教育經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)有效性分析,教育教學(xué)管理論文

教育經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)有效性分析,教育教學(xué)管理論文內(nèi)容摘要：教育經(jīng)濟(jì)與管理是一門(mén)新型學(xué)科，不管是其學(xué)科性質(zhì)、研究范疇或是研究方式方法都處于不斷探尋求索發(fā)展之中，而由之所牽涉的該門(mén)學(xué)科的知識(shí)構(gòu)造就更顯薄弱。文章擬從三個(gè)維度討論本學(xué)科的知識(shí)構(gòu)造：實(shí)踐維度，指的是從哪里來(lái)的問(wèn)題，即本門(mén)學(xué)科的知識(shí)來(lái)源于哪里，哪些知識(shí)能夠作為這樣一門(mén)學(xué)科的內(nèi)容；價(jià)值維度，是就其有用性而言，指為什么這些知識(shí)成為這一學(xué)科的內(nèi)容；效用維度，是談這些知識(shí)支撐的這一學(xué)科，用什么辦法解決實(shí)際問(wèn)題以及解決了哪些問(wèn)題。本文關(guān)鍵詞語(yǔ)：教育；經(jīng)濟(jì)；管理；知識(shí)體系；Abstract:EducationalEconomyandManagementisanewsubject,whateveritsnatureofthesubjectandresearchrangeormethodsareintheconstantexplorationanddevelopmentprogress,andtheknowledgestructurewhileinvolvingthedisciplineismuchweaker.Thispaperintendstodiscusstheknowledgestructureofthissubjectfromthethreedimensions:practicedimensionreferstowhereitcamefromorthesourceofthesubjectknowledgeorwhatknowledgecanbeusedasasubjectofthecontents;valuedimensionmeansitsusefulnessorwhytheseknowledgebecomethesubjectofthecontents;andutilitydimensionreferstothesubjectknowledgesupportorwhatmeasurescanbedonetosolvepracticalproblemsorsomespecificproblems.Keyword:education;economy;management;knowledgesystem;學(xué)科的穿插或融合是現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的一種時(shí)代表征。但在這種穿插融合發(fā)展的背后卻有著知識(shí)支撐力度缺乏的問(wèn)題。教育經(jīng)濟(jì)與管理作為一門(mén)新型學(xué)科，是由教育學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)與管理學(xué)等三門(mén)學(xué)科穿插而構(gòu)成的新學(xué)科，自上世紀(jì)90年代以來(lái)，固然有了20余年的發(fā)展，但在學(xué)科的屬性、研究對(duì)象等方面仍有待深切進(jìn)入。當(dāng)下，學(xué)界對(duì)于教育經(jīng)濟(jì)與管理這一學(xué)科的合理性有著眾多的質(zhì)疑，并且在該學(xué)科的研究?jī)?nèi)容、課程構(gòu)造等方面也有著很大的爭(zhēng)議，教育經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)是一門(mén)極不成熟的學(xué)科，自產(chǎn)生之日起就一直存在爭(zhēng)議,[1]這極大地影響了該學(xué)科的縱深發(fā)展。從知識(shí)構(gòu)造的角度去理解這一學(xué)科，十分是在問(wèn)題意識(shí)以及方向定位方面不失為一種途徑。一、教育經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)科性質(zhì)決定學(xué)科知識(shí)構(gòu)造近百年來(lái)，學(xué)科發(fā)展或新型學(xué)科在科學(xué)發(fā)展的大背景下，由細(xì)化、分化走向了整合。起初教育學(xué)與經(jīng)濟(jì)學(xué)組合構(gòu)成教育經(jīng)濟(jì)學(xué)，教育學(xué)和管理學(xué)組合構(gòu)成教育管理學(xué)，這兩門(mén)學(xué)科在學(xué)科歸屬上都屬于教育學(xué)，當(dāng)然有的院校將教育管理學(xué)也歸入管理學(xué)科。