教育心理學(xué)試題答案

東北師范大學(xué)研究生課程進(jìn)修班《教育心理學(xué)》補(bǔ)考試卷一、名詞解釋題(每小題4分，共20分)1、場(chǎng)獨(dú)立性答：場(chǎng)獨(dú)立性與場(chǎng)依存性是兩種普遍存在的認(rèn)知方式，由美國(guó)心理學(xué)家威特金(H.A.Witkiii,1954)研究知覺(jué)問(wèn)題時(shí)發(fā)現(xiàn)。他根據(jù)一個(gè)人從一個(gè)復(fù)雜的背景圖形中找到一個(gè)簡(jiǎn)單的目標(biāo)圖形的能力的差異，將其歸屬為場(chǎng)獨(dú)立性或場(chǎng)依存性的不同類別。場(chǎng)獨(dú)立性(fieldindependent)是指很容易地將一個(gè)知覺(jué)目標(biāo)從它的背景中分離出來(lái)的能力(Witkin等，1977)：相反，場(chǎng)依存性(fielddependent)是指在將一■個(gè)知覺(jué)目標(biāo)從它的背景中分離出來(lái)時(shí)感到困難的知覺(jué)特點(diǎn)。場(chǎng)獨(dú)立性的人對(duì)事物的知覺(jué)和判斷不易受外來(lái)因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照,獨(dú)立進(jìn)行分析判斷：場(chǎng)依存性的人較多地依賴外在參照知覺(jué)事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。2、先行組織者答：先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比原學(xué)習(xí)任務(wù)本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。先行組織者是認(rèn)知心理學(xué)的代表人物一一美國(guó)教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾于1960年提出的一個(gè)教育心理學(xué)的重要概念，也是他在教學(xué)理論方面的主要貢獻(xiàn)之一。根據(jù)奧蘇伯爾的解釋，學(xué)生面對(duì)新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，如果原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺少同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)纳衔挥^念，或原有觀念不夠清晰或鞏固，則有必要設(shè)計(jì)一個(gè)先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的一個(gè)引導(dǎo)性材料，可能是一個(gè)概念、一條定律或者一段說(shuō)明文字，可以用通俗易憧的語(yǔ)言或直觀形象的具體模型,但是在概括和包容的水平上高于要學(xué)習(xí)的材料(因此屬于下位學(xué)習(xí))，構(gòu)建一個(gè)使新舊知識(shí)發(fā)生聯(lián)系的橋梁。這種引導(dǎo)性材料被稱為先行組織者。3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)答：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生獨(dú)立思考，改組材料，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理、原則。布魯納說(shuō)：“發(fā)現(xiàn)不限于那種尋求人類尚未曉的事物的行為，正確地說(shuō)，發(fā)現(xiàn)包括著用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式或方法?！笨梢?jiàn)，他強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)是一種方法。布魯納認(rèn)為:“不論是在校兒童憑自己的力量所作出的發(fā)現(xiàn)，還是科學(xué)家努力于口趨尖端的研究領(lǐng)域所作出的發(fā)現(xiàn)，按其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，都不過(guò)是把現(xiàn)象重新作制或轉(zhuǎn)換，使人能超越現(xiàn)象進(jìn)行組合，從而獲得新的領(lǐng)悟而己?！奔磳W(xué)生也要象科學(xué)家那樣通過(guò)發(fā)現(xiàn)的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。4、習(xí)得性無(wú)力感答：習(xí)得性無(wú)力感是指由于連續(xù)的失敗體驗(yàn)而導(dǎo)致的個(gè)體對(duì)行為結(jié)果感到無(wú)法控制、無(wú)能為力、自暴自棄的心理狀態(tài)。在現(xiàn)實(shí)生活中，無(wú)力感現(xiàn)象也是大量存在的。人們?cè)诠ぷ?