《教育心理學》聽課筆記(重點知識點)

第一章 教育心理學概述第一節(jié) 教育心理學的研究對象與內(nèi)容一、教育心理學的研究對象：1．寬泛的定義：“研究教育過程中的種種心理現(xiàn)象”的心理學分支學科；2．非寬泛的定義：把教育心理學的研究對象限定為“學校情境中的學與教的心理學規(guī)律的探索”。有兩種不同的觀點：一種觀點強調(diào)以學生的學習為主線，把教學看成只是影響學生學習的外部因素。以美國教育心理學家奧蘇伯爾為代表。另一種觀點以美國斯坦福大學的蓋奇為代表，以教師的教為主線來安排教材。3．我們把教育心理學的研究對象定義為：“教育心理學是研究學校教育情境中，學與教及其互動過程中產(chǎn)生的心理現(xiàn)象及其心理規(guī)律的科學”。包含四層意思：（1）從研究的范圍來說，教育心理學的研究對象是學校學與教情境中人的心理現(xiàn)象，而不是研究一切教育領(lǐng)域中的心理現(xiàn)象。（2）從研究的對象來說，在學校學與教情境中（施教者和受教育者）是活動的主體、行為的承擔者，是教育心理學研究關(guān)注的焦點。（3）從研究的過程來說，要密切結(jié)合教育過程來探討、揭示學與教的基本心理規(guī)律。學與教是教育過程中不可分割的方面。（4）從研究的目的來說，教育心理學的基本任務(wù)是揭示學校教與學情境中人的心理活動及其交互作用的運行機制和基本規(guī)律，而不僅僅是對學與教中的心理現(xiàn)象進行描述。二、教育心理學的研究內(nèi)容：（一）學與教的要素：1．學生：在“學”與“教”的互動過程中，學生是學習活動的主體因素。必須以學生為中心。（1）群體差異：包括年齡、性別和社會文化差異等。（2）個體差異：包括學生的智能發(fā)展水平、原有知識的起點水平、學習方式、興趣和需要等方面的個體差異，是“學”與“教”互動過程中的個體內(nèi)在條件，直接影響“學”與“教”的效果。2．教師：學生是學習的主體，但并不否定教師的指導地位。教師在組織教學、協(xié)調(diào)其他各種因素中起關(guān)鍵作用。教師是“教”的主體，是“學”與“教”互動過程的指導者。3．教學內(nèi)容：教學內(nèi)容是指教學大綱、教材和課程等，是在“學”與“教”的互動過程中有意傳遞的主要信息部分。宏觀上是由社會發(fā)展所提出的要求決定的。教學內(nèi)容的確定原則是：既要適合學生的現(xiàn)有發(fā)展水平，又要能有效地促進學生的學習能力向更高水平發(fā)展；既要適合于學生的學習過程和特點，又要考慮教學的有效性。4．教學媒體：教學媒體是教學內(nèi)容的載體，是教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。教學媒體包括：簡單的器材、口頭語言、書本、聲像、教學模擬、多媒體計算機網(wǎng)絡(luò)等。5．教學環(huán)境：一般包括兩個方面；（1）物質(zhì)環(huán)境：主要涉及課堂的自然條件。（2）社會環(huán)境：主要包括課堂紀律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學關(guān)系、校風以及文化背景等?？傊敖虒W環(huán)境”影響“學”與“教”互動過程的組織，影響學生學習過程的方法，影響教師的教學方法以及教學組織和效果。（二）學習與教學的過程：1．學習過程：是指學生在學校情境中通過與教師、同學、教學媒體、教學內(nèi)容相互作用獲得教學信息，主動構(gòu)建自己的知識、技能和態(tài)度的過程。加涅的八段學習過程的結(jié)構(gòu)模式：（1）動機階段：預(yù)期表現(xiàn)為學生為達到某種學習目標而進行不懈的努力，是學習活動的誘因。（2）選擇階段：注意、選擇性知覺（3）獲得階段；編碼及存入（4）保持階段：記憶存儲（5）回憶階段；檢索（6）概括階段；遷移（7）作業(yè)階段；反應(yīng)（8）反饋階段；強化2．教學過程：是指教師使用教學媒體傳遞教學內(nèi)容的過程。教學過程一般由教學設(shè)計（包括教學目標選擇、任務(wù)分析、學生起點能力分析和特征分析、陳述教學目標、選擇教學策略、創(chuàng)設(shè)教學情境等）、組織教學活動（包括實驗、講演、討論和練習等）、師生互動信息交流（包括信息呈現(xiàn)、課堂提問與答疑）以及教學評價等過程構(gòu)成。教學過程輸入的是教學目標，輸出的是教學信息，同時也是學生的學習信息輸入。3．評價/反思過程：是指對整個教學過程（包括與學生學習的互動過程）的效果和價值進行評估，并與預(yù)期的目標進行比較和反思，以達到對教學過程和學習過程的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，提高“學”與“教”互動過程的有效性，增強教師和學生的自我效能感。評價和反思過程雖然是一個獨立的過程，但它始終貫穿于整個教學過程之中。第二節(jié) 教育心理學的發(fā)展歷史一、西方的發(fā)展情況：（一）初創(chuàng)時期：（20世紀20年代以前）1．教育心理學思想的提出：教育心理學的提出源于19世紀初，較早進行嘗試并作出較大貢獻的是德國心理學家赫爾巴特。2．教育心理學的里程碑：美國教育心理學家桑代克在1903的出版了第一本《教學心理學》專著，這是教育心理學的里程碑。他被認為是教育心理學的開山鼻祖，有“教育心理學之父”之稱。（二）發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代）（三）成熟時期（20世紀60年代到70年代），集中表現(xiàn)為以下兩方面：（1）內(nèi)容日趨集中，大都圍繞有效的教與學而組織的。（2）比較注重結(jié)合教育實際，注重為學校教育服務(wù)。（四）完善時期（20世紀80年代以后）教育心理學的體系越來越完善，內(nèi)容越來越豐富。皮亞杰和維果斯基的理論以及認知心理學的研究對教育心理學的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響。布魯納在1994的精辟總結(jié)了教育心理學十幾年的成果：（1）主動性研究，研究如何使學生主動參與教與學的過程，并對自身的心理活動作更多的控制；（2）反思性研究，研究如何使學生從內(nèi)部理解所學內(nèi)容的意義，并對學習進行自我調(diào)節(jié)；（3）合作性研究，研究如何使學生共享教與學過程中所涉及的人類資源，如何在一定背景一將學生組織起來一起學習，如同伴輔導、合作學習、交互式學習等，從而使學生把個人的科學思維與同伴合作相結(jié)合；（4）社會文化研究，研究社會文化背景是如何影響學習過程與結(jié)果的。二、教育心理學在中國的發(fā)展情況；第一階段：從20世紀初至1949年新中國成立之前。是要是翻譯介紹國外的教育心理學。第二階段：從新中國成立到“文化大革命”開始。初期，主要是學習和介紹蘇聯(lián)的教育心理學理論和研究成果。1962年成立教育心理學專業(yè)委員會。第三階段：“文化大革命”結(jié)束至今。三、教育心理學的發(fā)展趨勢：（一）轉(zhuǎn)變教學觀念，關(guān)注教與學兩方面的心理問題，教學心理學興起；（二）關(guān)注影響教育的社會心理因素；（三）注重實際教學中各種策略和元認知的研究；第三節(jié) 教育心理學的學科性質(zhì)與意義一、教育心理學的學科性質(zhì)：從學科范疇看，教育心理學既是心理學的一個分支學科（應(yīng)用心理學的一種），又是心理學與教育學的交叉學科。從學科作用看，教育心理學是一門理論性和應(yīng)用性兼?zhèn)涞膶W科，并以應(yīng)用為主。從學科性質(zhì)看，教育心理學是一門兼有自然學科和社會學科性質(zhì)的中間科學。二、教育心理學同鄰近學科的關(guān)系；教育心理學是一門交叉學科、邊緣學科，因此它與眾多的學科有著密切的聯(lián)系，。（一）教育心理學與教育學的關(guān)系：教育學研究的是教育的體質(zhì)、體制、目的、任務(wù)、原理、內(nèi)容、方法、組織形式等。教育心理學研究的是學與教及其互動過程中的心理學規(guī)律。教育心理學具有基礎(chǔ)理論的性質(zhì)，因為它為教育理論和實踐提供了心理學的依據(jù)。（二）教育心理學與普通心理學的關(guān)系：普通心理學與教育心理學的研究對象不同，它研究的是人的心理活動，并探討其一般的原理和規(guī)律。教育心理學研究的是學生在學校教育情境下，如何通過認知活動去掌握概念、規(guī)則和技能，如何指導和激勵學生進行有效的學習，如何運用學習策略，如何激發(fā)學生學習動機等。（三）教育心理學與兒童心理學的關(guān)系：教育心理學與兒童心理學二者都是心理學的分支，它們之間是一種交叉的關(guān)系，各自研究的角度不同。兒童心理學是從縱向的發(fā)展角度去研究，教育心理學是從受教育者的角度去研究。（四）教育心理學與社會心理學的關(guān)系：社會心理學是研究人們相互交往過程中發(fā)生的心理現(xiàn)象及其變化規(guī)律的一門科學，它揭示個人心理作用和社會的相互關(guān)系，包括在社會關(guān)系中共同行動的規(guī)律，社會關(guān)系對人的影響，組織、集團與個人之間的矛盾與沖突等。三、教育心理學的意義：（一）增加對學校教育過程和學習過程的理解；（二）教育心理學知識是所有教師的專業(yè)基礎(chǔ)；（三）有助于科學地總結(jié)教育教學經(jīng)驗；（四）提供了學校教育、教學改革和研究的理論和方法基礎(chǔ)。第四節(jié) 教育心理學研究的基本原則與方法一、教育心理學的研究原則：（一）客觀性原則：所謂客觀性原則，就是對心理學現(xiàn)象的研究必須按它們的本來面貌加心考察，必須在教育教學活動中進行研究，必須實事求是。（二）發(fā)展性原則：這個原則要求教育心理學的研究中把心理現(xiàn)象看做是一個變化發(fā)展的過程，因為發(fā)展性原則是一個強調(diào)在發(fā)展中研究教育心理現(xiàn)象的原則。（三）理論聯(lián)系實際的原則：堅持理論聯(lián)系實際的原則是指在心理學的研究中，要密切關(guān)注教育教學實際活動中出現(xiàn)的新情況、新問題，注意從實際出發(fā)，進行研究；還要發(fā)揮理論對實際的指導作用。（四）教育性原則：教育性原則是指在研究實驗過程中應(yīng)該對被試產(chǎn)生積極性的影響，要避免對被試的身心發(fā)展產(chǎn)生傷害。二、教育心理學的研究方法：（一）觀察法：1．