在研究旨趣上，學(xué)界一般以為，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)主要是研究教育和經(jīng)濟(jì)之間關(guān)系的學(xué)科，將教育在經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展中的作用、地位與教育支出及其產(chǎn)生的效果作為研究對(duì)象。教育管理學(xué)主要是研究教育管理經(jīng)過(guò)及其規(guī)律的一門(mén)科學(xué)，將教育工作的治理及組織領(lǐng)導(dǎo)作為研究?jī)?nèi)容。從二者一般公認(rèn)的概念及研究對(duì)象來(lái)看，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)側(cè)重教育領(lǐng)域的經(jīng)濟(jì)問(wèn)題，并且將教育在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的地位、作用、效果作為主要研究?jī)?nèi)容。教育管理學(xué)側(cè)重宏觀層面的管理經(jīng)過(guò)研究，廣義的教育管理學(xué)是針對(duì)國(guó)家教育系統(tǒng)的管理活動(dòng)，狹義的教育管理學(xué)是針對(duì)專(zhuān)門(mén)的學(xué)校教育管理經(jīng)過(guò)。這兩個(gè)學(xué)科就研究?jī)?nèi)容來(lái)講具有一定的類(lèi)似性，即有一定的規(guī)律性。這兩門(mén)學(xué)科能夠講是互相并列的學(xué)科，具有類(lèi)似性，但共通性缺乏。教育經(jīng)濟(jì)與管理這一學(xué)科是由教育經(jīng)濟(jì)學(xué)和教育管理學(xué)兩個(gè)學(xué)科整合而成的，教育部于上世紀(jì)90年代將其作為公共管理一級(jí)學(xué)科下的二級(jí)學(xué)科。從這個(gè)意義上講，教育經(jīng)濟(jì)與管理這一學(xué)科的設(shè)立具有一定的時(shí)代性，而從其學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在訴求上講，也是在一定程度上對(duì)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)與教育管理學(xué)這兩門(mén)學(xué)科優(yōu)勢(shì)的整合與研究的突破。進(jìn)行教育經(jīng)濟(jì)與管理這一學(xué)科知識(shí)構(gòu)造的建構(gòu)是這一學(xué)科走向成熟的重要任務(wù)，為構(gòu)建合理的學(xué)科知識(shí)體系，以加強(qiáng)學(xué)科內(nèi)涵的建設(shè)，進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，國(guó)內(nèi)一些高校進(jìn)行了不懈的探尋求索。北京大學(xué)出版了由閔維方教授和丁小浩教授主編的北京大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)與管理叢書(shū),華而不實(shí)包括(大學(xué)內(nèi)部財(cái)政分化〕(教育投資收益---風(fēng)險(xiǎn)研究〕(教育的信息功能與挑選功能〕(教育與代際流動(dòng)〕(人力資本、社會(huì)資本與職業(yè)發(fā)展成就〕和(在職培訓(xùn)的投資收益〕。不難看出，北京大學(xué)關(guān)于教育經(jīng)濟(jì)與管理的學(xué)科定位側(cè)重于經(jīng)濟(jì)，因此其知識(shí)的選擇與建構(gòu)自然也是側(cè)重于經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)。在華南師范大學(xué)該學(xué)科于1997年獲得碩士學(xué)位授予權(quán)，2003年獲得博士學(xué)位授予權(quán)，經(jīng)過(guò)近二十年的發(fā)展，逐步構(gòu)成了一定的學(xué)科特色，聚焦于教育領(lǐng)導(dǎo)力的測(cè)評(píng)理論與應(yīng)用研究，突出中小學(xué)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力提升的體制與策略研究。側(cè)重于研究方式方法及對(duì)領(lǐng)導(dǎo)力的研究是其對(duì)該學(xué)科的共鳴。浙江師范大學(xué)一方面，抓基礎(chǔ)理論建設(shè)，如教育管理原理研究；另一方面，跟蹤學(xué)科前沿，如教育政策研究、教育管理比擬研究；再一方面，引導(dǎo)學(xué)科潮流，如教育評(píng)論研究、教育管理信息系統(tǒng)研究,[2]擁有教育管理原理、高等教育管理和教育管理信息系統(tǒng)三個(gè)研究方向。