、學(xué)習(xí)和交往等活動(dòng)中，常常會(huì)因受挫折和失敗而變得失望、喪失信心，進(jìn)而陷入束手無(wú)策、自暴自棄的消極狀態(tài)中，在以后的活動(dòng)中表現(xiàn)出回避、退縮和放棄等行為傾向，在精神上出現(xiàn)抑郁反映。在學(xué)校情境中，學(xué)生常常因種種學(xué)習(xí)障礙而在學(xué)習(xí)上屢遭失敗的打擊，淪為學(xué)習(xí)差生，對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力失去信心，對(duì)學(xué)習(xí)成功不抱期望，從而厭倦或放棄學(xué)習(xí)。因此，無(wú)力感現(xiàn)象的研究有著重要的現(xiàn)實(shí)意義和教育價(jià)值。5、品德答：德是道德品質(zhì)的簡(jiǎn)稱，是個(gè)人根據(jù)一定的道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的穩(wěn)固的特征或傾向。品德是一種個(gè)體心理現(xiàn)象，是人的個(gè)性中的一部分，是個(gè)性心理特征中具有道德評(píng)價(jià)意義的部分。品德是一個(gè)人的道德意識(shí)（道德認(rèn)識(shí)、道德情感和道德意志等）與道德行為的統(tǒng)一體；品德表現(xiàn)在道德行為之中，離開(kāi)了道德行為就無(wú)所謂品德；然而，并非所有的道德行為都是品德的表現(xiàn)，品德具有穩(wěn)定的傾向或特征，偶爾的道德行為還不能稱作品德。品德體現(xiàn)在一個(gè)人的一系列行為中，甚至體現(xiàn)在一生之中。二、簡(jiǎn)答題（每小題10分，共50分）1、根據(jù)實(shí)驗(yàn)說(shuō)明什么是能傾一教學(xué)相互作用？答：能力傾向，簡(jiǎn)稱能傾，是指在先前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上所形成的各種穩(wěn)定的特質(zhì)性因素，如能力、認(rèn)知類型、性格、動(dòng)機(jī)等，能傾是學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的一部分。教學(xué)在這里是指教師在教學(xué)過(guò)程中可控的因素或條件，如教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、措施、教師的風(fēng)格等。能傾與教學(xué)的相互作用是指學(xué)生的能傾不同，取得最佳教學(xué)效果的教學(xué)措施也不相同，即只有符合學(xué)生能傾的教學(xué)才能取得希望達(dá)到的教學(xué)效果。ATI實(shí)證研究的開(kāi)發(fā)人斯諾（R.E.Snow,1965）進(jìn)行了一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究，比較了在物理教學(xué)中教師講解與電影教學(xué)的不同效果。實(shí)驗(yàn)被試為437名大學(xué)生，在一個(gè)學(xué)期的教學(xué)中，半數(shù)學(xué)生接受電影講解，半數(shù)學(xué)生由教師講課。學(xué)習(xí)后期，每節(jié)課結(jié)束時(shí)均進(jìn)行5分鐘的測(cè)驗(yàn)（即時(shí)測(cè)驗(yàn)），另外，在半年之內(nèi)還進(jìn)行了5次期中測(cè)驗(yàn)（延遲測(cè)驗(yàn)）。這些成績(jī)的平均數(shù)作為每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，某一教學(xué)條件下所有學(xué)生的平均成績(jī)作為教學(xué)效果的指標(biāo)。結(jié)果，電影講解組與教師講解組之間的整個(gè)測(cè)驗(yàn)成績(jī)差異不顯著。但對(duì)學(xué)生進(jìn)行了15種能傾測(cè)驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的積極性與教學(xué)方法之間具有顯著的相互作用（見(jiàn)圖11-1）圖11-1學(xué)生學(xué)習(xí)積極性與教學(xué)方法之間的相互作用從圖11-1中，我們可以看到，凡是積極的、活動(dòng)的和自律的即學(xué)習(xí)職極性水平較高的學(xué)生，在教師講解的條件下，學(xué)習(xí)成績(jī)較好；而消極的、不愛(ài)活動(dòng)的、老實(shí)的學(xué)生即學(xué)習(xí)積極極性水平較低的學(xué)生在電影教學(xué)的條件卜成績(jī)較好。從該研究的結(jié)果中，我們發(fā)現(xiàn)，如果不考慮學(xué)生的能傾水平，僅以全部學(xué)生的平均成績(jī)作為衡量教學(xué)效果好壞的指標(biāo)，那么，電影講解與教師講解的教學(xué)效果表面上似乎是一樣的，但當(dāng)我們考查了學(xué)生的能傾水平之后就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這兩種方法對(duì)學(xué)生的影響實(shí)際是不同的，電影講解法適合學(xué)習(xí)積極性較低的學(xué)生，但對(duì)學(xué)習(xí)積極性較高的學(xué)生不利；教師講解法則正相反，它適合學(xué)習(xí)積極性較高的學(xué)生，但對(duì)學(xué)習(xí)積極性較低的學(xué)生并不適合。