觀察法是有目的、有計劃地觀察被試者在一定條件下的表情、動作、言語、行為的變化，并按時間順序作出詳盡的記錄，然后進行分析處理，從而了解、判斷其心理活動的一種方法。在這種觀察中，一般都包含著假設(shè)的驗證過程。觀察者根據(jù)研究目的，在觀察過程中提出解釋研究對象某些行為的心理學假設(shè)，并通過繼續(xù)觀察使這種假設(shè)被證實或被證偽。2．種類：（1）從觀察的時間上可以分為長期觀察和定期觀察。（2）從觀察的內(nèi)容上可以分為全面觀察和重點觀察（或選擇觀察）。（3）根據(jù)觀察者與被觀察者的關(guān)系分為參與觀察和非參與觀察。（4）根據(jù)觀察的對象，可以分為客觀觀察和主觀觀察。（二）實驗法：1．實驗法也是教育心理學研究中經(jīng)常使用的一種方法。它是按照研究目的，有計劃地嚴格控制或創(chuàng)設(shè)條件以主動引起或改變被試的心理活動，從而進行分析研究的方法。2．種類：（1）實驗室實驗法：是在特設(shè)的實驗室中，借助各種儀器設(shè)備，嚴格控制各種條件，精密觀察和記錄人的行為反應(yīng)或變化，根據(jù)所獲資料分析研究人的心理活動的方法。（2）自然實驗法：是在日常生活背景下，為人的活動中的某些條件、活動程序加心控制或改變來研究人的心理活動規(guī)律的方法。（三）調(diào)查法：1．通過搜集成有關(guān)資料，進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，間接地了解和研究心理活動規(guī)律。2．種類：（1）談話法：是一種口頭調(diào)查，是通過同被試者談話或電話訪問，查明和確定他的某些心理特點的一種方法。（2）問卷法：是一種書面調(diào)查，也是教育心理學研究中經(jīng)常使用的一種方法。它是研究者根據(jù)一定的研究目的，編制一系列的問題，用書面或文字形式提出，要求被試對這些問題作出回答，然后對回答結(jié)果進行統(tǒng)計處理，文字總結(jié)，進行心理分析的一種研究方法。取樣必須要有代表性。（四）行動研究法：1．行動研究法就是以解決實際問題為目的的研究，旨在創(chuàng)造性地運用理論解決實際問題。運用行動研究法需要把握三個基本要領(lǐng)：一是要以科學理論為指導，行動研究不是在經(jīng)驗基礎(chǔ)上解決問題，而是建立在科學理論的基礎(chǔ)上的，所以研究者首要的任務(wù)是學習掌握一定的教育心理學理論。二是運用科學理論對教育實踐進行診斷，發(fā)現(xiàn)問題，教育理論與實踐的矛盾往往是問題產(chǎn)生的主要源泉；三是以一定的科學理論制訂出科學的解決問題方案，并加以實踐檢驗。2．行動研究的基本環(huán)節(jié)：行動研究的過程是螺旋式上升的發(fā)展過程。每一個螺旋發(fā)展圈又都包括四個互相聯(lián)系、互相依賴的環(huán)節(jié)：（1）計劃：是指以大量事實和調(diào)查研究為前提，制訂“總體計劃”和每一步具體行動計劃?！坝媱潯笔切袆友芯?，也是理智的工作過程的第一環(huán)節(jié)。（2）行動：“行動”就是指計劃的實施，它是行動者有目的、負責任、按計劃的行動過程。（3）觀察：是指對行動的過程、結(jié)果、背景以及行動者的特點的考察?！坝^察”是反思、修訂計劃和進行下一步計劃的前提條件。（4）反思：“反思”是一個螺旋圈的終結(jié)，又是過度到另一個螺旋圈的中介。第二章 中小學生心理發(fā)展與教育第一節(jié) 中小學生心理概述一、心理發(fā)展的含義：心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程所發(fā)生的一系列心理變化。人的心理發(fā)展同其他事物的發(fā)展過程一樣，是一個從低級走向高級、從簡單到復雜、從量變到質(zhì)變的過程。二、心理發(fā)展的基本特征：1．連續(xù)性與階段性：是指個體的心理發(fā)展在某些年齡階段會因為持續(xù)發(fā)展的積累而出現(xiàn)某種心理特質(zhì)的突發(fā)性變化或出現(xiàn)新的心理特征，從而表現(xiàn)出階段性的特點。2．定向性與順序性：是指在正常條件下，心理發(fā)展總是遵循一定模式，具有一定方向性和先后順序。這一發(fā)展順序是不可逆的，每一發(fā)展階段也不可逾越，個體者必須以同樣的順序，從低向高地跨越發(fā)展的每個階段。3．不平衡性：是指心理的發(fā)展可以因進行的速度、到達的時間和最終達到的高度而表現(xiàn)出多樣化的發(fā)展模式。4．差異性：是指雖然任何一個個體的心理發(fā)展總要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但發(fā)展起始時間有早有晚，發(fā)展速度有快有慢，最終達到的水平有高有低，發(fā)展的優(yōu)勢領(lǐng)域往往也存在著千差萬別。三、心理發(fā)展的教育含義：（一）學習準備：學習準備是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應(yīng)性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。這里面適應(yīng)性有兩層含義：一是學生的準備應(yīng)保證他們在新的學習中可能成功；二是學生的準備應(yīng)該保證他們在學習時間和精力的消耗上經(jīng)濟而合理。成熟與學習是影響學習準備的兩個主要因素。成熟是指在沒有特別明顯教育的影響下能力的增長，即源自基因或日常生活經(jīng)驗的能力增長。學習，即學校條件下的學習是另外一個重要因素，通過學習，個體獲得系統(tǒng)的學科知識，直接決定知識準備，學習還能促進認知能力的發(fā)展，提高認知發(fā)展水平。（二）關(guān)鍵期：“關(guān)鍵期”最初是從動物心理試驗研究提出來的。在動物早期發(fā)展過程中，某一反應(yīng)或在某個特定時期或階段中最易于獲得和形成，如果錯過這一階段，就不容易再出現(xiàn)這樣的好時機。這個關(guān)鍵階段也就是所謂的關(guān)鍵期。最早由生態(tài)學家康拉德勞倫茲在研究鳥類的自然習性時發(fā)現(xiàn)的。兒童心理發(fā)展的關(guān)鍵期是指某些行為或心理機能在發(fā)展的某一特定時期，在適當?shù)臈l件下才會出現(xiàn)，如果錯過了這人時期或是缺乏必要的恰當條件，這種行為可機能就難以產(chǎn)生甚至永遠不能產(chǎn)生，并將對以后的發(fā)展產(chǎn)生難以攙回的影響。在某一關(guān)鍵期，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對其影響很小或是沒有影響。如研究指出，2-3歲是兒童品頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期，如果在這個時期缺乏必要的口語刺激，兒童不會自動產(chǎn)生口頭語言，即使在以后提供相同的刺激，也不會使其達到正常水平。如“狼孩”的故事。所以我們應(yīng)抓住關(guān)鍵期的有利時機，及時進行恰當?shù)慕逃?，就能收到事半功倍的效果。第二?jié) 認知發(fā)展與教育一、皮亞杰認知發(fā)展的階段理論：瑞士心理學家皮亞杰提出了認知發(fā)展的階段理論。兒童認知能力的發(fā)展是突發(fā)的、跳躍的，而不是隨時間平緩地發(fā)展。（一）認知發(fā)展的機制：1．圖式：皮亞杰認為，發(fā)展就是個體與外界環(huán)境不斷相互作用的一種建構(gòu)過程，個體內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)是不斷變化的。為了說明這種內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)是如何變化的，皮亞杰首先提出了圖式的概念。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看作是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)，圖式是認知結(jié)構(gòu)的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎(chǔ)。最初的圖式來源于先天的遺傳，表現(xiàn)為一些簡單的反射。2．同化與順應(yīng)：皮亞杰認為圖式的變化是通過同化和順應(yīng)兩個過程完成的。所謂同化，就是個體將環(huán)境因素納入已有的圖式之中，以加強和豐富主體的動作。就是說，當有機體面對一個新的刺激時情境時，如果主體能夠利用已有的圖式或認知結(jié)構(gòu)把刺激整合到自己的認知結(jié)構(gòu)中，這就是同化。所謂順應(yīng)，就是個體改變自己的動作以適應(yīng)客觀變化。即當有機體不能利用原有圖式接受和解釋新的刺激情境時，有機體就會對自身原有圖式作出相應(yīng)的改變，以適應(yīng)新的情境。這就是順應(yīng)的過程?？梢跃捅举|(zhì)而言，同化主要是指個體對環(huán)境的作用，順應(yīng)主要是指環(huán)境對個體的作用。3．平衡：是指個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另外一個較高的平衡狀態(tài)過渡的過程。平衡狀態(tài)不是絕對靜止的，一種較低水平的平衡狀態(tài)，通過共同與環(huán)境相互作用，就會過渡到一種較高水平的平衡狀態(tài)。平衡的這種連續(xù)不斷的發(fā)展，就是整個認知發(fā)展的過程。（二）認知的發(fā)展階段：1．感知運動階段（0-2）：認知活動僅限于感知運動，這一階段的具體特征表現(xiàn)為初期兒童剛剛能區(qū)分主體與客體，中期兒童從對事物的被動反應(yīng)到主動探索，智力先于語言發(fā)生，兒童還不能用語言和抽象符號為事物命名。2．前運算階段（2-7）：掌握口頭語言，自我中心，3．具體運算階段（7-11）：思維特征是：多向思維，思維的可逆性，具體邏輯推理，能理解原則和規(guī)則，但只能刻板地遵守，不敢改變規(guī)則。4．形式運算階段（11-16）：認識命題關(guān)系，進行假設(shè)演繹推理，具有邏輯思維，且已具有可逆性、補償性和靈活性等。二、認知發(fā)展與教學的辯證關(guān)系：（一）認知發(fā)展制約教學的內(nèi)容和方法：皮亞杰的認知發(fā)展階段論強調(diào)兒童的認知發(fā)展水平對學習的制約性，認為它不僅制約著學習內(nèi)容的深淺，還制約著學習方法的選擇。