其他如江西省的部分高校固然也投入了一定的人力物力進(jìn)行該學(xué)科的建設(shè)，但仍然由于學(xué)科歸屬感不強(qiáng)，而致使其在知識(shí)構(gòu)造方面沒(méi)有能繼續(xù)深切進(jìn)入。顯然在該學(xué)科的發(fā)展上，關(guān)于其研究范式確實(shí)立、學(xué)科的歸屬、研究對(duì)象確實(shí)定，均在學(xué)界存在無(wú)法達(dá)成共鳴的問(wèn)題。十分是學(xué)科性質(zhì)及研究對(duì)象、研究?jī)?nèi)容的難以確定使得其知識(shí)的構(gòu)造自然處于一種公婆各表其理的無(wú)序狀態(tài)，能夠講，學(xué)科性質(zhì)的模糊以及研究方向的不一，不僅使得學(xué)科知識(shí)體系難以完成構(gòu)建，也使學(xué)科不能向縱深發(fā)展。學(xué)科性質(zhì)決定了知識(shí)的構(gòu)造，在知識(shí)建構(gòu)層面，學(xué)科是具有不同目的、方式方法和目的之知識(shí)體系，且這些知識(shí)只存在于某些組織或項(xiàng)目而不屬于其他。[3]分析學(xué)科知識(shí)構(gòu)造的前提是確立學(xué)科的性質(zhì)。一門(mén)學(xué)科的設(shè)置至少受三個(gè)方面因素的制約：一是知識(shí)本身發(fā)展是一門(mén)學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在訴求，二是行政權(quán)利的要求，三是社會(huì)發(fā)展的要求。就該學(xué)科所要求的知識(shí)而言，無(wú)論是教育經(jīng)濟(jì)學(xué)或是教育管理學(xué)，其理論素養(yǎng)或知識(shí)更新度均已成熟。從行政權(quán)利的要求來(lái)看，該學(xué)科的設(shè)立在很大程度上是希望能培養(yǎng)既懂經(jīng)濟(jì)學(xué)理論，又懂管理學(xué)理論的復(fù)合型人才，因此時(shí)代性的要求是該學(xué)科設(shè)立的關(guān)鍵因素。從社會(huì)發(fā)展的要求來(lái)看，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)與教育管理學(xué)就各自研究的內(nèi)容或領(lǐng)域而言，均難以完全適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)的發(fā)展。人們?cè)囍捎枚鄬W(xué)科的方式方法，十分是結(jié)合經(jīng)濟(jì)學(xué)和管理學(xué)這兩門(mén)學(xué)科的方式方法，去考慮和解決復(fù)雜的教育問(wèn)題。實(shí)踐證明，這種操作是有效的。[4]教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的靜態(tài)性特征，或許只能解決一定時(shí)期一定區(qū)域教育中的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，卻可能無(wú)法回答處于動(dòng)態(tài)中的教育領(lǐng)域中的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象。因此，教育經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)具有強(qiáng)烈的應(yīng)用性特征，同時(shí)，也有管理的一面，這也決定了其人文的一面，學(xué)科性質(zhì)決定了該學(xué)科的知識(shí)選擇與構(gòu)造。二、教育經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)科知識(shí)構(gòu)造的三個(gè)維度〔一〕實(shí)踐維度〔practice〕實(shí)踐是一個(gè)內(nèi)涵豐富的概念，十分是隨著當(dāng)代西方哲學(xué)的轉(zhuǎn)向，其內(nèi)涵也發(fā)生了變化。不管是古希臘哲學(xué)當(dāng)中的實(shí)踐，指向人的本身行為，或是康德哲學(xué)中的倫理意義上的實(shí)踐指向，都內(nèi)含有實(shí)踐經(jīng)過(guò)中的主動(dòng)性與自覺(jué)性之意。不過(guò)，西方近當(dāng)代哲學(xué)的發(fā)展給予實(shí)踐概念以新的內(nèi)涵，哈貝馬斯從主體間性角度重新解釋了實(shí)踐，而伽達(dá)默爾則側(cè)重于從現(xiàn)象學(xué)角度解釋實(shí)踐，而現(xiàn)象學(xué)這一哲學(xué)思潮，其出發(fā)點(diǎn)是原點(diǎn),是原初生發(fā)的現(xiàn)象本身，所以伽達(dá)默爾的實(shí)踐更傾向于一種到達(dá)幸福、善及活動(dòng)目的的行動(dòng)。