2、斯金納提出的程序?qū)W習(xí)的編程原理有哪些？答：斯金納提出的程序?qū)W習(xí)的編程原理有：1）.小步子原則：把學(xué)習(xí)的整體內(nèi)容分解成由許多片斷知識(shí)所構(gòu)成的教材，把這些知識(shí)按難度逐漸增加排成序列，使學(xué)生循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)；2）.枳極反應(yīng)原則：要使學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容做出積極的反應(yīng)。每一個(gè)小的學(xué)習(xí)內(nèi)容后面都緊跟著問(wèn)題，學(xué)生通過(guò)填空、選擇等作出積極的反應(yīng)。3）及時(shí)強(qiáng)化（反饋）原則：對(duì)學(xué)生的反應(yīng)要及時(shí)強(qiáng)化，使其獲得反饋信息，即回答問(wèn)題后立刻可以看到答案，知道對(duì)錯(cuò)。4）.自定步調(diào)原則：學(xué)生根據(jù)自己的速度和能力進(jìn)行學(xué)習(xí)，自己確定學(xué)習(xí)的進(jìn)度，以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的個(gè)別差異。5）.低錯(cuò)誤率原則：使學(xué)生盡可能每次都做出正確的反應(yīng)，使錯(cuò)誤率降到最低限度。因此，教材的排列應(yīng)由易到難，由簡(jiǎn)到繁。3、在學(xué)校中激發(fā)與維持學(xué)生外來(lái)動(dòng)機(jī)的措施有哪些？答：外部強(qiáng)化可激發(fā)外來(lái)動(dòng)機(jī)，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。在課堂情境中，教師可以運(yùn)用目標(biāo)、反饋、評(píng)價(jià)、表?yè)P(yáng)、批評(píng)、競(jìng)賽等各種強(qiáng)化手段激發(fā)與維持學(xué)生的外來(lái)動(dòng)機(jī)。（-）向?qū)W生提出明確、具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)習(xí)目標(biāo)具有指引學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)作用。長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)的動(dòng)機(jī)作用較為穩(wěn)定和持久，但離開(kāi)近期具體目標(biāo)，其功能是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。所以，在學(xué)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)，教師都要向?qū)W生提出明確而具體的目標(biāo)要求。目標(biāo)的高低要因人而異。要盡力與個(gè)人的學(xué)習(xí)能力相一致，過(guò)高的目標(biāo)，與學(xué)生已有的知識(shí)和技能差距較大，學(xué)生可望而不可即，過(guò)低的目標(biāo)，又缺乏挑戰(zhàn)性，只有在學(xué)生能力范闈之內(nèi)，又具有一定挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，才能有最佳的動(dòng)機(jī)激發(fā)作用。將近期目標(biāo)與長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)相結(jié)合，也將進(jìn)一步提高實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的動(dòng)機(jī)。（二）利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋?zhàn)饔脤W(xué)生及時(shí)了解學(xué)習(xí)的結(jié)果，例如，看到批改后的作業(yè)，考試的成績(jī)等，既可及時(shí)看到自己的進(jìn)步，又可通過(guò)反饋看到自己的缺點(diǎn)不足，均可激發(fā)起進(jìn)一步努力學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。關(guān)于了解學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)動(dòng)機(jī)的激勵(lì)作用己為許多實(shí)驗(yàn)所證明。（三）正確評(píng)價(jià)，適當(dāng)表?yè)P(yáng)與批評(píng)教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)具有強(qiáng)化作用。