民族區(qū)域全科型小學教師的素質要求和培養(yǎng)路徑,普通教育論文

民族區(qū)域全科型小學教師的素質要求和培養(yǎng)路徑,普通教育論文摘要：基于民族地區(qū)農(nóng)村小學教育的現(xiàn)在狀況,探尋求索培養(yǎng)地區(qū)適用的全科型小學老師是老師教育的必然之路。明確適應民族地區(qū)農(nóng)村小學教育的全科型小學老師的素質構造,探尋求索全科型小學老師的培養(yǎng)途徑,以期為民族地區(qū)的老師教育人才培養(yǎng)提供參考。本文關鍵詞語：民族地區(qū);全科小學老師;培養(yǎng)形式;Abstract：Basedonthepresentsituationofruralprimaryeducationinminorityareas,itisinevitabletocultivategeneral-subjectprimaryteacherswhoaresuitableforlocalareas.Thispaperexplicatesthequalitystructureofgeneral-subjectprimaryteachersandexploresthewaysofcultivatingtheteachersinordertoprovideareferenceforteachereducationforminorityareas.Keyword：ethnicminorityareas;general-subjectprimaryschoolteacher;trainingmode;民族地區(qū)農(nóng)村小學教育從設施、設備到師資氣力軟件條件與我們國家多數(shù)地區(qū)相比都處于劣勢,十分是老師隊伍整體比擬薄弱,支教作為解決這一窘?jīng)r的辦法,也只能救急,而若要從根本源頭上解決,培養(yǎng)能教授小學各階段各個科目的老師能緩解小學老師分配不均勻的現(xiàn)在狀況,完善老師資源配置體系,創(chuàng)新農(nóng)村老師補充機制,為農(nóng)村補充全科型的小學老師,從整體上提升小學教育的水平。[1]是解決這一矛盾的有效途徑。而高等師范院校分科式人才培養(yǎng)方式,在當下師資配置體制下,向民族地區(qū)農(nóng)村小學輸送的人才很難適應社會發(fā)展對全科老師的需求。探尋求索培養(yǎng)合適民族地區(qū)農(nóng)村小學需要的師資尤為重要。一、民族地區(qū)農(nóng)村全科型小學老師培養(yǎng)的必要性(一)民族地區(qū)農(nóng)村小學老師的構造性失調(diào)需要全科型老師由于民族農(nóng)村地區(qū),人們多根據(jù)資源條件分散而居,相對而言適齡兒童也比擬分散,即便在居民寓居地較為集中的區(qū)域設置學校,遭到山地資源條件限制,適齡兒童數(shù)量也不會過多。同時在城鎮(zhèn)化趨勢下,人們傾向于移居城鎮(zhèn),由此造成的后果便是農(nóng)村適齡兒童趨于減少。十分是在我們國家長期城鄉(xiāng)二元構造下,教育資源分配嚴重不平衡,很多優(yōu)秀的農(nóng)村老師外流,導致多數(shù)家長傾向于將孩子送到城市接受教育。遭到以上因素限制,農(nóng)村適齡兒童呈減少趨勢。但是現(xiàn)有制度下,老師配備根據(jù)學校生師比核算,由此造成的情況便是老師的數(shù)量取決于學生的多少,而較少考慮課程的設置、教學的需求以及老師本身的素質構造等實際問題。因而,民族地區(qū)農(nóng)村小學老師數(shù)量缺乏成為了常態(tài),不管能否專業(yè),老師一人上多門課程也就成為完成教學任務的必然現(xiàn)實。針對于此,筆者自編問卷,問卷主要牽涉?zhèn)€人基本情況、所在學?；厩闆r、教學基本情況、必備文化素質及課程知識等4個方面,共21個問題。以滇西北民族地區(qū)小學為研究個案,通過問卷了解滇西北民族地區(qū)小學對全科老師總體需求狀況,共有滇西北一市兩州部分小學的231名老師介入問卷調(diào)查。