因此，在學校教學中，各門具體學科的教學都應(yīng)該研究如何適應(yīng)學生的智力發(fā)展階段，并提出適當?shù)哪繕?。（二）教學促進學生的認知發(fā)展：大量的研究表明，通過適當?shù)慕逃柧殎砑涌旄鱾€認知發(fā)展階段轉(zhuǎn)化的速度是可能的。只要教學方法和內(nèi)容恰當，系統(tǒng)的學校教學就能夠起到加速認知發(fā)展的作用。因此，我們在教學中一方面依據(jù)兒童的心理發(fā)展水平進行教學，另一方面應(yīng)通過精心組織的教學內(nèi)容與方法促進兒童認知的發(fā)展。（三）最近發(fā)展區(qū)：最近發(fā)展區(qū)的概念是由維果斯基提出來的。最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的情況下，借助成人的幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。最近發(fā)展區(qū)概念說明了兒童發(fā)展的可能性。他指出教育者不應(yīng)只看到兒童已經(jīng)達到的水平，更應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)和正在發(fā)展的過程。他強調(diào)，教學“可以定義為人為的發(fā)展”，教學不能只適應(yīng)兒童發(fā)展的現(xiàn)有水平，而適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)。也就是說，教學必須建立在開始形成的心理機能的基礎(chǔ)上，同時又應(yīng)“走在發(fā)展的前面”，積極開發(fā)兒童的智力潛能，這一點尤為重要。第三節(jié) 人格發(fā)展一、人格的發(fā)展（一）人格的含義：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。（二）人格發(fā)展的階段理論：1．弗洛伊德的精神分析理論：屬于心理動力學理論，19世紀末20世紀初建立。弗洛伊德認為人格結(jié)構(gòu)由本我、自我、超我三部分組成。（1）本我即原我，是指原始的自己，包含生存所需的基本欲望、沖動和生命力。（2）自我，其德文原意即指“自己”，是自己可意識到的，執(zhí)行思考、感覺、判斷或記憶的部分，自我的機能是尋求“本我”沖動得以滿足，而同時保護整個機體不受傷害，它遵循的是“現(xiàn)實原則”，為本我服務(wù)。（3）超我，是人格結(jié)構(gòu)中代表理想的部分，它是個體在成長過程中通過內(nèi)化道德規(guī)范、內(nèi)化社會及文化環(huán)境的價值觀念而形成，其機能主要是監(jiān)督、批判及管束自己的行為。弗洛伊德把人格發(fā)展分為五個時期：（1）口腔期：出生到12至18個月（2）肛門期：從12至18個月到3歲（3）性器期：3到6歲（4）潛伏期：5到12歲（5）生殖期：12歲到成年2．埃里克森的人格發(fā)展階段論：（1）嬰兒期（0-1．5歲）基本的信任感對基本的不信任感（2）兒童早期（1．5-3歲）自主感對羞恥感與懷疑感（3）學前期（3-6、7歲）主動感對內(nèi)疚感（4）學齡期（6、7-12歲）勤奮感對自卑感（5）青年期（12-18歲）自我同一性對角色混亂（6）成年早期（18-30歲）親密感對孤獨感（7）成年中期（30-退休）繁殖感對停滯感（8）成年晚期：自我調(diào)整與絕望期的沖突二、自我意識的發(fā)展：（一）自我意識的含義：自我意識是個體對自己以及自己與周邊事物的關(guān)系的意識。一般認為，自我意識包括三個方面：（1）一是自我認識，即個體對自己的心理特點、人格特征、能力以及處我價值等到的了解與評價；（2）二是自我體驗，主要是指個體的情感體驗，如自尊、自豪、自卑、自信等；（3）三是自我監(jiān)控，屬于對自己的意志控制，如自我督促、自我調(diào)節(jié)等。（二）自我意識的發(fā)展：個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。1．生理自我（0-3）：生理自我是自我意識的原始的狀態(tài)。2．社會自我（3歲到青春期）：兒童在3歲以后，自我意識的發(fā)展進入客觀化時期，即獲得社會自我的階段。兒童自我評價的獨立性、細致性、原則性、批判性正在迅速發(fā)展。自我評價處于由具體性向抽象性、由外顯性行為到內(nèi)心世界的發(fā)展過程中，但他們的自我評價還極少涉及抽象性評價和對內(nèi)心品質(zhì)的評價。自我的調(diào)節(jié)控制能力較差，常出現(xiàn)言行不一的現(xiàn)象。社會自我到少年時期基本成熟。3．心理自我（青春期之后）：心理自我是在青春期開始發(fā)展和形成的。個體對人的內(nèi)部世界、內(nèi)心品質(zhì)發(fā)生了興趣，開始要求了解別人和自己的個性特點，了解自己的體驗和評價自己，從而更加能夠獨立支配和調(diào)節(jié)自己的活動和行為。第四節(jié) 個別差異與因材施教一、學生的認知差異及其教育意義：認知過程是學生借以獲得信息、作出計劃和解決問題的心理過程。（一）認知差異：認知方式，又稱認知風格，是指個體偏愛的加工信息方式，即個體在對外界信息的感知、注意、記憶、思維和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所表現(xiàn)出的獨特而穩(wěn)定的風格。常見的認知方式有以下幾種：1．場依存與場獨立：這兩個概念是美國心理學家威特金在研究知覺時提出來的?！皥觥敝竼栴}的空間。場依存型是指當個體面對某一問題時，較多或完全依賴該問題空間中的線索，從這些線索中搜索信息。場獨立型是指當個體對某一問題時，根據(jù)自身內(nèi)部的參照來搜索信息，作出判斷，不易受外部因素的干擾。2．沖動型與沉思型：這是心理學家杰羅姆-凱根提出來的一種認知試。沖動型是指當個體處于不明情境時，傾向于用自己想到的第一答案來回答問題。沉思型是指當個體處于不明情境時，傾向于深思熟慮，仔細考慮所觀察到的現(xiàn)象及所面臨的問題，權(quán)衡各種解決問題的方法，然后從中選擇一個最佳答案。3．輻合型與發(fā)散型：輻合型認知方式是指個體在解決問題的過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，經(jīng)常只注意總是的某一方面，縮小解答范圍，局限在特定領(lǐng)域內(nèi)直到找到唯一正確的答案。發(fā)散型認知方式則是指個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，發(fā)散式思維是一種搜尋策略，表現(xiàn)為個體的思維沿著許多不同的方向擴展，使觀念發(fā)散到各個有關(guān)方面，這種搜尋可能是廣泛的、松散的，不只局限于信息儲的某一方面，最終產(chǎn)生多種答案。4．立法型、執(zhí)法型和司法型：斯騰博格提出了心理自我管理理論。立法型的學生喜歡創(chuàng)造、制定計劃和方案，并喜歡以自己的方式來做事；執(zhí)法型的學生喜歡執(zhí)行計劃，遵守規(guī)范，以及從既有答案中作出選擇；司法型的學生喜歡評價規(guī)則、程序或結(jié)果。（二）學習風格的差異：1．瑞德的學習風格分類：根據(jù)學習者的不同感官偏愛，把學習分為視覺型、聽覺型、動覺型、小組型和個人型。2．席爾瓦和漢森的學習風格分類：（1）感官-思考型（掌握型學習者）：追求實際效益與結(jié)果，偏重行動而不是言談與理論。（2）感官-感受型（人際學習者）：發(fā)交際、待人友善、重視人際關(guān)系。（3）直覺-思考型（理解型學習者）：追求理論知識，喜歡對智力具有挑戰(zhàn)性的復雜問題，喜歡獨立思考，尋求邏輯關(guān)系，喜歡將材料納入到一定的組織結(jié)構(gòu)中，做事有計劃性，喜歡通過對抽象符號、公式、書面文字和技術(shù)性圖解來收集資料。（4）直覺-感受型（自我表達型）：好奇、富有洞察力和想象力，對各種可能性持開放的心態(tài)，喜歡開放式問題，經(jīng)常采用與從不同的方法解決問題，興趣廣泛。掌握型強調(diào)的是記憶；掌握型學習者總是遵循固定的程序與步驟去做事，確信第件事都有一種“正確”的答案或方法；人際型強調(diào)的是關(guān)系及感受；人際型學習者總是用“心”去體會每一件事，關(guān)心他人的感受，常常不顧自己去幫助別人；理解型強調(diào)的是推理或解釋；理解型學習者喜歡思考和弄清楚事物是如何動作的，并解釋給別人聽；自我表達型強調(diào)的是想象或創(chuàng)作；自我表達型學習者喜歡以獨特的、個性化的方式表達自己，喜歡審美藝術(shù)和創(chuàng)作。（三）智力差異：智力差異主要表現(xiàn)在智力水平、智力類型、智力表現(xiàn)早晚以及性別上的差異。智力性別差異有兩點基本認識：一是男女智力總體水平大致相等，女性智商分布比較均勻，但男性智力分布的離散程度比女性大。二是男女的智力結(jié)構(gòu)存在差異，各自有自己的優(yōu)勢領(lǐng)域。（四）多元智能理論：多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院發(fā)展心理學教授霍華德-加德納在1983年提出來的。1．語言智能；2．數(shù)理邏輯智能；3．空間智能；4．身體運動智能；5．音樂智能；6．人際交往智能；7．內(nèi)省智能；8．自然觀察者智能；（五）認知差異的教育含義：認知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，任何一種認知方式都有其優(yōu)勢、長處，也存在劣勢、不足，既有有利于學習的一面，也有阻礙學習的一面。教育的最終目的就是要發(fā)揮其所長，彌補其不足。適應(yīng)認知方式差異的教學應(yīng)包含如下內(nèi)容：一是要采用與學習者認知風格相一致的教學策略，這樣有利于知識的獲得，可以使學生學得更多、更快。同時應(yīng)針對認知風格的不足進行有意識的彌補性教學，以使學生的心理機能得到全面發(fā)展，有利于學生以后的學習和發(fā)展。二是應(yīng)該根據(jù)學生認知方式設(shè)計教學對策。在班級教學中盡可能地針對不同認知風格而采取相應(yīng)的有效教學對策。