表?yè)P(yáng)、批評(píng)做為學(xué)習(xí)的外部誘因,能夠給學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)以肯定或否定的強(qiáng)化，從而鞏固和發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。此外，教師的評(píng)價(jià)、批評(píng)與表?yè)P(yáng)，要考慮到學(xué)生的個(gè)別差異。對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)較差、自信心較低的學(xué)生，應(yīng)以表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)為主，使其獲得更多的成功機(jī)會(huì)，逐步樹(shù)立起學(xué)習(xí)信心。對(duì)于成績(jī)較好，但有些自傲的學(xué)生，要提出更高的要求，在表?yè)P(yáng)的同時(shí)還應(yīng)指出其不足。（四）適當(dāng)開(kāi)展競(jìng)賽競(jìng)賽是激發(fā)學(xué)習(xí)積極性的有效手段。同時(shí)競(jìng)賽必須適當(dāng)。過(guò)于頻繁的競(jìng)賽不但會(huì)失去激勵(lì)作用，反而會(huì)制造緊張氣氛，加重學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，有損學(xué)生身心健康。學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生常因競(jìng)賽失敗而喪失學(xué)習(xí)信心。因此，為使競(jìng)賽能對(duì)大多數(shù)學(xué)生起到激勵(lì)作用，必須注意以下幾點(diǎn):（1）競(jìng)賽要適量；（2）選擇競(jìng)賽的方式，使不同學(xué)生在競(jìng)賽中都有獲勝的機(jī)會(huì)。例如，可以按能力分組競(jìng)賽，也可鼓勵(lì)學(xué)生自己和自己競(jìng)賽。4、簡(jiǎn)述柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展階段論。答：美國(guó)心理學(xué)家柯?tīng)柌窭^承了皮亞杰的研究路線，擴(kuò)展了皮亞杰的理論，對(duì)兒童道德判斷的研究更加具體、精細(xì)和系統(tǒng)，并提出了“道德發(fā)展階段理論”，認(rèn)為兒童的道德判斷是按三個(gè)水平、六個(gè)階段向前發(fā)展的?？?tīng)柌裉岢龅膬和赖掳l(fā)展的三個(gè)水平、六個(gè)階段如下：前習(xí)俗水平這一水平的兒童的道德判斷著眼于人物行為的具體結(jié)果和自身的利害關(guān)系。包括兩個(gè)階段：（1）服從與懲罰的道德定向階段。這一階段的兒童以懲罰與服從為導(dǎo)向，由于害怕懲罰而盲目服從成人或權(quán)威。道德判斷的根據(jù)是是否受到懲罰，認(rèn)為凡是免受懲罰的行為都是好的，遭到批評(píng)、指責(zé)的行為都是壞的，缺乏是非善惡的觀念。相對(duì)的功利主義的道德定向階段。這一階段的兒童對(duì)行為好壞的評(píng)價(jià)首先是看能否滿足自己的需要，有時(shí)也包括是否符合別人的需要，稍稍反映了人與人之間的關(guān)系，但把這種關(guān)系看成類似買賣的關(guān)系，認(rèn)為有利益的就是好的。習(xí)俗水平這一水平的兒童的特點(diǎn)是：能了解、認(rèn)識(shí)社會(huì)行為規(guī)范，意識(shí)到人的行為要符合社會(huì)輿論的希望和規(guī)范的要求，并遵守、執(zhí)行這些規(guī)范。包以下兩個(gè)階段：人際和諧(或好孩子)的道德定向階段。此階段的兒童以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向，對(duì)道德行為的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是看是否被人喜歡、是否對(duì)別人有幫助，是否會(huì)受到贊揚(yáng)。為了贏得別人的贊同，當(dāng)個(gè)好孩子，就應(yīng)當(dāng)遵守規(guī)則。維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段。此階段的兒童以服從權(quán)威為導(dǎo)向，服從社會(huì)規(guī)范,遵守公共秩序，遵重法律的權(quán)威，以法制觀念判斷是非，知法守法。后習(xí)俗水平該水平特點(diǎn)是：道德判斷超出世俗的法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)，而以普遍的道德原則和良心為行為的基本依據(jù)。包括以下二個(gè)階段：社會(huì)契約的道德定向階段。這一階段的兒童認(rèn)識(shí)到法律、社會(huì)道德準(zhǔn)則僅僅是一種社會(huì)契約，是大家商定的，是可以改變的。一般他們不違反法律和道德準(zhǔn)則，但不用單一的規(guī)則去評(píng)價(jià)人的行為，表現(xiàn)出一定的靈活性。普遍原則的道德定向階段。