在這些農(nóng)村學校內(nèi),每學期同時兼任兩門以上的老師約占88%,老師的任教科目多,備課、教學、作業(yè)等教學任務就會比擬繁重,老師將大量的精神投入到教學工作中,根本無暇兼顧專業(yè)發(fā)展。因而,民族地區(qū)農(nóng)村小學老師不僅數(shù)量缺乏且長期存在構造性失衡。與此同時,當下我們國家小學師資的培養(yǎng)主要還是高等院校分專業(yè)的培養(yǎng)形式,所以很多老師在面對多學科教學時會顯得不夠專業(yè),難以保證教學質量。分科制的小學老師培養(yǎng)體制顯然不能適應農(nóng)村地區(qū)的教育現(xiàn)在狀況。培養(yǎng)適應于民族地區(qū)農(nóng)村小學實際情況的全科素質小學老師也成為現(xiàn)實的需求。(二)全科老師符合小學生的認知特點,有利于教學活動開展從理論上來講,小學教育具有啟蒙性、基礎性和綜合性特質。兒童對世間萬物有強烈的好奇心和廣泛的興趣,同時他們對世界的認識大都來自于生活體驗,是具有整體性的,他們等待從他們以為的無所不知、無所不曉的老師那里獲得關于這個世界的合理而完好的解釋。[2]而分科培養(yǎng)形式下的小學老師對本學科的知識把握很充分,但知識構造相對單一,不具備綜合的素質構造,不能對學生進行全方位的教育,而全科老師恰好具備了兒童需要的知識構造。兒童的發(fā)展需要多學科、多角度、多視野的培養(yǎng)和浸透,老師知識背景的單一,不僅影響在外在形式上顯性知識和技能的獲得,更會阻礙學生情感以及價值觀等隱性要素的構成和發(fā)展。(三)能夠從多視角重新審視教學對象,促進教學情感的流動在教學經(jīng)過中,教學對象是具有獨立個性的發(fā)展中的人,他們具有除所有生命體具有的一般特征外,還有情感等因素共同介入教學活動。教學情感是作為教學主體的老師和學生針對教學活動中人或事的感受與體驗。[3]人是能感悟情感的高級動物,教學場域中的人或事件帶來的情感體驗能反作用于教學活動,影響教學活動的質量和成效。教學場景中老師是活動的主導,教學情感的產(chǎn)生主要源于老師的理念、方式方法等其他教學中內(nèi)化與外化的表現(xiàn)形態(tài)。分科的小學老師培養(yǎng)形式容易使老師看不清學生發(fā)展的全貌,單純以某一學科的學習效果來評價學生,不能將學生放在小學各學科的視角,全方位考察學生的發(fā)展,進而將學生簡單地分為不同的等級,背離學生發(fā)展的本質。一旦學生被簡單地歸類,老師就會對學生有不同的等待,進而導致學生對教學活動以及老師產(chǎn)生情感上的遠疏。學生與老師都帶有不同的內(nèi)生情感介入教學時,情感驅動下的外顯行為就會產(chǎn)生不同的作用。正向的情感驅使下的外顯行為會推動教學活動,而負向的情感產(chǎn)生的外顯行為會阻礙教學活動的發(fā)展。不同的事件行為會再次產(chǎn)生相應的內(nèi)生情感作用于老師,進而影響教學活動的質量。全科老師具有多學科的學習背景,更能從多角度評價和分析學生,在教學中產(chǎn)生正向情感,進而推動教學活動有序開展。二、民族地區(qū)農(nóng)村全科型小學老師應具備的素質構造全科小學老師培養(yǎng)的提出首先是為了解決農(nóng)村師資問題,但是我們國家地域廣闊,區(qū)域差異較大,十分是在多民族地區(qū)對全科老師的培養(yǎng)又勢必存在特殊性和本身的明顯差異不同性。但是民族地區(qū)農(nóng)村全科型老師在素質構造方面的探尋求索,至少應該包含一種教育信念,一個知識體系以及兩種基本能力。(一)對教育的堅守信念與平原、沿海等眾多地區(qū)不同,民族地區(qū)多山區(qū),沒有明顯的地域優(yōu)勢。真正愿意投身于農(nóng)村十分是偏僻山區(qū),服務于教育事業(yè)的人可謂是鳳毛麟角。固然近年來國家出臺了為農(nóng)村老師提供待遇、編制等方面的很多優(yōu)惠政策,但是以特崗、志愿者為跳板者居多。因此,在做好全科老師教育的同時必須加強教育信念培養(yǎng)。