二、學生的性格差異及其教育含義：性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的一種穩(wěn)定的態(tài)度以及與此相適應(yīng)的習慣化的行為方式。（一）性格特征差異：（1）一是對客觀世界的態(tài)度，包括對社會、集體和他人的態(tài)度；對工作、勞動和學習的態(tài)度。（2）二是性格的理智特征，是指人在感知、記憶、思維、想像等認知過程中表現(xiàn)出來的習慣化的行為方式；（3）三是性格的情緒特征，這是指個體在情緒活動時的強度、穩(wěn)定性、持續(xù)性以及主導心境等方面表現(xiàn)出來的個體差異；（4）四是性格的意志特征，主要表現(xiàn)在個體的自我調(diào)節(jié)和自我控制方面，如自覺性、果斷性、身制力以及堅韌性等方面的特征。（二）性格類型差異：性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨特結(jié)合。根據(jù)對事物的反應(yīng)方式分為：外傾型和內(nèi)傾型；在人與人的相互作用關(guān)系中，人的性格又可分為獨立型和順從型。（三）性格差異的教育含義：性格雖然不會決定學習是否發(fā)生，但它卻會對學生的學習動機、學習方式等方面產(chǎn)生影響。學生的學習行為總是被染上其自身性格特征的色彩。順從型學生為了滿足老師或家長的期待去爭取好成績，而獨立型的學生是為了滿足自己的興趣、證明自己的能力而學習。順從型的學生傾向于接受教師傳授的學習內(nèi)容，獨立型的學生卻總想通過自己獨特的方式來接受所學內(nèi)容。為了促進學生的全面發(fā)展，教師首先要熟知每一個學生的性格特點，在此基礎(chǔ)上因材施教，利用學生性格特征中積極的因素提高其學習效果。三、特殊兒童的心理與教育：（一）特殊兒童：

特殊兒童是指由于某些生理的、心理的或社會的障礙，使其無法從一般的教育環(huán)境獲得良好適應(yīng)與學習效果，而需要借助教育上的特殊扶助來充分發(fā)展其潛能的兒童。（二）特殊兒童的分類：智力超常兒童：一般指智商在130以上的兒童；智力低常兒童：智商在50-70之間的兒童；存在各種形式學習障礙的兒童，包括基本心理過程失調(diào)的兒童，有生理方面障礙的兒童，如盲聾啞兒童等。（三）特殊兒童的教育：首先了解特殊兒童的身心特點，注重兒童個體間與個體內(nèi)的差異；其次，利用特殊教育的各種設(shè)施，以適合個別化教學為原則；個性化教學是實施特殊教育的指導性原則。第三章 學習的基本理論第一節(jié) 學習與學習理論的概述一、學習的實質(zhì)：（一）學習的概念：學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化（二）學習的實質(zhì)：1．學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；2．學習引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；3．學習是由練習或反復經(jīng)驗而引起的；4．學習沒有價值標準與對錯之分；5．學習是指過程而非結(jié)果；6．學習是人和動物所共有的一種對環(huán)境的適應(yīng)行為。（三）人類學習和學生學習人類學習，是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。學生學習，是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。二、關(guān)于學習理論的研究：（一）聯(lián)結(jié)學習理論的主要觀點：一切學習都是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程，強化在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。（二）認知學習理論的主要觀點：學習不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)；學習不是通過練習與強化形成反應(yīng)習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；個體的學習不僅依賴于當前的刺激情境，而且依賴于原有的認知結(jié)構(gòu)；學習受主體的預(yù)期所引導，而不是受習慣所支配。第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學習理論與應(yīng)用一、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論：（一）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射的經(jīng)典實驗 狗分泌唾液（二）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論的基本觀點：經(jīng)典條件作用就是原本不能誘發(fā)反應(yīng)（唾液分泌）的中性刺激（鈴聲），與能夠誘發(fā)反應(yīng)的刺激（食物）多次配對后，使中性刺激也能誘發(fā)同類反應(yīng)的學習過程。（三）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：1．獲得與消退：條件作用的獲得：是指條件刺激（鈴聲）反復與無條件刺激（食物）相匹配，使條件刺激獲得信號的過程，亦即條件反射建立的過程。條件作用的消退：是指條件作用形成后，如果條件刺激（鈴聲）多次重復出現(xiàn)，但沒有無條件刺激（食物）相伴隨，使條件刺激失去信號意義的過程。2．刺激的泛化與分化：刺激的泛化是指在條件反應(yīng)建立初期，與條件刺激相似的其他刺激也能夠誘發(fā)條件反應(yīng)。（一朝被蛇咬，十年怕井繩）刺激的分化是指只對條件激作出反應(yīng)，而對與條件刺激相似的其他刺激不予反應(yīng)。二、桑代克的嘗試錯誤說（一）桑代克的嘗試錯誤說的經(jīng)典實驗 錨走迷籠（二）桑代克的嘗試錯誤說的基本觀點：嘗試使錯誤而無效的動作逐漸被淘汰，正確而有效的動作被保留，實現(xiàn)“迷籠”情境和正確反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，這個過程也就是學習過程。學習的實質(zhì)是形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而聯(lián)結(jié)的形成是通過“盲目嘗試-逐步減少錯誤-再嘗試”這樣一個往復過程習得的。桑代克的嘗試錯誤說又被稱為聯(lián)結(jié)主義學習理論。桑代克超越巴甫洛夫之處在于，他提出了某個行為之后出現(xiàn)的結(jié)果會影響未來的行為。（三）嘗試錯誤說學習的基本規(guī)律：1．效果率；即情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強（或減弱）受反應(yīng)之后的效果支配。2．練習率；由使用率和失用率組成。使用率是指一個已經(jīng)形成的刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，若加以練習應(yīng)用，則聯(lián)結(jié)就會增強；失用率則是指若不予使用，聯(lián)結(jié)就會減弱。練習率必須與效果率結(jié)合起來，否則沒有效果的練習是沒有意義的。3．準備率。可以看作是嘗試錯誤說的動機原則。即個體是否會對刺激作出反應(yīng)，與個體事先是否處于準備狀態(tài)有關(guān)。三、斯金納的操作性條件反射（一）斯金納的操作性條件反射的經(jīng)典實驗 斯金納箱（二）斯金納的操作性條件反射的基本觀點：行為的分類：應(yīng)答性行為：又稱引發(fā)反應(yīng)，由特定的刺激所引發(fā)、不隨意的反射反應(yīng)，操作性行為：又稱自發(fā)反應(yīng)，沒有可識別的、明顯的刺激，是有機體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，不與任何特刺激相聯(lián)系，日常行為大部分都屬于操作性行為。行為之后的結(jié)果是影響行為再次發(fā)生頻率的決定性因素。（三）斯金納的操作性條件反射的強化理論：1．強化：凡是能夠提高反應(yīng)概率或者反應(yīng)發(fā)生可能性的手段，可以稱為強化。強化又分為正強化和負強化兩種。2．正強化：是指個體在作出某種反應(yīng)之后，呈現(xiàn)一個愉快的刺激，使同類反應(yīng)再次反生的概率增加。如表揚、鼓勵是正強化。3．負強化：是指個體在作出某反應(yīng)后，消除某種厭惡的刺激或不愉快的情境，從而使同類反應(yīng)行為在類似情境中發(fā)生的概率增加。注：批評、懲罰不是負強化。如：兒童在認真完成家誕作業(yè)后，家長不再要求孩子去做他不喜歡的事情屬于負強化?？傊?，不論是正強化還是負強化，目的都是為了增加行為再次發(fā)生的概率。4．懲罰：如果行為之后的結(jié)果使反應(yīng)發(fā)生的概率或反應(yīng)發(fā)生的可能性降低，就是懲罰。但懲罰對于行為的消除來說，不一定有效。要消除或改變行為，最好能將懲罰與強化結(jié)合使用，即在懲罰一種不良行為的同時，強化另一種良好的行為。5．消退：在行為的改變中，還有一種現(xiàn)象叫做消退。指通過消除正強化，從而消除或降低某種行為發(fā)生的可能性。（四）強化理論在學習中的應(yīng)用1．強化的應(yīng)用：正確使用表揚與獎勵。要明白獎勵的目的是為了將來不獎勵。2．懲罰的應(yīng)用：是為了減少學生某種行為出現(xiàn)的頻率，要盡可能少用懲罰。第三節(jié) 認知學習理論與應(yīng)用一、苛勒的完形頓悟說（一）關(guān)于學習問題的經(jīng)典實驗 大猩猩解決接竿問題1912年，格式塔心理學派誕生于德國，含義是“能動的整體”，國內(nèi)譯為“無形”。（二）關(guān)于學習問題的基本觀點：1．學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的，即學習是個體利用自身的智慧與理解力，對整個情境以及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動作的積累或盲目的嘗試。2．學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。