此階段的個(gè)體判斷是非不受外在的法律和規(guī)則的限制，而是以不成文的、帶有普遍意義的道德原則：如正義、公正、平等、個(gè)人的尊嚴(yán)、良知、良心、生命的價(jià)值、自由等為依據(jù)。5、教師的主要角色有哪些？答：教師職業(yè)的特點(diǎn)決定了社會(huì)對(duì)教師的角色期待。從社會(huì)對(duì)教師的角色期待以及教師的社會(huì)職責(zé)來(lái)分析，教師在學(xué)校主要應(yīng)該充當(dāng)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、行為規(guī)范的示范者、心理保健者、班集體活動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)者和教育科研人員這樣五種角色。(一)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者教師承擔(dān)著系統(tǒng)地、準(zhǔn)確地向下一代傳遞文化科學(xué)知識(shí)、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展學(xué)生智力的任務(wù)，即教師應(yīng)該充當(dāng)學(xué)習(xí)指導(dǎo)者的角色。(-)班集體的領(lǐng)導(dǎo)者學(xué)生的學(xué)習(xí)是在班級(jí)集體這種特有的社會(huì)群體條件卜?進(jìn)行的，擔(dān)任班主任工作的教師是班集體正式的領(lǐng)導(dǎo)者，沒(méi)有擔(dān)任班主任工作的教師在班集體活動(dòng)中也擔(dān)負(fù)著領(lǐng)導(dǎo)者的責(zé)任。（三）行為規(guī)范的示范者在培養(yǎng)學(xué)生道德品質(zhì)和人格特性的過(guò)程中，教師不僅要指導(dǎo)學(xué)生掌握社會(huì)價(jià)值觀念和行為規(guī)范，更要充當(dāng)起示范者的角色，通過(guò)自己的一舉一動(dòng)，給學(xué)生提供活生生的榜樣。（四）心理保健者隨著現(xiàn)代社會(huì)生活節(jié)奏的加快，競(jìng)爭(zhēng)口趨激烈，在生活條件和生活質(zhì)量逐漸提高的同時(shí)，學(xué)生也面臨著許多選擇和挑戰(zhàn)，使學(xué)生的心理壓力不斷增大，心理問(wèn)題口趨增多。這就要求教師做好學(xué)生的心理健康教育工作，擔(dān)當(dāng)學(xué)生的心理保健者的角色。（五）教育科研人員由于教師的工作具有復(fù)雜多樣并富有變化的特點(diǎn)，教師在實(shí)際工作中會(huì)遇到一些依靠現(xiàn)有理論和教師自身經(jīng)驗(yàn)解決不了的問(wèn)題，這就要求教師能夠開(kāi)展教育科研活動(dòng)，成為科研型的教師。三、論述題（每小題15分，共30分）1、論述建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)及其在教學(xué)中的應(yīng)用？（15分）答：建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀（1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)去積極地建構(gòu)對(duì)自己富有意義的理解，而不是去理解那些用己經(jīng)組織好的形式傳遞給他們的知識(shí)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者對(duì)外部世界的理解是他或她自己枳極的建構(gòu)的結(jié)果，而不是被動(dòng)地接受別的什么人呈現(xiàn)給他們的東西。學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)創(chuàng)造性的理解過(guò)程。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的積極主動(dòng)性、強(qiáng)調(diào)新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的聯(lián)系、強(qiáng)調(diào)將知識(shí)應(yīng)用于真實(shí)的情境中而獲得理解。（2）學(xué)生的學(xué)習(xí)是在學(xué)校這樣一個(gè)特定的環(huán)境中，是在教師的直接指導(dǎo)下進(jìn)行的，主要是一種文化繼承的行為，即學(xué)習(xí)這一特殊的建構(gòu)活動(dòng)具有明顯的社會(huì)性質(zhì)，是一種高度了的社會(huì)行為。學(xué)習(xí)并非一種孤立的個(gè)人行為，適當(dāng)?shù)沫h(huán)境不僅是學(xué)習(xí)的一個(gè)必要條件，而且也在很大程度上決定了智力的發(fā)展方向。根據(jù)建構(gòu)主義的基本立場(chǎng)，教師和學(xué)生以學(xué)生和學(xué)生之間的相互作用對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)有重要影響。