真正為農(nóng)村地區(qū)培養(yǎng)一批熱愛教育事業(yè)且留得住的好老師。教育是靈動的,源于內(nèi)在的熱忱,任何外來的壓力帶來的影響均是暫時的,且蘊藏著過多不確定。投身于民族地區(qū)農(nóng)村教育事業(yè),若夾雜著過多的私利和欲望,甚至其他的不純粹動機,也終將不會是長久且具有生命力的。任何死板的、機械的,或是麻木的教育行為,都只會將教育帶入深淵。假如沒有堅守教育的信念,沒有將精神奉獻于民族地區(qū)農(nóng)村教育事業(yè)的熱忱,那么我們的教育將是沒有溫度的機械講教,甚至與教育的初衷背道而馳。(二)廣博的知識體系教育是人影響人的事業(yè)。在教學情境中的學生是千差萬別的,即便同年齡段的孩子,由于遭到遺傳、環(huán)境、教育等方面的影響也會呈現(xiàn)出不同的個性、學習品質、學習特點。在民族地區(qū)農(nóng)村,由于信息流通相對緩慢,可供學生學習的其他資源也較少,老師作為主要的影響者必須具有全面而綜合的知識體系,才能為知識的有效傳遞奠定基礎,為孩子的成長提供助力。另外,由于小學生探尋求索欲和求知欲十分強,對外在的世界充滿好奇,但是遭到閱讀量、知識儲備量以及條件的限制,對很多疑問尚不能通過本身努力尋找到答案:。而由于受小學生認知特點的影響,他們的問題又呈現(xiàn)出全面性和綜合性的特征。因而,作為小學老師必須具備全面而多學科的知識體系,才能應對學生的多種疑問。這個廣博的知識體系應該包含下面幾個方面的內(nèi)容:一是要具備小學各學科的基本知識體系,并且語文和數(shù)學中至少要有一門具有明顯優(yōu)勢;二是要有一定的教育的基本理論和小學生認知特點以及發(fā)展規(guī)律的基本知識;三是要把握人文社會科學和自然科學的基本知識。學科性的知識是成為好老師的基本要求,沒有學科知識的基礎奠基,就沒有教學的基本保障。教育基礎知識和對小學生認知方面的了解是保證學科知識有效傳遞的條件,沒有技術的教授是低效,甚至是無效傳遞。人文社會科學和自然科學的基本知識是能夠增加教學的厚度和廣度的。學科知識是教育的原材料,教育和小學生身心發(fā)展知識是工具,人文社會科學和自然科學知識是背景,只要三者的有機結合,才能保證教育的質量和品質。(三)專業(yè)能力和跨文化能力專業(yè)能力是老師知識輸出的途徑和工具,是教學質量的基礎,也是衡量老師的素質和渠道。在民族地區(qū)農(nóng)村,老師能夠借助的教學手段相對匱乏,老師本身成為形式和內(nèi)容兼?zhèn)涞慕虒W載體,老師的專業(yè)能力也成為教學質量得以維系的唯一實體。民族地區(qū)老師面對的學生多數(shù)為少數(shù)民族,且來自于多個不同的民族,基于此,在培養(yǎng)合適于民族地區(qū)小學需要的全科老師時,就特別必要加強其跨文化的能力。以滇西北為例,在隨機調(diào)查的231名老師中,其任教班級內(nèi)的學生有兩個以上民族的比例占93%,而少數(shù)民族學生數(shù)占班級人數(shù)70%以上的占樣本的81%。面對如此多元的文化,建立文化間的溝通和理解是教學的基礎和關鍵。1.專業(yè)能力專業(yè)能力是指作為老師在適應教育教學工作時應該具備的基本能力。作為民族地區(qū)全科小學老師更應該注意基本能力在橫向上的拓寬以及縱向上的深化。詳細而言,作為老師的通用能力包括交往能力、課程開發(fā)能力、合作能力、發(fā)展能力、教學設計組織施行能力、學生管理能力和研究能力。華而不實,課程的開發(fā)能力和交往能力是民族地區(qū)全科老師的核心能力。民族地區(qū)農(nóng)村全科老師在專業(yè)能力方面應著重強調(diào)課程開發(fā)的能力,十分是巧妙使用民族文化、環(huán)境要素銜接教學內(nèi)容的能力,進而使教學內(nèi)容更貼合學生的生活場景以及熟悉的文化環(huán)境,幫助學生愈加透徹地理解課程內(nèi)容。課程內(nèi)容是教學的載體,是國家教育方針、教育目的落實的著力點。