這個(gè)意義上理解的實(shí)踐是指向了合目的性的活動(dòng)。知識(shí)來(lái)源于經(jīng)歷體驗(yàn)，經(jīng)歷體驗(yàn)來(lái)源于實(shí)踐，經(jīng)歷體驗(yàn)是一種體認(rèn)，一種感覺(jué)器官得到的一個(gè)表象。哲學(xué)上講，經(jīng)歷體驗(yàn)是人們?cè)谕庠诘目陀^事物的交往經(jīng)過(guò)中，通過(guò)感覺(jué)器官獲得的關(guān)于客觀事物的現(xiàn)象和外部聯(lián)絡(luò)的體認(rèn)。人們感覺(jué)到了一種有用的經(jīng)歷體驗(yàn)，后來(lái)又對(duì)此進(jìn)行總結(jié)，構(gòu)成一些看法、理論，進(jìn)而到達(dá)真理的討論，這些真理的匯總最后成為知識(shí)，西方經(jīng)歷體驗(yàn)主義代表人物如亞里士多德、洛克都將經(jīng)歷體驗(yàn)作為知識(shí)的來(lái)源。根據(jù)17世紀(jì)英國(guó)哲學(xué)家斯賓塞的看法，有用的知識(shí)，其首先要做的就是將本身作為某個(gè)公式或一種法則予以呈現(xiàn)，而來(lái)自于實(shí)踐的經(jīng)歷體驗(yàn)是知識(shí)的源泉。教育經(jīng)濟(jì)與管理的產(chǎn)生最初也是由于我們?cè)诮逃信龅搅速M(fèi)事，碰到了新困難、新矛盾，這些新困難、新矛盾是在新的社會(huì)背景中，十分是在新的教育行政體制的運(yùn)行中產(chǎn)生的。如教育學(xué)中關(guān)于教育教學(xué)的成本分析，能夠是教育經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域研究的范疇，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)也準(zhǔn)備了自個(gè)的理論，自個(gè)解決問(wèn)題的一套規(guī)則，但這種問(wèn)題卻是處于不斷變化之中的，現(xiàn)實(shí)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r導(dǎo)致了同樣話題的不同問(wèn)題，在這種年年新、日日新的時(shí)代中，這種問(wèn)題是處于不斷變化之中的，假如在華而不實(shí)尋求一定的規(guī)律是很難的。這必然要求產(chǎn)生新的學(xué)科來(lái)解決這一問(wèn)題。從實(shí)踐維度來(lái)看，其所關(guān)注的是知識(shí)從何而來(lái)及其向何處去的問(wèn)題，同時(shí)也就指出了知識(shí)存在的合法性基礎(chǔ)。從知識(shí)的分類(lèi)來(lái)看，知識(shí)有理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)之分，理論屬于間接經(jīng)歷體驗(yàn)，實(shí)踐知識(shí)屬于直接經(jīng)歷體驗(yàn)，間接經(jīng)歷體驗(yàn)來(lái)源于直接經(jīng)歷體驗(yàn)，直接經(jīng)歷體驗(yàn)經(jīng)過(guò)理論的陳述變?yōu)殚g接經(jīng)歷體驗(yàn)。理論自然也是經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)而被認(rèn)可的知識(shí)體系。教育實(shí)踐經(jīng)過(guò)中的問(wèn)題、矛盾就是教育經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)科直接的知識(shí)來(lái)源，詳細(xì)表現(xiàn)為教育實(shí)踐、管理實(shí)踐，十分是教育中的經(jīng)濟(jì)問(wèn)題及管理問(wèn)題混而雜之的特殊問(wèn)題。由此構(gòu)成了教育學(xué)原理、管理學(xué)原理、經(jīng)濟(jì)學(xué)原理，進(jìn)而構(gòu)成了教育經(jīng)濟(jì)學(xué)與教育管理學(xué)理論?！捕硟r(jià)值維度〔value〕價(jià)值就其本質(zhì)而言就是客體對(duì)主體的有用性。中國(guó)近三十年來(lái)的社會(huì)價(jià)值觀念已由形而上層面轉(zhuǎn)入形而下層面，能夠講是走進(jìn)了人們的生活世界.生活世界的一個(gè)取向是關(guān)注個(gè)體人的生活，個(gè)體人的周?chē)澜?，而與人相關(guān)的就是實(shí)用性。這種變化是一種大的取向，是實(shí)際的生存背景。這種轉(zhuǎn)向顯然在學(xué)術(shù)界的理論討論中，由一種純理論或邏輯的推導(dǎo)，走向了現(xiàn)實(shí)有用性的關(guān)注，當(dāng)前學(xué)界也常用應(yīng)用研究、行動(dòng)研究、關(guān)注生活等這樣的標(biāo)題表示出這種特征。