生的成就,是因為教師的自我效能感直接影響其外部的行為表現(xiàn),而這種行為表現(xiàn)又進(jìn)一步影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感進(jìn)而支配學(xué)生的學(xué)習(xí)行為,最后影響其成就。Armor等(1976)在對洛杉磯市的學(xué)校所開展的“喜愛的閱讀活動”進(jìn)行評價時得出了教師的自我效能感越高,學(xué)生的閱讀能力、水平提高得越快的結(jié)果。Berman等(1977)在一項中小學(xué)教育評價的調(diào)查中發(fā)現(xiàn),決定教學(xué)效果好壞的原因中最重要的一個變量就是教師的自我效能感。Gibson等(1984)運用課堂觀察法對小學(xué)低年級的教師的自我效能感的測量中發(fā)現(xiàn),自我效能感高的教師在課堂上對教學(xué)活動的投入和關(guān)注比自我效能感低的教師要多,而自我效能感低的教師則將較多的時間消耗在教學(xué)之外。自我效能感高的教師在課堂教學(xué)時,注意對整個班的學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo),不易受個別學(xué)生搗亂的影響,因而較能自如靈活地執(zhí)行教學(xué)計劃。而自我效能感低的教師則很容易受到干擾,花過多的時間來解決個別學(xué)生的問題,從而忽視了對大多數(shù)學(xué)生的指導(dǎo),對困難的處理顯得呆板,因而不能很好地完成教學(xué)計劃。Ashton等(1986)的研究也發(fā)現(xiàn),自我效能感低的教師一般回避安排他們認(rèn)為是超過自己能力的教學(xué)活動。他們在幫助學(xué)生克服困難方面缺乏足夠的耐心,不愿花更多的精力去尋找能使學(xué)生更好地理解和掌握知識的教學(xué)參考資料。Woolfolk&Hoy(1990)指出,自我效能感高的教師比低的教師在對學(xué)生的控制中更易采取民主的態(tài)度,傾向于發(fā)展學(xué)生的個性,培養(yǎng)學(xué)生的自律精神。教師的教學(xué)效能感對教學(xué)行為的影響和作用環(huán)境因素自身因素教師的教學(xué)效能感教師行為學(xué)生自我效能感學(xué)生能力與成績其次，學(xué)校環(huán)境對教師效能感的影響。辛濤(1994)

等人從制度的完整性、工作提供的發(fā)展條件、學(xué)校支持系統(tǒng)、學(xué)校風(fēng)氣、教師關(guān)系、師生關(guān)系六個方面考察了學(xué)校因素對教師自我效能感的影響。

研究表明這些因素對教師的教學(xué)效能感都有不同程度的影響,其中,工作提供的發(fā)展條件、學(xué)校支持系統(tǒng)和制度的完整性等三類因素與對教師的一般教育效能感影響較大,而學(xué)校風(fēng)氣、教師關(guān)系、師生關(guān)系和教育工作提供的發(fā)展條件對教師的個人教學(xué)效能感影響較大。

學(xué)校風(fēng)氣的影響。人的心理是客觀存在的反映,一所學(xué)校風(fēng)氣必然會對教師的教學(xué)效能感產(chǎn)生影響。校風(fēng)主要是指教風(fēng)和學(xué)風(fēng)兩個方面。一所學(xué)校如能真正以教學(xué)為主,采取有力措施,激勵教師從事教學(xué)和科研工作,而不是“官本位”、“重官輕師”,教師就能積極主動地投身于教學(xué)和科研,有較高的教學(xué)效能感。否則相反。所以我們不但要號召社會上尊師重教,而且校內(nèi)更要樹立尊師重教的觀念。良好的學(xué)風(fēng)也會促進(jìn)教師的教學(xué)效能感的提高,學(xué)生愿意學(xué),教師就會樂意教,這種積極互動關(guān)系,會激勵起教師教學(xué)的積極性、增強教師教好學(xué)的信心教師與教師之間人際的影響。教師之間關(guān)系和諧、融洽不僅有助于教師間的相互學(xué)習(xí)和經(jīng)驗交流,而且還使他們在同事那里得到關(guān)懷、支持、鼓勵、和幫助,這就增強了他們的安全感和自信心。在有良好人際關(guān)系的集體中,教師工作得心情舒暢,工作熱情高,進(jìn)而就提高了他們的個人教學(xué)效能感。否則,如果同事之間相互猜疑,勾心斗角,甚至是互設(shè)障礙,這就會給教師帶來巨大的心理負(fù)擔(dān),內(nèi)耗掉很多精力,也就自然降低了教師的教學(xué)效能感。師生關(guān)系的影響。許多研究都有以表明,教師對學(xué)生的控制信念,教師是否善于控制學(xué)生的行為;學(xué)生對教師尊重與否和教師個人教學(xué)效能感之間存在著密切關(guān)系。良好和諧的師生關(guān)系對教師教學(xué)效能感的形成具有積極的強化作用,反之則會降低教師的教學(xué)能感。此外學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師的關(guān)系、學(xué)校的管理方式等等都對教師教學(xué)效能感的形成有較大的影響。2)影響教師教學(xué)效能感的內(nèi)部因素