二、托爾曼的符號學習理論：（一）關(guān)于學習問題的經(jīng)典實驗 白鼠迷宮 外在的強化并不是學習產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學習。動物在未獲得強化之前已經(jīng)出現(xiàn)，只不過未表現(xiàn)出來，托爾曼稱之為“潛伏學習”。（二）關(guān)于學習問題的基本觀點：外在的強化并不是學習產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學習，即學習是期待的獲得，而不是習慣的形成。三、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習理論：（一）學習觀：1．認知生長和表征理論；認知生長就是學習者在頭腦中建立一個儲存信息的內(nèi)部系統(tǒng)，并借助這個系統(tǒng)解決學習中的各種問題。表征分為動作表征、映象表征和符號表征。2．學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)；認知結(jié)構(gòu)是指由過去對外界事物進行感知、概括或經(jīng)驗構(gòu)成的觀念結(jié)構(gòu)，實際上是指各種信息在頭腦中的表征方式。3．學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。轉(zhuǎn)化即將書本知識轉(zhuǎn)化為自己的知識，評價即是對所學新知識進行價值判斷。（二）教學觀：1．教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)；2．提倡發(fā)現(xiàn)學習；3．學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則：（1）動機原則：學生具有3種最基本的動思想內(nèi)容：好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（成功欲望）和互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間和睦共處的需要）。內(nèi)部動機是維持學習的基本動力，發(fā)現(xiàn)學習是激發(fā)學生內(nèi)部動機的有效方式。（2）結(jié)構(gòu)原則：（3）程序原則：（4）強化原則。四、奧蘇伯爾的有意義接受學習理論：（一）學習的分類：1．意義學習與機械學習意義學習的實質(zhì)，就是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。所謂非人為的，是指新知識與已有觀點的聯(lián)系是合理的或有邏輯基礎(chǔ)的。實質(zhì)性的是指新知識與已有觀點之間的聯(lián)系是在理解后建立的，而不是字面上的聯(lián)系。有意義學習的條件（如何實現(xiàn)有意義學習）：（1）意義學習的客觀條件，亦即外部條件，指意義學習的學習材料本身必須具有邏輯意義；（2）意義學習的主觀條件，亦即內(nèi)部條件，首先學習者要有學習的心向，即把新學的內(nèi)容與原有知識加以聯(lián)系的傾向性。其次，學習者的認知結(jié)構(gòu)中必須具有恰當?shù)闹R。最后，學習者必須積極主動地具有潛在意義的新知識與已有的適當知識發(fā)生相互作用。2．接受學習與發(fā)現(xiàn)學習：發(fā)現(xiàn)學習和接受學習的根本區(qū)別在于學生在將新舊知識相聯(lián)系之前，是否有一個發(fā)現(xiàn)的過程。3．奧蘇伯爾教學原則：（1）漸近分化原則：應(yīng)遵循一般到具體、從整體到個別、按層次漸近分化的原則；（2）綜合貫通原則：要有意識地從橫的方面將新舊知識密切聯(lián)系起來，加以組織、整合、協(xié)調(diào)，融會貫通。（二）“先行組織者”教學原則所謂“先行組織者”，是先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導性材料。它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中在有的觀念和新的學習任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是用來幫助學生確立意義學習的心向，在“已經(jīng)知道的”與“需要知道的”知識之間架起橋梁，為新的學習內(nèi)容提供觀念上的固著點，引到引導和組織作用，因此稱為先行組織者。第四節(jié) 建構(gòu)主義學習理論建構(gòu)主義學習理論是學習理論從行為主義發(fā)展到認知主義之后的進一步發(fā)展，被稱為當代教育心理學中的一次革命。學習是引導學生從原有經(jīng)驗出發(fā)，生長（建構(gòu)）起新的經(jīng)驗。一、建構(gòu)主義學習理論的不同傾向（一）個體建構(gòu)主義： 探究式學習（二）社會建構(gòu)主義： 小組討論、社會調(diào)研活動二、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點：（一）知識觀：知識不是現(xiàn)實的純粹客觀的反映，知識也不可能一用就準、一用就靈，知識不可能以實體的形式存在于個體之外。（二）學習觀：學習是由學生自己建構(gòu)知識的過程，學生是己動手完成，不能由其它人完成。即學生不是簡單被動地接收停息，而是主動地建構(gòu)知識的意義。（三）學生觀：強調(diào)學習者不是空著腦袋進入學習情境的。三、建構(gòu)主義學習理論的應(yīng)用：（一）支架式教學：由以下幾個環(huán)節(jié)構(gòu)成：1．教師搭“腳手架”，圍繞當前學習主題，建立概念框架；2．學生進入情境；3．學生獨立探索；4．合作學習；5．效果評價；（二）情境教學：建立在有感染力的真實事件或真實問題基礎(chǔ)上的教學稱為情境教學。有人把真實事件或問題形象比喻為“拋錨”。主要教學環(huán)節(jié)：1．創(chuàng)設(shè)情境；2．確定問題；3．自主學習；4．合作學習；5．效果評價。（三）探究學習：是指學生積極主動地參與、主動地體驗一實驗，通過這些活動開展自己的知識與理解的學習方式。（四）合作學習：指通過討論、交流、觀點爭論，相互補充和修正，共享集體思維成果，完成對所學知識的意義建構(gòu)的過程。第四章 學習動機第一節(jié) 學習動機概述一、學習動機的含義（一）動機及其功能1．動機：所謂動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)部心理過程或內(nèi)部動力。2．動機的功能：一是激活功能；二是指向功能；三是強化功能。（二）學習動機及其基本成分：1．學習動機：是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。2．學習動機的基本成分：學習需要和學習期待。學習需要：是指個體在學習活動中感到缺乏、不平衡而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。是個體學習積極性的重要源泉。學習期待：是個體對學習活動所要達到目標的主觀意向。二、學習動機的種類：（一）根據(jù)動力來源劃分：內(nèi)部學習動機和外部學習動機（二）美國心理學家奧蘇伯爾對動機的分類：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力：1．認知內(nèi)驅(qū)力：從好奇的傾向中派生出來，為學習而學習，從學習內(nèi)部找到樂趣2．自我提高內(nèi)驅(qū)力：為功利而學習，這是個全因自己對勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。3．附屬內(nèi)驅(qū)力：這是一個人為了保持他人（如家長、教師）的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。三、學習動機與學習效果的關(guān)系：學習動機的性質(zhì)一方面決定著學習的方向和進程，另一方面也影響著學習的效果。學習動機和學習效果在一般情況下是一致的。但有時也常常存在著學習動機與學習效果不太一致的情況，學習動機強、短期內(nèi)學習效果比較差，或?qū)W習動機弱、學習效果卻比較好情況都是存在的。這是由于動機與效果的關(guān)系不是直接的，而是間接的。說明影響學習效果還有其它因素。學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，是學習過程中不可缺少的條件，但卻不是唯一的條件。因此，在教學過程中，教師不但應(yīng)重視激發(fā)學習動機因素，同時還應(yīng)針對具體情況進行具體分析，注意改善學生的主客觀條件，以便使二者保持一致。第二節(jié) 學習動機的理論一、強化理論： 外在方式改變1．分為物質(zhì)強化（有形獎品）和精神強化（表揚、稱贊、積極關(guān)注或批評）2．納金斯：分為正強化和負強化；3．班杜拉：（1）直接強化：如獎勵和懲罰（2）替代性強化：即通過榜樣來強化相應(yīng)的學習行為或?qū)W習行為傾向；（3）自我強化：學習者根據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督來強化相應(yīng)的學習行為。二、需要層次理論：美國心理學家馬斯洛提出。1．生理需要；2．安全需要；3．社交需要；4．尊重需要；5．自我實現(xiàn)需要。前四個層次可以統(tǒng)稱為缺失需，第五個層次可定義為生長需要。缺失需要是我們生存所必需的。三、成就動機理論： 阿特金森成就動機由兩種有相反傾向的部分組成：1．力求成功者：喜歡具有挑戰(zhàn)性的事情。2．避免失敗者：容易選擇容易完成的任務(wù)。教學中教師要區(qū)別對待：前者，給予更多新穎且有一定難度的任務(wù)，創(chuàng)設(shè)競爭的情境、嚴格評定分數(shù)等方式來激發(fā)其學習動機；后者，應(yīng)安排競爭少或競爭性不強的情境，如果取得成功則要及時表揚給予強化，評定分數(shù)時要求應(yīng)盡量放寬，還應(yīng)避免當眾指責或批評他們。四、成敗歸因理論： 韋納個體對成功和失敗的原因推斷（歸因），主要包括下面幾個方面：1．內(nèi)外性維度（內(nèi)部歸因和外部歸因）內(nèi)部：天資、能力、心境、努力，外部：任務(wù)難度、運氣、教師偏見、別人幫助。2．