第六章課程種族文本

第六章課程種族文本

內(nèi)容框架一、種族理論的獨立二、黑人課程取向三、多元文化主義四、身份與壓抑五、種族的表征六、課程政治學七、結(jié)論第六章課程種族文本一、種族理論的獨立種族的概念：種族問題可以追溯到遠古時期，盡管“種族”概念歷史久遠,目前較為普遍認可的觀點是,它常被用來描述人類的各種類別,包括人們的特定膚色、宗教、國籍，甚至是整個人類。20世紀70年代對課程領(lǐng)域重建之前，開發(fā)課程時種族一直是被看做是邊緣領(lǐng)域，種族問題邊緣化；種族被置于馬克思主義和政治課程理論的附庸因素。為了理解課程，“種族”必須被看做是一個獨立的概念。第六章課程種族文本二、黑人課程取向：WilliamH.Watkins

功能主義調(diào)和主義自由主義改造主義非洲中心論黑人國家主義第六章課程種族文本功能主義

功能主義取向是18世紀和19世紀早期黑人教育的特征，是一種以自我努力、宗教上的利他主義和“仁慈善心的白人參與其中”為特征的課程取向。在奴隸制的社會條件下形成的教育，其目標是培養(yǎng)基本的人類生存技能。這種“為生活做準備”的教育居于功能主義課程的中心。功能主義課程一般是最基本的知識，很大程度上是口頭知識，常常把民間傳說作為內(nèi)容的一部分。第六章課程種族文本調(diào)和主義19世紀晚期20世紀初期，調(diào)和主義課程通常被成為“漢普頓-塔斯基吉”模式，重視“職業(yè)訓練、體力/手工勞動、個性品質(zhì)的培養(yǎng)......以及種族順從”。這種課程旨在避免沖突交戰(zhàn)的情況下漸進地促進和推動黑人進步，接受的是那種“進展緩慢的賽跑”觀念。第六章課程種族文本自由主義Watkins指出，自由主義取向是一種“更加有希望”的教育理論，并且與19世紀最后數(shù)十年、20世紀最初數(shù)十年具有部分進步進步主義特征的樂觀主義相符合。他們不反對工業(yè)化，但是他們旨在改善社會狀況，受到人本主義傳統(tǒng)影響如利他主義、自由表達以及個體的智力不受限制地自由發(fā)展等，才得以形成自己的自由主義課程。第六章課程種族文本黑人民族主義最早出現(xiàn)在18世紀末期，民族主義者和分離主義者的觀點“與國際上的奴隸制、殖民化、非洲貶低理論以及分散在世界各地的非洲人民所受的虐待分不開的”。20世紀較為重要的國家主義者和分離主義者包括M.賈維、NobleDrewAli、伊萊賈·穆罕默德，以及馬爾科姆十世。分離主義者同意民族主義者的某些觀點，倡導(dǎo)建立一個單獨的黑人社會。第六章課程種族文本非洲中心論非洲中心論要求從兩個方面恢復(fù)非洲固有的重要意義，即非洲裔美國人的歷史和世界歷史兩個方面。歐洲中心論的分析被視作是線性的，植根于經(jīng)驗主義、理性主義、科學的方法以及實證主義，其目的是預(yù)測和控制。而非洲的認識論則被視為圓形的或使用循環(huán)論證的，其目的是解釋、表達和理解，而不是證實。第六章課程種族文本社會改造主義Watkins認為非洲中心論的學者們并沒有對當代的或者歷史上的社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)提出質(zhì)疑，也沒有質(zhì)疑社會改造主義者們所關(guān)注的事項。社會改造主義的施政綱領(lǐng)，即“建立一個集體主義制度的、主張人人平等的、革新的社會之思想，也得到了政治覺悟較高的黑人知識分子的支持”。第六章課程種族文本三、多元文化主義：CameronMcCarthy