（3）學(xué)習(xí)的結(jié)果是圍繞著關(guān)鍵概念建構(gòu)起來(lái)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識(shí)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果是建構(gòu)圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)知識(shí)，包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價(jià)值、意向、過(guò)程知識(shí)、條件知識(shí)等等。其中關(guān)鍵概念是結(jié)構(gòu)性知識(shí)，而網(wǎng)絡(luò)的其它方面含有非結(jié)構(gòu)性知識(shí)。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果既包括結(jié)構(gòu)性知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性知識(shí)，而且認(rèn)為這是高級(jí)學(xué)習(xí)的結(jié)果。斯皮羅等人（Spiro,etal.,1991）認(rèn)為學(xué)習(xí)可以分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的低級(jí)階段，在該階段，學(xué)生知道一些重要的概念和事實(shí)，在測(cè)驗(yàn)中能將所學(xué)的東西按原樣再生出來(lái),這里所涉及的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域。高級(jí)學(xué)習(xí)要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性,并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境中，這時(shí)所涉及的是大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題。概念的復(fù)雜性和概念實(shí)例間的差異性是結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的兩個(gè)主要特點(diǎn)。斯皮羅認(rèn)為結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，只要將知識(shí)運(yùn)用到具體情境中去，都有大量的結(jié)構(gòu)不良的特征。因此，在解決實(shí)際問(wèn)題時(shí)，往往不能靠簡(jiǎn)單地提取出某一個(gè)概念原理，而是要通過(guò)多個(gè)概念原理以及大量的經(jīng)驗(yàn)背景的共同作用而實(shí)現(xiàn)。建構(gòu)主認(rèn)學(xué)習(xí)觀在教學(xué)中的應(yīng)用建構(gòu)主義者以其對(duì)學(xué)習(xí)的理解為基礎(chǔ)，對(duì)教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)目標(biāo)、教師的作用、促進(jìn)教學(xué)的條件、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)等問(wèn)題提出了自己的觀點(diǎn)，進(jìn)而形成了建構(gòu)主義的教學(xué)觀。（1）教學(xué)并非傳遞客觀世界的知識(shí)，而是教育者根據(jù)明確的知識(shí)目標(biāo)，指導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生按自己的情況對(duì)新知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)活動(dòng)，最后建構(gòu)起關(guān)于知識(shí)的意義。（2）教師不應(yīng)被看成是“知識(shí)的傳授者“，而應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的促進(jìn)者。在肯定學(xué)生的主體地位的前提下，教師應(yīng)在教學(xué)活動(dòng)中充分發(fā)揮主導(dǎo)的作用。這種主導(dǎo)作用應(yīng)具體表現(xiàn)教師應(yīng)在以下幾個(gè)方面促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)：第一，教師應(yīng)努力調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)和積極性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)、外動(dòng)機(jī)；第二，教師要發(fā)揮教學(xué)活動(dòng)組織者的作用，包括根據(jù)教學(xué)的具體情況在“小組學(xué)習(xí)”、“個(gè)人學(xué)習(xí)''和“全班討論”等多種形式之中作出適當(dāng)?shù)暮芎玫丶右越M織，以及培養(yǎng)出一個(gè)好的“學(xué)習(xí)共同體”，創(chuàng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境等；第三，教師應(yīng)當(dāng)發(fā)揮“啟發(fā)者”、“質(zhì)疑者”和“示范者”的作用，教師要善于引起學(xué)生觀念上的不平衡：第四，教師應(yīng)努力幫助學(xué)生獲得必要的直接經(jīng)驗(yàn)和先備知識(shí):第五，教師應(yīng)充分注意各個(gè)學(xué)生在認(rèn)識(shí)上的特殊性和差異性，以便因材施教。