因此應(yīng)用性就成為一種較為時(shí)髦與流行的價(jià)值關(guān)注特征。不過(guò)，在這樣的語(yǔ)境與考慮的思維體系中，關(guān)于一門(mén)學(xué)科的價(jià)值維度的考慮，仍然要予以理論層面的支撐。這牽涉進(jìn)一步的一個(gè)問(wèn)題，即本土化的價(jià)值觀念的理論資源開(kāi)發(fā)問(wèn)題。而中國(guó)本土化價(jià)值論，是學(xué)科知識(shí)體系架構(gòu)的本體性基礎(chǔ)，這既源于學(xué)科的理論性來(lái)源，又植根于學(xué)科的實(shí)踐性指向。教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育管理學(xué)從開(kāi)場(chǎng)就有著西方教育或西方價(jià)值文化的立場(chǎng)，從當(dāng)前教育經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)科的發(fā)展現(xiàn)在狀況來(lái)看，還未構(gòu)成本身的研究領(lǐng)域、研究方向、研究方式方法，還是套用教育經(jīng)濟(jì)學(xué)與教育管理學(xué)的理論及方式方法。在本土化的理論資源開(kāi)發(fā)前提下，教育經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)科不能忽視的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是其面臨的價(jià)值走向。那么從教育經(jīng)濟(jì)與管理這一學(xué)科產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)背景而言，是在行政權(quán)利的干涉下直接產(chǎn)生的，帶有很大的緊迫性與倉(cāng)促性，起初是為了培訓(xùn)一批具有實(shí)際操作業(yè)務(wù)的行政管理，以解決教育實(shí)際當(dāng)中經(jīng)常出現(xiàn)或碰到的一些問(wèn)題。價(jià)值論就其本質(zhì)而言是直接發(fā)生于主-客觀念的架構(gòu)，從共時(shí)態(tài)上來(lái)看，價(jià)值在元層次上可分為兩個(gè)方面，一是實(shí)價(jià)方面的構(gòu)造，另一個(gè)是評(píng)價(jià)方面的構(gòu)造。實(shí)價(jià)關(guān)系，即實(shí)際存在，產(chǎn)生或構(gòu)成的功能-價(jià)值關(guān)系，它構(gòu)成價(jià)值的客觀事實(shí)形態(tài)，是價(jià)值的本體論基礎(chǔ)，實(shí)價(jià)關(guān)系由原價(jià)體受價(jià)體組成。[5]從這一維度架構(gòu)的知識(shí)體系自然是從本身的價(jià)值考量出發(fā)，針對(duì)客體即外在客觀事物的一種選擇性建構(gòu)。價(jià)值維度考量教育經(jīng)濟(jì)與管理的知識(shí)架構(gòu)，指出這一學(xué)科的價(jià)值旨趣，指的是能干什么、有什么用的問(wèn)題。從主體來(lái)講就是人，進(jìn)一步講就是行政部門(mén)所要求的這一學(xué)科的實(shí)際功用有多大、是什么。假如講教育實(shí)踐中碰到了哪些新的問(wèn)題是知識(shí)的直接來(lái)源，那么其所碰到的那些問(wèn)題怎樣去回應(yīng)就是價(jià)值維度的學(xué)科知識(shí)體系。這些問(wèn)題包括各個(gè)類(lèi)別的、各個(gè)層次的，有教育領(lǐng)域中的經(jīng)濟(jì)問(wèn)題與管理問(wèn)題，更有二者交雜一起的教育領(lǐng)域的對(duì)經(jīng)濟(jì)的管理或研究問(wèn)題?！踩承в镁S度〔effect〕效用是客體知足主體的有用性程度，原初是作為經(jīng)濟(jì)學(xué)概念使用的，是商品知足人類(lèi)需求的內(nèi)在價(jià)值，它是所有對(duì)人類(lèi)有用的商品所共有的一種屬性。休謨以為所謂效用的意思是公共效用---等于當(dāng)代的社會(huì)效用或是社會(huì)的利益。[6]效用維度建構(gòu)學(xué)科的知識(shí)體系表示清楚的是一門(mén)學(xué)科的社會(huì)效用或本學(xué)科的實(shí)踐走向，詳細(xì)指向這一學(xué)科解決了什么問(wèn)題，即符合我們?cè)O(shè)立學(xué)科解決問(wèn)題的目的。一門(mén)學(xué)科十分是應(yīng)用性學(xué)科，其存在的必要性前提之一是走向?qū)嵺`的效果怎樣。理論知識(shí)來(lái)源于實(shí)踐，又回歸于實(shí)踐，這種回歸就是運(yùn)用，就是所起的效果，進(jìn)一步講就是實(shí)踐性本身所內(nèi)含的合目的性。