道德認(rèn)知發(fā)展模式課件

當(dāng)代西方主要德育模式——道德認(rèn)知發(fā)展模式道德認(rèn)知發(fā)展模式是由美國(guó)當(dāng)代著名的心理學(xué)家和教育家科爾伯格等人創(chuàng)建，他被稱為：“現(xiàn)代道德復(fù)興運(yùn)動(dòng)中最著名的人物”。在皮亞杰的影響下，柯?tīng)柌裢ㄟ^(guò)實(shí)驗(yàn)創(chuàng)造性得出：“道德思維能力是內(nèi)在于個(gè)體身上，并隨著個(gè)體的成熟而發(fā)展?！边@一革命性的發(fā)現(xiàn)，從根本上改變了道德僅僅是社會(huì)道德灌輸教結(jié)果的傳統(tǒng)觀點(diǎn)。（一）理論基礎(chǔ)1.道德認(rèn)知發(fā)展理論（1）道德發(fā)展的核心是道德能力的提高（2）道德認(rèn)知發(fā)展具有階段性

道德判斷內(nèi)容就是對(duì)道德問(wèn)題所作的“該”或“不該”、“對(duì)”或“錯(cuò)”的回答；

道德判斷形式指的是判斷的理由以及說(shuō)明過(guò)程中所包含的推理方式。后者反映個(gè)體的道德判斷水平。

（二）實(shí)踐策略1.課堂討論法(新蘇格拉底法)這是科氏基于兒童道德發(fā)展的哲學(xué)和心理學(xué)研究提出的道德教育方法,這種方法的實(shí)質(zhì)是通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生就道德兩難問(wèn)題進(jìn)行討論,誘發(fā)認(rèn)知沖突,促進(jìn)積極的道德思維從而促進(jìn)道德判斷的發(fā)展。第一，引發(fā)性提問(wèn)（1）突出道德問(wèn)題。（2）詢問(wèn)“為什么”問(wèn)題。（3）使情景復(fù)雜化。第二，深入性提問(wèn)（1）使問(wèn)題精細(xì)化。（2）突出相鄰階段的觀點(diǎn)。（3）澄清與概括（4）角色承擔(dān)的問(wèn)題與策略2.公正團(tuán)體法（新柏拉圖法）

課堂討論法本身存在的問(wèn)題及配套要求過(guò)高使科爾伯格感到有必要關(guān)心“家庭、學(xué)校和社會(huì)中的道德氣氛”,建立一種“公正的團(tuán)體”以作為道德討論法的補(bǔ)充。在涂爾干社會(huì)心理學(xué)影響下,在借鑒以色列集團(tuán)農(nóng)莊的教育模式基礎(chǔ)上,科氏“公正團(tuán)體法”開(kāi)始了教育試驗(yàn)。試驗(yàn)學(xué)校采取直接的民主管理,所有重要問(wèn)題都提交每周一次的團(tuán)體碰頭會(huì)討論和決策,學(xué)生和教師的基本權(quán)利是相同的,包括自由發(fā)表意見(jiàn)、尊重他人、禁止身體和言語(yǔ)的傷害。公正團(tuán)體實(shí)際上是一個(gè)充滿民主的道德氣氛、由大家共同管理的場(chǎng)所。它要求成員形成集體協(xié)作精神、共同負(fù)責(zé)的精神,建立有益學(xué)生生活的集體行為規(guī)范?！肮龍F(tuán)體法”體現(xiàn)了隱蔽課程觀,即學(xué)校環(huán)境。事實(shí)上學(xué)生所獲得的大量?jī)r(jià)值觀通常并不來(lái)自正規(guī)課程,而是來(lái)自“隱蔽課程”。“公正團(tuán)體法”較“課堂討論法”更注重道德情境的創(chuàng)設(shè),置入生活情境的方法事實(shí)上更能促使道德行為的生產(chǎn)。（三）簡(jiǎn)短評(píng)析優(yōu)點(diǎn)：1.提出以公正觀發(fā)展為主線的德育發(fā)展階段理論，通過(guò)實(shí)證研究，做出了完整的理性闡述；2.建構(gòu)了較為科學(xué)的道德發(fā)展觀，提出智力與道德判斷力關(guān)系的一般觀點(diǎn)；3.通過(guò)實(shí)驗(yàn)建立了嶄新的學(xué)校德育模式，提出課堂道德討論法、公正團(tuán)體法等一系列可操作性德育過(guò)程，重新確立了人的主體性和學(xué)校德育的功能。