教學(xué)的成敗經(jīng)驗。即教師在教育教學(xué)中獲得的直接經(jīng)驗。它對教師教學(xué)效能感形成影響最大。教師主要是通過親身的教育教學(xué)經(jīng)歷獲得關(guān)于自身能力的認(rèn)知與評價。因為人們認(rèn)為靠自己的親身經(jīng)歷得到信息最可靠,所以教師的直接經(jīng)驗是教師教學(xué)效能感形成的最強有力的信息源。一般來說成功的教育教學(xué)經(jīng)驗可以提高教師的教學(xué)效能感,而反復(fù)的失敗則會降低教師的教學(xué)效能感。但是也要具體問題具體分析,因為個人的努力程度、任務(wù)的難度等內(nèi)、外部條件都對教師教學(xué)效能感有影響。如果教學(xué)任務(wù)很難,自己又沒有付出多大努力,且外部條件不好,成功了會增強教學(xué)效能感的形成,失敗也不大可能使之降低。如果教學(xué)任務(wù)簡單,外部條件較好,自己又付出很大的努力,既使成功也不會增加教學(xué)效能感,一旦失敗則會大大降低教學(xué)效能感。所以教師對自己教學(xué)的成敗要進(jìn)行正確的歸因,使之有利教學(xué)效能感的形成。

情緒的喚起來自情緒和生理狀態(tài)的信息,也影響著自我效能感。在充滿緊張、危險和恐懼的場合或那些需要力量與耐力的活動中,情緒易于喚起,高度的情緒和生理的喚起有損于行為操作,降低對成功的預(yù)期水準(zhǔn)。許多的研究都表明:焦慮水平高的人往往低估自己的能力,疲勞和煩惱會使人感到難以勝任所承擔(dān)的任務(wù)。所以情緒喚起水平影響著教師的教學(xué)效能感。如:有的教師的情緒穩(wěn)定,抗外界干擾的能力強,他就會面對緊張、尷尬的場面而從容不迫,相信自己有能力解決當(dāng)前的問題,能夠駕馭局勢、擺脫困境。他們的教學(xué)效能感自然會高。相反,有的教師緊張、焦慮的情緒易被喚起,在過度的焦慮或恐懼的情緒狀態(tài)下,他的無能感也會很強,這樣的教師必然是教學(xué)效能感較低。如前所述,情緒狀態(tài)和教師教學(xué)效能感是相互聯(lián)系,相互制約的。有的是良性循環(huán),有的則是惡性循環(huán)。科學(xué)的教育觀所謂的教育觀是指對教育現(xiàn)象的根本看法,它包括教育、教學(xué)中的發(fā)展觀、教師觀、學(xué)生觀和質(zhì)量觀等等。一個教師的教育觀科學(xué)與否影響他的教學(xué)效能感。如果某位教師堅持遺傳決定論的觀點,認(rèn)為學(xué)生的優(yōu)劣是先天素質(zhì)決定的,他就會輕視教育的力量,缺少教育信心,甚至是放棄對差生的教育。這樣的教師的教學(xué)效能感是不會高的。如果他認(rèn)為教育在人的發(fā)展中起決定作用,教育能夠促進(jìn)人的發(fā)展,就會相信教育的力量,有較高的教學(xué)效能感,并且積極地投身于教育、教學(xué)中去。5教師自我效能感的提高對策提高教師的教學(xué)監(jiān)控能力。教學(xué)監(jiān)控能力是我國學(xué)者申繼亮等于1985年提出的,它是指教師為了保證教學(xué)的成功、達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)而在教學(xué)的全過程中,將教學(xué)活動本身作為意識的對象,不斷地對其進(jìn)行積極主動的計劃、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。在教學(xué)能力的諸成分中,教師的教學(xué)監(jiān)控能力是最高級的成分,它不僅是教學(xué)活動的控制執(zhí)行者,而且是教學(xué)能力發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制,是教師教學(xué)能力的重要體現(xiàn)。辛濤等(1997)的研究表明,教師的自我效能感與其教學(xué)監(jiān)控能力存在著非常顯著的相關(guān)關(guān)系。Riggs&Enochs(1989)也認(rèn)為,教師本身能力不足是造成教師低效能的主要原因。因此,提高教師的教學(xué)監(jiān)控能力必將有助于教師自我效能感的提升。其中,在教師的教學(xué)監(jiān)控能力中,對教學(xué)經(jīng)驗的反思又稱為反思性教學(xué)(reflectiveteaching),是教學(xué)監(jiān)控能力的重要組成部分。而培養(yǎng)教師的反省思考能力已被一再證明是提高教師自我效能感,進(jìn)而提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵(Posner,1989;林崇德,1995)。因此,應(yīng)加強教師反省思考能力的培養(yǎng),幫助教師在教學(xué)之前、中、后對自己的教學(xué)進(jìn)行監(jiān)控理解,從而提升教師的自我效能感。改變低自我效能教師的信念