實(shí)踐作用的發(fā)揮在一定程度上決定著一門(mén)學(xué)科設(shè)立的意義。實(shí)踐理性要求人們結(jié)合詳細(xì)的實(shí)踐境況最適宜地解決問(wèn)題，是一種隨機(jī)應(yīng)變的智慧。[7]教育經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)科設(shè)立的背景要求這一學(xué)科本身要回應(yīng)，并且要有效回應(yīng)社會(huì)出現(xiàn)的新問(wèn)題，但不管是教育經(jīng)濟(jì)學(xué)還是教育管理學(xué)，在回應(yīng)教育問(wèn)題的經(jīng)過(guò)中，似乎處于一種尷尬的境地，突出的表現(xiàn)為：一是面對(duì)新情況、新問(wèn)題，兩門(mén)學(xué)科各自為政，難以協(xié)調(diào)；二是二者似乎在其出發(fā)點(diǎn)上都存在著技術(shù)性道路的傾向，而更大程度上忽視了其核心的教育的人文性特征。如教育經(jīng)濟(jì)學(xué)能夠解決教育投入基礎(chǔ)上的教育質(zhì)量問(wèn)題，教育管理學(xué)可以以解決完善制度保障下的效率問(wèn)題，但往往是學(xué)校教育中的效率問(wèn)題與質(zhì)量問(wèn)題難以到達(dá)平衡。顯然在我們理解的效用層面上是難以符合教育者的目的。因此，教育經(jīng)濟(jì)與管理，從知識(shí)的選擇與架構(gòu)方面來(lái)講，應(yīng)以效用高度統(tǒng)領(lǐng)學(xué)科的建設(shè)，聚焦核心話題，研究熱門(mén)問(wèn)題，符合管理的目的、教育者的目的，符合教育的目的。學(xué)科的建立，合理的知識(shí)體系的架構(gòu)是其支撐點(diǎn)，為使處于離散分布狀態(tài)的主客觀知識(shí)得到一體化的有序構(gòu)建，就需要根據(jù)知識(shí)信息的相關(guān)性原理，既要發(fā)揮知識(shí)的自組織功能，又要發(fā)揮知識(shí)的他組織功能，以使知識(shí)既能在認(rèn)知層面上根據(jù)一定規(guī)則排列成符合用戶(hù)體驗(yàn)需求的功能構(gòu)造，又能在物理層面上根據(jù)一定規(guī)范排列成能具體表現(xiàn)出用戶(hù)創(chuàng)造經(jīng)過(guò)的時(shí)空構(gòu)造。[8]而從實(shí)踐維度、價(jià)值維度、效用維度建構(gòu)的教育經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)科知識(shí)體系，以層層遞進(jìn)的方式在一定程度上表現(xiàn)出了該學(xué)科側(cè)重于教育管理的應(yīng)用性特征。三、教育經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)科知識(shí)構(gòu)造體系有效性分析教育部、發(fā)改委、財(cái)政部于2020年3月聯(lián)合下發(fā)了(關(guān)于深化研究生教育改革的意見(jiàn)〕，要求完善以提高創(chuàng)新能力為目的的學(xué)術(shù)學(xué)位研究生培養(yǎng)形式。促進(jìn)課程學(xué)習(xí)和科學(xué)研究的有機(jī)結(jié)合，強(qiáng)化創(chuàng)新能力培養(yǎng)，探尋求索構(gòu)成各具特色的培養(yǎng)形式。[9]南開(kāi)大學(xué)也于2020年12月啟動(dòng)了研究生培養(yǎng)方案的修訂工作，公布了(南開(kāi)大學(xué)關(guān)于修訂研究生培養(yǎng)方案的指導(dǎo)意見(jiàn)〔2020年〕〕，要求各學(xué)科在分析國(guó)內(nèi)外相關(guān)學(xué)校培養(yǎng)方案的基礎(chǔ)上，分析已有培養(yǎng)方案的優(yōu)勢(shì)與缺乏，把握學(xué)科發(fā)展的主流與趨勢(shì)，并結(jié)合我校的實(shí)際情況，統(tǒng)籌布置碩士和博士階段。[10]南開(kāi)大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)科在國(guó)家及學(xué)校相關(guān)文件指導(dǎo)下，構(gòu)成了較為鮮明的特色?！惨弧抽_(kāi)創(chuàng)建立世界一流和高層次學(xué)科知識(shí)構(gòu)造的目的定位南開(kāi)大學(xué)于2005年創(chuàng)辦教育經(jīng)濟(jì)與管理碩士專(zhuān)業(yè)，后增設(shè)博士專(zhuān)業(yè)，屬于教育經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)科。