McCarthy認為多元文化主義“先把組成黑人激進主義重構(gòu)學校知識的要求之成分拆解開來，然后又把這些成分有機地融入改良主義者關(guān)于少數(shù)民族失敗、文化特征以及語言熟練程度等問題的專業(yè)話語中去”。多元文化的支持者和倡導(dǎo)者們重視如下幾點:(1)文化理解；(2)文化能力;(3)文化解放。第六章課程種族文本三、多元文化主義：CameronMcCarthy文化理解模式表現(xiàn)出了一種傾向，即過分強調(diào)種族差異，因而，使其不但收效甚微，反而有助于使個體持有的、關(guān)于種族的成見和歧視永久保存下去。文化能力模式支持和倡導(dǎo)雙語研究和種族研究，其目的是保存文化多樣性。文化解放模式特別重視少數(shù)民族學生樹立積極肯定的自我概念的重要性，并假定通過讓少數(shù)民族學生學習少數(shù)民族歷史可以改善他們的自我概念狀況。這種文化解放模式還聲稱：提高少數(shù)民族青少年的學術(shù)成就應(yīng)該能使他們在勞動力市場上取得成功。第六章課程種族文本四、身份與壓抑：CastenellandPinarCastenellandPinar將美國人劃分三種典型的身份：（1）“自我”：注重實際、適應(yīng)性強、在謀取自身利益時易于適應(yīng)"現(xiàn)實”的白種男性；（2）“本我”：尋歡作樂、易變不定、在運動和藝術(shù)方面造詣頗深的非裔美國人；（3）“超我”：即原教旨主義者宗教群體得到“自我”的允許，在規(guī)模和影響方面發(fā)展壯大。黑人和白人的依存關(guān)系：白人和黑人是共存的、混合在一起的、相互依存的。第六章課程種族文本五、種族的表征：

Taubman,Edgerton,Whatley,P.Collins,Luttrell黑人在歐洲中心論的文化中一直被人們理解為“他者”，黑人是具有異國情調(diào)的，黑人的美也是“另類的",白種人的西方文化顯然成了標準。黑人男性:從性的角度是很危險的，黑人男性對于白人女性是個威脅，他們往往被白種人貼上一些標簽，比如從事賣淫活動，與性病、梅毒、艾滋病相聯(lián)系；另一類被描述為無性欲的父親。黑人女性：黑人女性處于雙重附屬的性別地位，總是被定型為極度悲痛、受苦受難且唱著圣歌的角色；一般是向他人提供服務(wù)以及在社會關(guān)系中維持和平寧靜局面的角色，而不是發(fā)展形成她自身的技能。第六章課程種族文本六、課程政治學：Young,Edelin,Gordon權(quán)力文化：Collins運用“權(quán)力文化”這一術(shù)語，主張少數(shù)族群群體應(yīng)該習得可感知到的主流白人文化。當一個機構(gòu)是由來自優(yōu)勢文化且能熟練流暢使用這種文化的個體們統(tǒng)治支配的時候，這種權(quán)力文化就有助于增大弱勢群體中個體取得成功的機會。地方文化的提倡者們沒有正確認識到少數(shù)民族學生學習權(quán)力文化的重要性，所以常常造成少數(shù)民族學生的家長抵制那些僅僅促進地方文化的課程與教學。然而，文化多元主義卻并不認為權(quán)力文化與地方文化是互相排斥的。第六章課程種族文本六、課程政治學：Young,Edelin,Gordon邊界教育學是后現(xiàn)代批判教育學中吉魯反復(fù)提到的重要概念，有助于教師在社會、政治和文化領(lǐng)域中確定自己的位置,而這些領(lǐng)域又有助于界定和協(xié)調(diào)教師發(fā)揮知識分子和文化工作者的作用。教師和學生之間需要聲音,需要對話。教師需要打破以往以方法論和教法為名的沉默教育學;更重要的是,需要開發(fā)一種對權(quán)力問題更加敏感的理論，使學生和教師能以各種復(fù)雜和不同的聲音發(fā)表意見,這就是邊界教育學。邊界教育學必須承擔雙重任務(wù):不僅要以創(chuàng)造新的知識為目的,而且要揭示根植于基本制度中的不平等、權(quán)力和人類苦難。在這一理論中,學生將知識當作跨越以權(quán)力和差異為坐標而形成的邊界的橋梁。第六章課程種族文本七、結(jié)論種族是一種隱喻,一種專橫的語言范疇。而種族主義的特性在于種族主義者利用自身所處的特權(quán)統(tǒng)治地位,將這一專橫的范疇合理化和合法化。RichardButt指出，走出“種族歧視”這一負面循環(huán)的出路就在于運用相互關(guān)系性。這種相互關(guān)系性不僅是主體間的相互關(guān)系性；而且還需要學者、教師、學生及家庭的協(xié)作。制度性實踐研究范圍之廣、覆蓋面之大，使得學校以及課程理論領(lǐng)域改革的需要更為突出。把課程理解為種族文本，“就需要在獲得時間和資源的情況下進行真正獨立的教育研究，探究那些嚴肅的、有爭議的政治問題”。經(jīng)過概念重建了的課程領(lǐng)域正力求成為這樣一個領(lǐng)域，而現(xiàn)在種族在其中是一個處于中心地位的推論性成分。第六章課程種族文本

參考文獻[1]威廉F.派納,威廉M.雷諾茲,帕特里克·斯萊特里,彼得M·陶伯曼.理解課程[M].教育科學出版社，1999[2]郭大勇.杜波依斯與美國的種族問題[J].云南師范大學學報(哲學社