穩(wěn)定與非穩(wěn)定性維度（穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因）能力和任務(wù)難度等因素是穩(wěn)定的，心境、運氣和一時努力因素是不穩(wěn)定的。3．可控與不可控維度（可控歸因和不可控歸因）努力、教師偏見、別人幫助是可控的，天資、心境、任務(wù)難度和機遇是難以控制或不可控的。多數(shù)情況下，人們只把成功與失敗結(jié)果歸結(jié)為個人的能力、努力程度、工作任務(wù)的難度及運氣4個因素。（1）能力：是內(nèi)在的，穩(wěn)定的，不可控的；（2）努力：是內(nèi)在的，不穩(wěn)定的，可控的；（3）難度：是外在的，穩(wěn)定的，不可控的；（4）運氣：是外在的，不穩(wěn)定的，不可控的。五、自我效能理論： 班杜拉指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。他認為，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。影響自我效能的因素主要有：1．成敗經(jīng)驗：對自我效能感的影響最大。一般說，成功經(jīng)驗?zāi)芴岣咦晕倚芨?，而不斷的失敗會降低自我效能感?．對他人的觀察：3．言語勸說：有威信的人的勸說可以提高自我效能感。4．情緒和生理狀態(tài)：來自情緒和生理狀態(tài)的消息，也影響著自我效能感的形成。第三節(jié) 影響學習動機形成的因素一、內(nèi)部條件：（一）學生的自身需要與目標結(jié)構(gòu)：（二）成熟與年齡特點：（三）性格特征與個別差異：（四）學生的抱負水準：（五）學生的焦慮程序：二、外部條件：（一）家庭條件與社會條件：（二）教師的榜樣作用。第四節(jié) 學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)一、學習動機的培養(yǎng)：（一）利用學習動機與學習效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學習動機1．一般情況下二者的關(guān)系是一致的。學習動機的性質(zhì)一方面決定著學習的方向和進程，另一方面也影響著學習的效果。學習動機直接制約著學習積極性。學習動機強的學生，學習中表現(xiàn)出較高的學習積極性，在學習中能專心學習，具有持久的學習熱情，遇到困難時有頑強的自制力和堅強的毅力，學習效果自然好；反之，缺乏學習動機的學生，學習積極性必然低，而學習積極性的高低將直接影響學習效果。2．學習效果也可反作用于學習動機。如果學習效果好，主體在學習中所付出的努力與所取得的收獲成正比例，主體的學習動機就會得到強化，從而鞏固了機關(guān)報的學習需要，使學習更有成效。反之，不良的學習效果，使學習的努力得不到相應(yīng)的收獲，從而削弱學習需要，降低學習積極性，導致更差的學習效果，最終形成學習上的惡性循環(huán)。3．教師應(yīng)掌握評分的藝術(shù)：（1）讓每個學生都體驗到成功；（2）課題難度要適當，經(jīng)過努力要可以完成。（3）課題應(yīng)由易到難呈現(xiàn)；（4）在某一課題失敗時，可先完成有關(guān)基礎(chǔ)課題，使學生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。（二）利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機：直接發(fā)生途徑：即因原有學習需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定、更分化的學習需要；間接發(fā)生途徑：即由原來滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化成新的學習需要。變“要我學習”為“我要學習”。如：通過開展科技小組活動，學生的認知能力、操作能力、創(chuàng)造能力不僅得到有效的培養(yǎng)，而且他們會進一步懂得知識的重要性，從而激發(fā)起學習需要和努力學好每門課程的愿望。即，教師要通過活動，把學生的直接、短暫的需要轉(zhuǎn)化為學生長遠的理想，使其長久地推動學習進步。二、學習動機的激發(fā)：（一）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學：創(chuàng)設(shè)有效的教學情境，以求學生“心求通而未通，口欲言而未能”的境界。1．熟悉教材：熟悉教材內(nèi)容、教材結(jié)構(gòu)、教材特征。2．了解學生：了解學生的個性特征，認知風格，知識起點等。3．貫徹始終：啟發(fā)式教學要貫徹教學始終（二）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平：耶克斯多德森定律（簡稱倒“U”形曲線）：學習動機強度的最佳水平不是固定不變的，而是根據(jù)任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。即：動機水平適中，學習效率最高；一旦超過了頂峰狀態(tài)，動機程度過強時就會對活動的結(jié)果產(chǎn)生一定的阻礙作用。學習任務(wù)比較簡單時，學習動機強度較高可以達到最佳水平；學習任務(wù)比較困難時，學習動機強度較低可以達到最佳水平。（三）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲：教師正確的評價，恰當?shù)剡\用表揚與批評。（四）正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力：1．穩(wěn)定與非穩(wěn)定性維度歸因：2．內(nèi)外性維度歸因：3．可控與不可控性維度歸因：第五章 學習的遷移第一節(jié) 學習遷移概述一、學習遷移概念：一種學習對另一種學習的影響。也就是已獲得的知識、技能、學習方法或?qū)W習態(tài)度對學習新知識、新技能和解決問題所產(chǎn)生的一種影響；或者說是將學得的經(jīng)驗有變化地運用于另一情境。二、學習遷移的類型：

（一）根據(jù)遷移的性質(zhì)來劃分，可以把遷移分為正遷移與負遷移：1．正遷移：指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學習起促進作用。2．負遷移：指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學習起干擾或阻礙作用。（二）根據(jù)遷移的方向來劃分，可以把遷移分為水平遷移和垂直遷移：1．水平遷移：也叫橫向遷移，是指學習的知識或技能等相同水平的遷移，是處于同一層次（抽象與概括程序相同）的學習間的相互影響。水平遷移可以分為兩種：一是“順向遷移”，它是指先行學習對后繼學習的影響；二是“逆向遷移”，它是指后繼學習對先行學習的影響，即后面學習中所習得的經(jīng)驗，影響前面學習中所習得的經(jīng)驗，引起原有認知結(jié)構(gòu)的變化。2．垂直遷移：也叫“縱向遷移”，指處于不同層次（概括與抽象的程序不同）和各種學習間的相互影響。垂直遷移可以分為兩種：一是自上而下的遷移，即上位的較高層次的經(jīng)驗影響著下位的較低層次的經(jīng)驗的學習；二是自下而上的遷移，即下位的較低層次的經(jīng)驗影響著上位的較高層次的經(jīng)驗的學習。（三）根據(jù)遷移的內(nèi)容來劃分，可以把遷移分為一般遷移和具體遷移：1．一般遷移：也叫普遍遷移，學會一個就會許多個。2．具體遷移：也叫特殊遷移，學會一個就會一個。（四）根據(jù)遷移發(fā)生的學習情境的不同，可以把遷移分為遠遷移和近遷移：1．遠遷移：將經(jīng)驗遷移到與原來學習情境極不相似的其它情境中2．近遷移：將經(jīng)驗遷移到與原來的學習情境比較相近的情境中。三、學習遷移的作用：1．對提高解決問題的能力有直接促進作用；2．對學生畢業(yè)后的適應(yīng)社會生活的間接作用；第二節(jié) 學習遷移的基本理論一、形式訓練說 沃爾夫形式訓練說的心理學基礎(chǔ)仍是官能心理學，人的心是由“意志”、“記憶”、“思維”、和“推理”等官能組成。形式訓練說把訓練和改進心的各種官能，作為教學的最重要目標。二、相同要素說： 相同東西越多，遷移的發(fā)生也就越多。沒有相同的成分，就不可能產(chǎn)生遷移。三、概括說： 賈德賈德認為，在先期學習A中所獲得的東西，之所以能遷移到后期學習B，是因為在學習A時獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部運用于A、B之中。因此，兩個學習活動之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是，學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。知識概括化的水平越高，遷移的范圍和可能性越大。四、關(guān)系轉(zhuǎn)換理論 苛勒學習主體對事物之間的關(guān)系認識得越清楚，并能加以概括化，則越容易產(chǎn)生遷移，遷移的作用也就越加普遍；反之，不清楚就不會產(chǎn)生遷移。五、認知結(jié)構(gòu)遷移理論：奧蘇伯爾認為一切有意義的學習都是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認知結(jié)構(gòu)影響的有意義學習是不存在的。所以，認知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強，就能促進對新知識學習的遷移。（一）學生的認知結(jié)構(gòu)是影響學習遷移的重要因素：認知結(jié)構(gòu)的加強能促進新的學習與保持，教學的目標就是使學生形成良好的認知結(jié)構(gòu)。（二）認知結(jié)構(gòu)的主要變量及其對學習遷移的影響：1．可利用性及其作用：2．可辨別性及其作用；3．穩(wěn)定性與清晰性及其作用：第三節(jié) 促進學習遷移的教學策略一、影響學習遷移的主要因素（促進學習遷移的基本條件）（一）相似性：（二）原有認知結(jié)構(gòu)：1．學習者是否擁有相應(yīng)的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件；2．原有的認知結(jié)構(gòu)的概括水平對遷移起到至關(guān)重要的作用；3．