該專(zhuān)業(yè)經(jīng)過(guò)十余年的發(fā)展，已構(gòu)成較為鮮明特色的人才培養(yǎng)形式。其培養(yǎng)目的的定位是：為適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)發(fā)展需要，培養(yǎng)專(zhuān)門(mén)的高級(jí)復(fù)合型人才。培養(yǎng)形式：一是二年制碩士培養(yǎng)形式，即該碩士專(zhuān)業(yè)學(xué)制為兩年，一年為理論學(xué)習(xí)，一年為實(shí)踐實(shí)訓(xùn)，包括學(xué)位論文寫(xiě)作；二是2+3培養(yǎng)形式，即2年碩士，3年博士，該專(zhuān)業(yè)碩士學(xué)生到達(dá)一定條件，能夠直接申請(qǐng)碩博連讀。培養(yǎng)目的與人才培養(yǎng)形式?jīng)Q定了南開(kāi)大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)與管理專(zhuān)業(yè)的課程知識(shí)構(gòu)造?！捕匙⒅貙?shí)踐來(lái)源、價(jià)值取向、效用評(píng)判三結(jié)合的知識(shí)構(gòu)造知識(shí)構(gòu)造是客觀實(shí)踐的產(chǎn)物，是指由個(gè)人所擁有的各種知識(shí)在其大腦中的構(gòu)成狀況與結(jié)合方式而構(gòu)成的一個(gè)有序列、有層次的整體復(fù)合信息系統(tǒng)。[11]它是個(gè)體在內(nèi)外作用影響下，本身生理上所構(gòu)成的一種記憶獲取系統(tǒng)。而作為學(xué)科的知識(shí)構(gòu)造，包含有兩個(gè)取向，一是個(gè)體取向的知識(shí)，二是社會(huì)取向的知識(shí)，即既包含了個(gè)體本身?yè)碛械闹R(shí)，也包含了服務(wù)社會(huì)所應(yīng)具備的知識(shí)。由知識(shí)構(gòu)造內(nèi)涵來(lái)看，第一層級(jí)：實(shí)踐層面上構(gòu)成的基礎(chǔ)理論知識(shí)，指的是知識(shí)來(lái)源于何處，為什么要求有這樣的知識(shí)。第二層級(jí)：價(jià)值層面上構(gòu)成的工具性知識(shí)，能解決什么問(wèn)題，解決哪些領(lǐng)域的問(wèn)題。包括學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)核心知識(shí)和學(xué)科前沿知識(shí)。第三層級(jí)：效用層面上構(gòu)成的評(píng)價(jià)性知識(shí)，指解決了什么問(wèn)題，效果的評(píng)價(jià)。第一層級(jí)的知識(shí)構(gòu)造，包括高等教育學(xué)原理、中外高等教育史、教育社會(huì)學(xué)，這類(lèi)知識(shí)是基礎(chǔ)，是整個(gè)學(xué)科的基石，所含知識(shí)要求相對(duì)較為豐富。同時(shí)這一學(xué)科的社會(huì)性與人文性決定了其所要求培養(yǎng)的人才是基礎(chǔ)扎實(shí)的復(fù)合型人才。從知識(shí)來(lái)源講，教育實(shí)踐、管理實(shí)踐是教育經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)科得以確立的本體性根據(jù)。教育實(shí)踐的豐富性與管理實(shí)踐的復(fù)雜性具體表現(xiàn)出著社會(huì)的屬性，顯然是這一學(xué)科知識(shí)的直接來(lái)源。教育社會(huì)學(xué)是從社會(huì)學(xué)視角研究教育學(xué)的一類(lèi)知識(shí)，而高等教育學(xué)原理是研究高等教育現(xiàn)象及其規(guī)律的一類(lèi)知識(shí)，南開(kāi)大學(xué)將這兩類(lèi)知識(shí)作為教育經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)科賴(lài)以支撐的合法性知識(shí)，使得學(xué)科的存在與發(fā)展有了鮮明的特色。第二層級(jí)是工具性知識(shí)，碩士階段課程有高等教育管理學(xué)、課程與教學(xué)論、教學(xué)實(shí)踐，博士階段課程有教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育管理學(xué)、大學(xué)治理、高等教育多樣性。這類(lèi)知識(shí)具體表現(xiàn)出了南開(kāi)大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)與管理專(zhuān)業(yè)的復(fù)合型定位，一是側(cè)重于管理領(lǐng)域的理論學(xué)習(xí)，二是注重學(xué)生實(shí)際的將來(lái)走向，即部分學(xué)生會(huì)走向教學(xué)崗位，同時(shí)高等教育多樣性課程具體表現(xiàn)出了學(xué)科前沿知識(shí)，及時(shí)追蹤國(guó)際國(guó)內(nèi)學(xué)科前沿，十分要關(guān)注教育領(lǐng)域變革的國(guó)際趨勢(shì)。