（3）學(xué)生主體、實(shí)際情境、協(xié)作學(xué)習(xí)和充分的資源是促進(jìn)教學(xué)的重要條件。建構(gòu)主義認(rèn)為：第一，學(xué)習(xí)要以學(xué)生為中心，注意學(xué)生主體的作用，教師的作用只在于協(xié)助學(xué)生建構(gòu)意義：第二，學(xué)習(xí)情境要與實(shí)際情境相符合，因?yàn)橹挥性趯?shí)際情境中，才能使學(xué)生接觸結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問(wèn)題，才能使學(xué)生進(jìn)行高級(jí)的學(xué)習(xí)：第三，學(xué)習(xí)要注重師生之間以及學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，強(qiáng)調(diào)討論和合作學(xué)習(xí)；第四，要注重教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)，為教育者提供充分的資源。（4）老師要超越單純講座或講授式的教學(xué)方法，靈活采用隨機(jī)通達(dá)教學(xué)、情境性教學(xué)、支架式教學(xué)及交互式教學(xué)等方法。斯皮羅等人（1991）根據(jù)對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)，提出了“隨機(jī)通這教學(xué)"（randomaccessmsuuction）,認(rèn)為對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同的時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過(guò)改組的，且目的不同，分別著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面，以便學(xué)習(xí)者從不同角度建構(gòu)對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義。建構(gòu)主義者批評(píng)傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)習(xí)去情境化的做法，提倡情境性教學(xué)（situatedoranchoredmsuuction）,認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題為目標(biāo)，指導(dǎo)學(xué)生探索并解決問(wèn)題。支架式教學(xué)（scaffoldinginstmction）是以維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論及“輔助學(xué)習(xí)”（assistedlearnmg）為基礎(chǔ)而提出來(lái)的，強(qiáng)調(diào)通過(guò)教師的幫助（支架）將學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架，使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)。交互式教學(xué)（reciprocalteaching）是一種通過(guò)教師與學(xué)生之間的相互作用，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自我提問(wèn)、總結(jié)、澄清和預(yù)言等步驟，監(jiān)控學(xué)習(xí)的過(guò)程，并建構(gòu)起對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解的教學(xué)方式。2、舉例說(shuō)明維納的二維歸因理論及其在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面的應(yīng)用？（15分）答：維納（1971,1972）接受了海德和羅特等人的觀點(diǎn)，認(rèn)為可■以根據(jù)控制的位置把對(duì)成就行為的歸因劃分為內(nèi)部原因和外部原因。但是，他還提出要增設(shè)一個(gè)“穩(wěn)定性”的維度，把行為的原因分成穩(wěn)定的原因和不穩(wěn)定的原因。維納（1974）認(rèn)為，在某些成就任務(wù)上成功和失敗時(shí)，人們傾向于把結(jié)果歸因于以下四個(gè)原因：能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣。這四個(gè)原因可以用穩(wěn)定性和控制的位置兩個(gè)維度加以劃分（見(jiàn)表4—1）表8-1維納