學習者是否具有相應(yīng)的認知技能或策略及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的無認知策略對遷移的產(chǎn)生有重要影響；（三）學習的心向與定勢：心向一定勢常常指同一種現(xiàn)象，它是指由先前影響所形成的一種傾向性的往往不被意識到的心理準備狀態(tài)，它將支配人以同樣方式去對待同類后繼活動。定勢是在連續(xù)活動中發(fā)生的。定勢的作用有兩重性，一是積極的促進作用（常規(guī)影響），二是消極的阻礙作用（創(chuàng)造性問題）。二、促進學習遷移的教學策略：（一）改革教材內(nèi)容，促進遷移：為了促進遷移，增加具有結(jié)構(gòu)性好、邏輯性強、較高概括性、包容性和強有力的解釋效應(yīng)的基本概念和原理。（二）合理編排教學內(nèi)容，促進遷移：1．結(jié)構(gòu)化2．一體化3．網(wǎng)絡(luò)化（三）改進教材呈現(xiàn)方式，促進遷移：1．從一般到個別，漸近分化；2．綜合貫通，促進知識的橫向聯(lián)系；3．教材組織系列化，確保從已知到未知；（四）教授學習策略，提高遷移意識性：“授人以魚供一飯之需，授人以漁則終生受用無窮”第六章 知識學習第一節(jié) 知識學習概述一、知識的分類：（一）陳述性知識：1．陳述性知識的含義：是指人類心智表征事實、觀念與概念的方式，可以用口頭或書面語言的方式來陳述這種知識。2．陳述性知識的基本單元和表征方式：陳述性知識的基本單元是組塊。包括三種不同類型的組塊：時間序列、表象和命題。（1）時間序列：儲存的是個體對事件發(fā)生的時間順序的知覺。（2）表象：是表征物體物理特征和空間結(jié)構(gòu)的信息組塊。（3）命題：是表征觀念及概念間的有意義聯(lián)系的信息組塊，是一種基于語言的表征。（二）程序性知識：1．程序性知識的含義：是指導個體如何執(zhí)行動作技能和心智技能的知識。程序性知識所表征的技能有一個重要特點：自動化。2．程序性知識的基本單元和表征方式：基本單元是產(chǎn)生式，每個產(chǎn)生式由條件和行動兩部分組成。條件部分存儲了能夠激發(fā)行為的環(huán)境條件和心理條件的有關(guān)信息；行動部分存儲了指導心智或身體行動的信息。（三）知識的聯(lián)系：陳述性知識的整合與組織機制主要是圖式或陳述性知識網(wǎng)絡(luò)。程序性知識的整合與組織機制主要是產(chǎn)生式系統(tǒng)。（四）知識分類的教學含義：教師要理解兩種類型知識的性質(zhì)、表征方式以及它們是如何被學習的，在此基礎(chǔ)上進行有效教學。二、知識學習的分類：

（一）符號學習、概念學習和命題學習：（二）下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習：三、知識學習的作用：1．知識的學習和掌握有助于學生的成長；2．知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)；3．知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。第二節(jié) 知識的獲得與保持一、記憶系統(tǒng)及其認知過程：3個子系統(tǒng)：感覺登記、工作記憶和長時記憶感覺登記及其認知過程：1．感覺登記的特點：信息量大；時間非常短；生動形象。2．認知過程：選擇性知覺，包括知覺和注意3．教育含義：選擇性知覺過程要求學生具備足夠的與學習材料有關(guān)的情境經(jīng)驗來理解所需加工的信息，學生認識和應(yīng)用情境的能力有賴于他們先前知識。老師要幫助學生識別并注意重要的信息；感覺登記所接受的信息進入意義狀態(tài)需要一定的時間，故每次呈現(xiàn)的信息不能太多，而且要給學生留出充分的注意時間。（二）工作記憶及其認知過程1．工作記憶的特點：當前被激活的狀態(tài)叫工作記憶。有三個重要特征：（1）信息保留時間短；1分鐘之內(nèi)（2）容量相當有限，為7±2個組塊。（3）容易受干擾。2．認知過程：工作記憶所涉及的認知過程包括：復述、組塊和編碼工作記憶中的信息是不牢固、易忘的，應(yīng)及時復述。復述的兩種方式：一是保持性復述：二是精細復述。3．教育含義：（1）必須給學生留出一定的時間用于復述；（2）每次給學生呈現(xiàn)的信息不能太多；（3）教授學生一些更有效的記憶策略來更好地組織信息；（4）形成適當?shù)某绦蛐灾R表征有助于克服工作記憶容量有限的問題；（5）鼓勵學生掌握更多的背景知識，有助于提高工作記憶效能。（三）長時記憶及其認知過程：1．長時記憶的特點：長時記憶存儲的是已經(jīng)掌握的信息；保存時間長；按存儲信息類型劃分為：陳述性長時記憶和程序性長時記憶；還可分為：情景記憶、語義記憶和程序記憶。2．認知過程：主要涉及編碼、知識的儲存和提取。（1）編碼：包括組織、精細加工和形成圖式結(jié)構(gòu)等。（2）儲存：（3）提?。簭拈L時記憶中激活或回憶知識的過程3.教育含義：（1）利用形象的視聽刺激來創(chuàng)設(shè)易于記憶的事件；（2）將新的學習材料與長時記憶中的已有知識經(jīng)驗聯(lián)系在一起成為有機整體。二、知識的遺忘及其原因：（一）遺忘及其進程：知識的遺忘是與知識的保持并存的一種心理過程。艾賓浩斯遺忘曲線：德國心理學有艾賓浩斯根據(jù)無意義材料的研究發(fā)現(xiàn)了遺忘曲線圖，遺忘進程的發(fā)展是不均衡的，其特點是先快后慢，呈負加速型。過了相當長時間后，幾乎不忘。（二）遺忘的理論解釋：1．痕跡衰退說；2．干擾說；3．同化說；4．動機說。三、運用信息加工學習理論，促進知識的獲得和保持（一）信息加工學習原理：1．把新舊知識建立起聯(lián)系進行記憶；2．充分調(diào)動各種心理過程參與記憶；3．學習材料在工作記憶的容量限度內(nèi)；4．學習是一個主動的、由目標引導的過程；5．將學習活動與使用知識的條件聯(lián)系起來可以優(yōu)化知識的獲得和應(yīng)用；6．及時的復習和必要的練習將減少遺忘的可能性。（二）促進知識獲得和保持的方法：1．明確知識學習的目的，增強學習主動性；2．在學習活動與使用知識的條件之間建立聯(lián)系；3．深度加工學習材料；4．進行組塊化編碼；5．合理安排練習和復習。正確進行集中練習和分散練習。四、練習和復習：集中練習：將新學的知識集中起來進行練習，直到完全掌握。這適合于最初的快速學習。分散練習：指每天練習一點，連續(xù)練習一段時間，就大多數(shù)學習而言，分散練習便于保持。復習應(yīng)注意以下幾方面：及時復習；合理分配復習時間和內(nèi)容，做到分散復習與集中復習相結(jié)合；注意材料的系列位置效應(yīng)；有效運用記憶術(shù)，記憶術(shù)是促進記憶保持的技術(shù)方法。第七章 技能學習第一節(jié) 技能的一般概述一、技能的定義：是個體運用已有的知識經(jīng)驗，通過練習而形成的確保某種活動得以順利進行的合乎法則的活動方式。技能的特征：1．技能是通過學習形成的，不同于本能行為；2．技能是一種活動方式，區(qū)別于知識；3．技能是合乎法則的活動方式，區(qū)別于一般的隨意運動；（熟練技能的五個基本特征：一是流暢性；二是迅速性；三是經(jīng)濟性；四是同時性；五是適應(yīng)性。）4．技能是通過有意識的反復練習形成的，區(qū)別于習慣。（習慣是指人在一定情境下自動化地去進行某種動作的需要和特殊傾向。習慣沒有水平高低之分，但有好壞之別。）二、技能的類型：（一）操作技能：又稱為動作技能或運動技能，它是指以肌肉骨骼的運動實現(xiàn)的合乎法則的程序化、自動化和完善化的外顯動作方式。1．特點：動作對象具有物質(zhì)性；動作進行具有外顯性；動作結(jié)構(gòu)具有展開性。（二）心智技能：（出現(xiàn)在8-9歲之后）可稱做認知技能或智力技能。它是借助內(nèi)部語言在頭腦中完成的智力活動方式。1．特點：動作對象的觀念性；動作對象的內(nèi)隱性；動作結(jié)構(gòu)的簡縮性。（三）操作技能與心智技能的關(guān)系：1．區(qū)別：（1）活動對象不同；（2）活動結(jié)構(gòu)不同；（3）活動要求不同。2．聯(lián)系：二者特點基本相同，都是由不熟練到熟練的過程。在一個具體的任務(wù)和活動中，需要兩種技能協(xié)同活動。區(qū)別：一方面，操作技能經(jīng)常是心智技能學習的最初依據(jù)，心智技能的形成常常是在外部操作技能的基礎(chǔ)上，逐步膠離外部動作而借助于內(nèi)部語言實現(xiàn)的。另一方面，心智技能往往又是外部操作技能的支配者和調(diào)節(jié)者，操作技能的獲得和表現(xiàn)需要心智技能的指導，復雜的運動技能往往包含認知成分，需要學習者智力活動的參與，手腦并用才能完成。三、技能的作用：1．技能是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件；2．技能是能力的構(gòu)成要素之一，是能力形成發(fā)展的重要基礎(chǔ)。第二節(jié) 操作技能的學習一、操作技能的學習過程（1）操作定向階段：也叫操作的認知階段，是指學習者了解操作活動的結(jié)構(gòu)與動作程序要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。包括建立操作活動的定向映像和掌握操作活動的程序性知識。（2）操作模仿階段：學習者通過觀察，對示范的動作技能進行實際操作仿效，其實質(zhì)是將頭腦中形成的定向映像以外顯的實際動作表現(xiàn)出來。動作特點：在動作品質(zhì)方面：動作緩慢，動作形成的正確性、穩(wěn)定性、靈活性較差；在動作結(jié)構(gòu)方面：動作要素之間相互干擾，不協(xié)調(diào)，常常顧此失彼。在動作控制方面：視覺控制占絕對優(yōu)勢，動覺控制作用微弱，注意范圍狹窄，知覺的廣度、精確度和敏銳度及辨別力都較差。在在動作效能方面：學習者常感到緊張，容易疲勞。（3）操作整合階段：把模仿階段習得的動作成分依據(jù)其內(nèi)在聯(lián)系聯(lián)結(jié)成為一人整體，固定下來，成為定型的一體化的動作。動作特點：在動作品質(zhì)方面：具有一定的正確性、穩(wěn)定性、靈活性，但動作時快時慢，容易受到外界條件變化的影響；在動作結(jié)構(gòu)方面：動作成分趨于分化，趨于協(xié)調(diào)，動作間的相互干擾減少。在動作控制方面：主體知覺范圍逐漸擴大，肌肉動覺變得清晰、準確，視覺控制逐漸讓位于動覺控制。