教師自我效能感的提高絕非一朝一夕之功,而教師自我效能感的高低又對教師行為和學(xué)生成就具有關(guān)鍵性的影響,因此,改變低自我效能教師的信念是提高教師自我效能感的當(dāng)務(wù)之急。

為此,可在師資培訓(xùn)時進(jìn)行教師自我效能訓(xùn)練,幫助教師了解低效能的形成原因及其不利影響,增進(jìn)教師對自我角色的定義和教學(xué)責(zé)任感,借以提高其自我效能感。例如,可采用團(tuán)體歸因訓(xùn)練方法,組織參加培訓(xùn)的教師一起討論教育對兒童發(fā)展的作用,討論教師在文化傳遞和學(xué)生發(fā)展中的作用,引導(dǎo)教師檢討自己在教育教學(xué)過程中的失誤并對其做易控制、不穩(wěn)定的因素歸因,幫助教師堅定教育對兒童發(fā)展的決定性價值,堅定自己有教育好兒童的能力,以此提高教師的自我效能感。高、低效能教師的特征(Ashton1984)促進(jìn)教師合作學(xué)習(xí)與經(jīng)驗交流研究表明,合作學(xué)習(xí)與經(jīng)驗交流可大大提升教師的自我效能感。教學(xué)經(jīng)驗的分享和進(jìn)行合作學(xué)習(xí),一方面可促進(jìn)教學(xué)知識的交流;另一方面可提高教師的問題解決能力。而豐富的教學(xué)知識和較強的問題解決能力會促進(jìn)教師自我效能感的提高。此外,為教師創(chuàng)設(shè)觀察學(xué)習(xí)的機(jī)會，使他們向?qū)＜覍W(xué)習(xí)、向優(yōu)秀教師學(xué)習(xí),通過觀察和模仿,亦可提高其自我效能感。改善社會大環(huán)境和學(xué)校小氣候。教師自我效能感的提高不僅僅是教師個人的事,要想真正提高教師的自我效能感,必須消除那些降低教師自我效能感的外部因素。其中社會大環(huán)境和學(xué)校小氣候的改善尤為重要。一方面,全社會應(yīng)真正樹立起尊重教師、尊重知識的好風(fēng)氣。政府應(yīng)下大力氣抓教育,真正視教育為百年大計之根本。同時應(yīng)提高教師的經(jīng)濟(jì)地位和職業(yè)聲望,大眾傳媒也應(yīng)擔(dān)負(fù)起宣傳教育重要性的責(zé)任。只有這樣才能從根本上克服教育無用論以及種種對教師的偏見,使廣大教師沒有后顧之憂,從而信心百倍地投入到育人的偉大事業(yè)中去;另一方面,校長領(lǐng)導(dǎo)方式和學(xué)校管理體制也應(yīng)不斷優(yōu)化,讓教師充分參與學(xué)校的決策與管理,真正行使當(dāng)家做主的權(quán)利。同時,學(xué)校要建立開放學(xué)習(xí)的組織文化,大力支持教師的專業(yè)發(fā)展以提升其自我效能感。此外,學(xué)校、社會、家庭應(yīng)形成教育的合力,共同配合廣大一線教師搞好教育教學(xué)工作,惟其如此,才有助于教師自我效能感的提升和發(fā)展,并最終體現(xiàn)于高質(zhì)量的教育教學(xué)實踐中。教師教學(xué)效能感量表

個人教學(xué)效能感測題

1.我能根據(jù)大綱吃透教材。2.我常不知道怎么寫教學(xué)計劃。

3.我備的課總是很認(rèn)真、很詳細(xì)。

4.我能解決學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題。

5.課堂上遇到學(xué)生搗亂，我常不知道該怎么處理。

6.某個學(xué)生完成作業(yè)有困難時，我能根據(jù)他的水平調(diào)整作業(yè)。

7.我能很好地駕馭課堂。

8.某個學(xué)生不注意聽講，我常沒有辦法使他集中注意力。

9.只要我努力，我能改變絕大多數(shù)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生。

10.我不知道該怎么與家長取得聯(lián)系。