第三層級(jí)的知識(shí)構(gòu)造，是效用維度的評(píng)價(jià)性知識(shí)，開(kāi)設(shè)有學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作、教育研究方式方法與教育統(tǒng)計(jì)學(xué)、中外教育比擬研究等課程。具體表現(xiàn)出了該學(xué)科知識(shí)構(gòu)造的效用維度：一是學(xué)術(shù)性寫(xiě)作訓(xùn)練，扎實(shí)提高寫(xiě)作水平；二是借鑒，洋為中用，中外教育比擬研究，從比擬中得出有益的經(jīng)歷體驗(yàn)或啟示；三是運(yùn)用多種研究方式方法，在教育領(lǐng)域調(diào)研，在社會(huì)層面調(diào)研，多渠道、多途徑發(fā)現(xiàn)教育實(shí)踐中存在的問(wèn)題。因而作為應(yīng)用性極強(qiáng)的教育經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)科，理應(yīng)將效用維度的知識(shí)構(gòu)造作為重要內(nèi)容，這是學(xué)科本身內(nèi)在價(jià)值的具體表現(xiàn)出，也是回應(yīng)社會(huì)關(guān)切的具體表現(xiàn)出。〔三〕建設(shè)成效及評(píng)述一門(mén)學(xué)科知識(shí)構(gòu)造的建構(gòu)是一個(gè)長(zhǎng)期的、動(dòng)態(tài)的復(fù)雜經(jīng)過(guò)，怎樣做到既能培養(yǎng)學(xué)生的自主創(chuàng)新能力，又能更切合學(xué)科發(fā)展定位，是一項(xiàng)重要課題。南開(kāi)大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)與管理專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置具有較強(qiáng)的針對(duì)性及現(xiàn)實(shí)性。既針對(duì)當(dāng)今社會(huì)對(duì)該類(lèi)人才的現(xiàn)實(shí)需求，又面向?qū)W生本身將來(lái)發(fā)展的需要。這一知識(shí)構(gòu)造體系明顯具體表現(xiàn)出了兩大特征：第一特征是有較高的起點(diǎn)與定位，培養(yǎng)學(xué)生較強(qiáng)的獨(dú)立性。南開(kāi)大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)與管理專(zhuān)業(yè)碩士階段招募生源規(guī)模每年維持在8人左右，博士階段招募生源每年維持在3人左右。碩士畢業(yè)的學(xué)生一般會(huì)選擇：一是申請(qǐng)博士連讀，二是自主創(chuàng)業(yè)。這種學(xué)生不拘一格自主選擇發(fā)展方向的獨(dú)立性具體表現(xiàn)出著南開(kāi)大學(xué)該專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的定位不再是管理領(lǐng)域或教育領(lǐng)域的單項(xiàng)選擇。第二特征是以較強(qiáng)的理論，培養(yǎng)學(xué)生扎實(shí)的實(shí)踐能力。二年制的碩士階段，分為基本理論學(xué)習(xí)階段與實(shí)踐實(shí)訓(xùn)階段，這一形式的優(yōu)勢(shì)在于縮短了在校時(shí)間，到達(dá)了即學(xué)即用即悟，加強(qiáng)了學(xué)生的實(shí)踐能力，同時(shí)又使得博士階段的學(xué)習(xí)有了連續(xù)性。固然南開(kāi)大學(xué)教育經(jīng)濟(jì)與管理專(zhuān)業(yè)招募生源規(guī)模還有待擴(kuò)大，開(kāi)設(shè)時(shí)間也不長(zhǎng)，但卻符合時(shí)代發(fā)展的定位，走出了具有新型學(xué)科特色的人才培養(yǎng)形式。教育經(jīng)濟(jì)與管理作為一門(mén)新型的穿插學(xué)科，既不同于教育經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科，也不同于教育管理學(xué)學(xué)科，在知識(shí)構(gòu)造的要求上自然有著不同的要求。就本學(xué)科的知識(shí)構(gòu)造而言，當(dāng)前學(xué)界由于在定位、研究方式方法等層面還沒(méi)有構(gòu)成共鳴，因此也還沒(méi)有深切進(jìn)入的討論，多是套用某一學(xué)科的知識(shí)構(gòu)