在動作效能方面：完成動作的緊張度已大大緩和下來，學習者的緊張感、疲勞感降低，但沒有完全消失。（4）操作熟練階段：操作熟練是指各個動作環(huán)節(jié)與各種動作在時間和空間上彼此協(xié)調(diào)起來構(gòu)成一個連貫的穩(wěn)定的動作系統(tǒng)，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化，所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性。動作特點：在動作品質(zhì)方面：表現(xiàn)為具有高度的正確性、穩(wěn)定性、靈活性；在動作結(jié)構(gòu)方面：實現(xiàn)動作的聯(lián)合，不再出現(xiàn)動作間的相互干擾，動作簡潔，多余動作消失。在動作控制方面：活動調(diào)節(jié)的視覺控制減弱，有意識控制減少，動覺控制占主導地位。在動作效能方面：學習者的緊張感逐漸消失，疲勞度大大降低，動作有快感，能有效利用與任務(wù)有關(guān)的線索二、操作技能的訓練要求：（一）準確的示范和講解：1．示范與講解相結(jié)合；2．整體示范與分解示范相結(jié)合；3．速度適當。（二）必要而適當?shù)鼐毩暎?．明確練習的目的和要求，增強學習動機；2．合理應(yīng)用整體練習和分散練習；3．恰當安排集中練習與分散練習；4．處理好練習與技能進步的關(guān)系，注意克服練習中的“高原現(xiàn)象”。高原現(xiàn)象：在練習中期，練習曲線中間有一具明顯的或長或短的進步停頓期，在教育心理學中把這種現(xiàn)象叫做“高原現(xiàn)象”，指在練習到一定時期，技能水平達到一定程度時，盡管練習很用心，但成績提高不大，動作技能水平出現(xiàn)暫時停頓或者下降的現(xiàn)象。5．掌握有關(guān)技能的基本知識和正確的練習方法。（三）充分而有效的反饋：1．反饋：指學習者知道自己的學習結(jié)果并據(jù)此對其學習的方法和目標作出相應(yīng)的調(diào)整。2．反饋的作用：練習包括重復與反饋。反饋是操作技能學習的重要條件。3．反饋的種類：分為兩類：內(nèi)部反饋，外部反饋。4．反饋的實施：（1）在反饋的內(nèi)容方面：（2）在反饋的頻率方面：（3）在反饋的方式方面：（四）建立穩(wěn)定清晰的運動感知：第三節(jié) 心智技能的學習一、有關(guān)心智技能學習的理論探討：（一）加里培林的心智技能學習的理論：

（二）安德森的心智技能學習三段論：分為三個階段：1．認知階段；2．聯(lián)結(jié)階段；3．自動化階段。（三）我國關(guān)于心智技能的學習理論：原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的三階段論。二、心智技能的學習過程與教學要求：（一）原型定向：原型也叫“原樣”，通常是指那些被模擬的某種自然現(xiàn)象或過程。原型定向就是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動結(jié)構(gòu)，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這引起動作，明確活動的方向。教學要求：確定所學心智技能的實踐模式；使這種實踐模式的動作結(jié)構(gòu)在頭腦中得到清晰的反映。教師示范要正確，講解要確切，動作指令要明確；教師可以用復述動作要領(lǐng)的方法來檢查原型定向的學習成效。（二）原型操作：原型操作：就是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸執(zhí)行?；顒拥淖畛跣问娇梢允俏镔|(zhì)的，也可以是物質(zhì)化的。教學要求：（1）要使心智活動的所有動作以完全展開的方式出現(xiàn)；（2）要讓學生學會概括；（3）把動作與言語相結(jié)合，邊說邊練；（三）原型內(nèi)化：就是心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變?yōu)橛^念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程。教育要求：動作的執(zhí)行應(yīng)遵循由出聲的外部言語到不出聲的外部言語，再到內(nèi)部言語的順序。三、心智技能的培養(yǎng)要求：（一）確立合理的智力活動原型1．建立模型；2．檢驗并修正模型；3．模型內(nèi)化：就是反專家頭腦中的心智技能模型內(nèi)化為學習者自己的經(jīng)驗的過程，以形成學習者的心智技能。（二）激發(fā)學習的積極性和主動性：（三）注意原型的完備性、獨立性和概括性。（四）適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語。（五）注意學生的個別差異。第八章 學習策略第一節(jié) 學習策略概述一、學習策略的定義：是指學習者為了提高學習的效果和效率、有意識制定的有關(guān)學習過程的復雜的方案。學習策略特征：1．學習策略是學習者為了完成學習目標而主動使用的；2．學習策略是有效學習的需要；3．學習策略是有關(guān)學習過程的策略，是制訂的學習計劃；計劃性是學習策略的核心。4學習策略可以通過練習獲得。二、學習策略的分類：（一）認知策略：包括復述策略、精加工策略、組織策略；（二）元認知策略：包括計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略；（三）資源管理策略：時間管理策略；學習環(huán)境管理策略；努力管理策略；學習工具利用策略；人力資源利用策略。第二節(jié) 典型的學習策略一、認知策略包括：（一）復述策略：是在工作記憶中為了保持信息而對信息進行重復的過程，它是短時記憶的信息進入長時記憶的關(guān)鍵，是被使用最多最廣的記憶方法。1．利用無意識記和有意識記；無意識記：是指沒有預(yù)定目的、不需經(jīng)過努力的記憶。心向、態(tài)度和興趣是影響記憶的一個重要因素。教學中教師應(yīng)盡量使用學生為之感興趣的、持積極態(tài)度的、形象生動鮮明的以及情感反應(yīng)強烈的人和事，加強學生的無意識記。即多利用無意識記。有意識記：指有目的、有意識地識記。2．排除互相干擾：前攝抑制：前面所學的信息對后面所學的信息的干擾。后攝抑制：后面所學的信息對前面所學的信息的干擾。復習時要盡量錯開兩種容易混肴的內(nèi)容，避免相互干擾。識記還有首位效應(yīng)和近位效應(yīng)：教學時，一上課要把最重要的概念放在開頭，并在最后加以總結(jié)，而不應(yīng)把頭尾時間花在檢查家庭作業(yè)、削鉛筆之類的事上。3．整體識記一分段識記：4．多種感官參與：5．復習形式多樣化；6．畫線強調(diào)。畫線的目的是快速找到和復習課文中的重要信息，教師可以教給學生畫線的方法。（二）精加工策略：能幫助學習者將信息存儲到長時記憶中去，是把新信息與頭腦中的舊信息建立聯(lián)系，以增加新信息的意義的學習策略。1．聯(lián)想法；形象聯(lián)想、諧音聯(lián)想、縮簡聯(lián)想、關(guān)鍵詞聯(lián)想2．做筆記：要求簡單清楚，抓住關(guān)鍵詞、表，靈活處理，準備足夠的筆記本。3．提問：多提問“誰”、“什么”、“哪”、“如何”、以及“為什么”等的問題，學生會領(lǐng)會得更好。4．生成性學習：要求學生主動地將新信息進行心理操作，使之變成自己的東西。5．利用已有知識：這種方法其實就是語意聯(lián)想。即通過聯(lián)想，將新材料與頭腦中的舊知識聯(lián)系在一起，賦予新材料以更多的意義。（三）組織策略：和精加工策略一樣，都是對知識在長時記憶中的深加工，都強調(diào)知識存在的內(nèi)在聯(lián)系，但側(cè)重點不同。組織策略重要新知識與新知識之間的聯(lián)系。1．列提綱：用簡單的語詞寫下材料中的主要觀點、次要觀點，以金字塔的形式呈現(xiàn)材料的要點及其各種觀點之間的關(guān)系，從而對材料進行整合。列提綱法的四個步驟：（1）學習教材，判斷教材學習的主要目標，理解基本思想；（2）勾畫或摘錄出要點；（3）考慮信息之間的關(guān)系；（4）記住提綱。2．利用圖形：主要采取圖解的方式體現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)，作關(guān)系圖。包括：系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖。3．利用表格：通過畫表格對學習內(nèi)容進行組織。包括一覽表和雙向圖。二、元認知策略：美國心理學家弗拉維爾20世紀70年代提出來。（一）元認知的含義與特點：1．含義：所謂元認知，是對自身認知的認知。具體說，就是個人對自己的認知過程及結(jié)果的意識與控制。即元認知是對人們的感覺、思維等認知活動的認知。2．構(gòu)成：（1）元認知知識：包括關(guān)于個體的知識（了解自己），關(guān)于任務(wù)的知識（了解任務(wù)），關(guān)于策略的知識（了解方法）（2）元認知體驗：（3）元認知監(jiān)控：指個體能將自己正在進行的認知活動作為意識對象，做出評價，適時調(diào)整，以保證任務(wù)的有效完成。意識性：能使學習者明確知道自己在干什么、干得怎樣、進展如何；調(diào)控性：使學習者能隨時根據(jù)自己對認活動的認知，不斷作出調(diào)節(jié)、改進和完善，使認知活動能有效地向目標逼近。3．元認知的發(fā)展：（1）隨年齡的增長而增長；（2）從外控到內(nèi)控；（3）從無意識到有意識再到自動化；（4）從局部到整體。4．培養(yǎng)元認知的具體途徑：

（1）提高元認知學習的意識性；（2）豐富元認知知識和體驗；（3）加強元認知操作的指導；（4）創(chuàng)設(shè)反饋的條件與機會。（二）元認知策略包括：1．計劃策略：一個完整的計劃策略大致包括：預(yù)測結(jié)果、確立目標、決策分析、有效分配時間、評估有效性、擬定細則等。2．監(jiān)視策略：指在認知活動進行的實際過程中，根據(jù)認知目標及時反饋認知活動的結(jié)果，策略的效果，正確估計自己達到認知目標的程序、水平。自我提問是一種很有用的元認知的監(jiān)視策略。3．調(diào)節(jié)策略：是根據(jù)監(jiān)視的結(jié)果，找出認知偏差，及時調(diào)整或修正目