有一種問(wèn)題，我們經(jīng)常感到困惑而又必須面對(duì)；有一種問(wèn)題，需要我們選擇而又難以決定；有一種問(wèn)題，在我們?nèi)∩嶂g學(xué)會(huì)了道德，這就是所謂的“道德兩難問(wèn)題”：即假想在一個(gè)場(chǎng)景之下人必須做出的道德選擇，但是做出任何一個(gè)選擇似乎都是道德的，也似乎都是不道德的一類問(wèn)題。道德兩難問(wèn)題今天在出去吃飯的路上，想到了一個(gè)經(jīng)典的道德問(wèn)題。當(dāng)你看到兩個(gè)人掉到水里去，快要淹死，你會(huì)準(zhǔn)備去救誰(shuí)嗯？這兩個(gè)人的性質(zhì)可以自由設(shè)定，如中國(guó)人、外國(guó)人；年輕人、老人；好人、壞人，甚至母親和老婆。通過(guò)選擇救誰(shuí)。你就做了一個(gè)積極的倫理判斷，告訴別人你認(rèn)為人的哪個(gè)特質(zhì)，對(duì)你而言，在道德上是更重要的。有的人試圖超越問(wèn)題，他們是這么答的：”救體重最輕的那個(gè)人”。”救離自己更近的那個(gè)人”。這個(gè)回答超越了問(wèn)題，更使題目中的道德選擇變得不那么完美，因?yàn)榈赖逻x擇人本人的利益被卷入到選擇中：他還要顧及自身的安全。一群孩子在鐵軌上玩，鐵軌有兩條，一條還在使用，另一條已經(jīng)廢棄停用。其中一個(gè)孩子說(shuō)：“我們到停用的鐵軌那邊去玩吧，這里一會(huì)有火車通過(guò)，很危險(xiǎn)！”其他孩子沒(méi)有聽(tīng)從勸告，仍留在原地，於是這位小朋友便自己走到停用的鐵軌上……理所當(dāng)然的，火車來(lái)了，沖往使用鐵軌上的那群孩子。

假設(shè)這個(gè)時(shí)候，你正站在鐵軌的切換器旁，你能讓火車轉(zhuǎn)往停用的鐵軌，這樣的話就可以救更多的孩子；但是那名在停用鐵軌上的孩子將被犧牲。相反，更多的幼小生命就此消失。

據(jù)說(shuō)大多數(shù)人會(huì)選擇救多一些的人。換句話說(shuō)，就是犧牲那名在停用鐵軌上玩的小孩……但是這又引出另一個(gè)問(wèn)題，那位選擇停用鐵軌的小孩顯然是做出正確決定的，脫離了他的朋友而選擇了安全的地方，而他的朋友們則是無(wú)知或任性地選擇在不該玩耍的地方玩。為什麼做出正確抉擇的人要為了大多數(shù)人的無(wú)知而犧牲呢？水平一：前習(xí)俗水平：個(gè)體還沒(méi)有內(nèi)在的道德標(biāo)準(zhǔn)，而是取決于外在的要求。他們用來(lái)作為道德判斷的基準(zhǔn)取決于人物行為的具體結(jié)果及其與自身的利害關(guān)系。階段1：懲罰與服從為定向。階段2：相對(duì)功利為定向。水平二：習(xí)俗水平：個(gè)體能按照家庭、集體或國(guó)家的期望和要求去行事，認(rèn)為這本身就是有價(jià)值的，而不大理會(huì)這些行為的直接后果。這時(shí)他們能夠從社會(huì)成員的角度來(lái)思考道德問(wèn)題，了解、認(rèn)識(shí)社會(huì)行為規(guī)范，并遵守執(zhí)行這些規(guī)范。階段3：以“好孩子”為定向。階段4：遵從權(quán)威與維護(hù)社會(huì)秩序?yàn)槎ㄏ?。水平三：后?xí)俗水平（原則水平）：個(gè)體努力在脫離掌握原則的集團(tuán)或個(gè)人的權(quán)威，并不把自己和這種集團(tuán)視為一體，而是以普遍的道德原則和良心為行為的基本準(zhǔn)則。想到人類的正義和個(gè)人的尊嚴(yán)，其道德判斷超出世俗的法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)。階段5：社會(huì)契約為定向。階段6：以普遍的倫理原則為定向。

某小鎮(zhèn)有一對(duì)兄弟，十分窘困，想偷偷離開(kāi)，可是沒(méi)有錢。于是哥哥在一家商店偷了1000美元。弟弟則向一位老人借錢。這位老人是出了名的好心腸，弟弟撒謊說(shuō)，自己生了嚴(yán)重的病，急需錢手術(shù)，希望老人借給他1000元，病好之后還給他。其實(shí)，弟弟沒(méi)有病，更不會(huì)還錢給老人。老人雖然與弟弟素不相識(shí)，卻給了弟弟錢。最后，兄弟兩人離開(kāi)了小鎮(zhèn)。

1、哥哥偷錢和弟弟騙錢，誰(shuí)更壞？為什么？2、你認(rèn)為欺騙老人是最壞的事情嗎？為什么？3、一般而言，人們?yōu)槭裁磻?yīng)該信守自己的諾