在民族地區(qū)農(nóng)村學生與外面世界接觸較少,小學入學前的知識積累特別有限,甚至有大部分農(nóng)村地區(qū)學前教育還沒有落實,使得學齡前教育和國家教育體系內(nèi)容脫節(jié)。因而,對民族地區(qū)農(nóng)村小學老師而言,開發(fā)校本課程,將地區(qū)可用的教學元素納入課程內(nèi)容,就地取材,將抽象內(nèi)容化為詳細形象的課程資源能夠有效避免地區(qū)環(huán)境和教育現(xiàn)在狀況給予教學的阻力,化劣勢為優(yōu)勢,助力于民族地區(qū)基礎教育事業(yè)的發(fā)展。交往能力是作為個體與外在世界建立有效聯(lián)絡的一種能力。對老師而言是通過語言、文字或輔助的非詞語溝通形式引導學生學習的能力。語言是人與人交往的主要形式,是以聲音為載體傳播信息的途徑。當聲音符號不能被信息接收者所接收并理解時,信息的溝通就會產(chǎn)生障礙。在民族地區(qū)教育中老師和學生往往并非同一個民族,而有些學生在入學前并未接受系統(tǒng)普通話教育,甚至從未接觸過普通話,進而使師生交往存在障礙,并最終導致信息溝通失敗。因而,駕馭多民族語言的能力成為衡量老師交往能力的標準之一。2.跨文化能力跨文化能力應該是對不同文化和知識的理解能力,是在一國內(nèi)部各種文化成分之間和世界不同文化之間建立積極溝通和互相充實關系的能力。民族地區(qū)是發(fā)生多元文化碰撞的典型區(qū)域,對民族地區(qū)老師進行跨文化能力的培養(yǎng)就成為了必然要求。我們國家少數(shù)民族地區(qū)的教育至少有三重任務:一是兼顧以主體民族為主的統(tǒng)一國家的發(fā)展和需求;二是對少數(shù)民族文化的傳遞、繼承與發(fā)展;三是使每個學生都有同等的學習時機,都能體驗成功學習經(jīng)歷體驗。[4]民族地區(qū)老師天經(jīng)地義地成為這三種任務的承當者。無論要完成上述的任何一個任務若無跨文化的能力,都將是特別困難的。個體是文化的具體表現(xiàn)出者,長期處于某一種文化圈,就會成為該文化符號的自然產(chǎn)物,擁有該文化的信仰、習慣、語言、思維、生活方式等,并成為該文化的天然傳播者。老師的跨文化能力能夠幫助其從大文化的視角將民族文化與課程內(nèi)容融合,不僅能夠使多元文化互相裨益,促進國家文化的繁榮,還能夠發(fā)展和傳承民族文化。根據(jù)學生是用生活中的直接經(jīng)歷體驗為基礎來理解教學材料中間接經(jīng)歷體驗的學習特點,老師若能將學生的直接經(jīng)歷體驗和教學內(nèi)容的間接經(jīng)歷體驗互相補充,能夠彌補課程內(nèi)容和學生生活實際脫節(jié)的現(xiàn)實,避免學生由于課程內(nèi)容過于抽象而失去學習的興趣。為了盡量消除客觀條件造成的不利因素,促進教育民主,傳承民族文化,在師范院校培養(yǎng)將來老師的跨文化能力顯然成為一種必然。三、民族地區(qū)農(nóng)村全科型小學老師的培養(yǎng)途徑(一)決策,積極引導若增加薪酬、提供編制等優(yōu)越的政策仍不能扭轉民族地區(qū)農(nóng)村小學老師外流的局面,應該調(diào)整政策方向。第一,積極介入全科型小學老師的培養(yǎng),并起到主導作用,若條件允許可免費培養(yǎng),統(tǒng)一調(diào)配;第二,進入教育系統(tǒng)的年輕老師在服務地至少帶滿一屆學生,屆滿后提出申請,由、教育當局、學生家長等多方介入的考察團,通過各維度的考核,考核優(yōu)秀者可直接保送研究生,有條件的地方甚至能夠為他們提供出國深造的時機;第三,為民族地區(qū)農(nóng)村小學任教的老師子女提供優(yōu)先享受優(yōu)質教育資源的時機。比方能夠為其子女在高考中加分等政策。前者能夠保證民族地區(qū)農(nóng)村小學全科型老師的質量,后兩者則能夠解決老師的后顧之憂,進而堅定他們投身民族地區(qū)基礎教育的信念。發(fā)展本身,實現(xiàn)人生價值在馬斯洛需要層次理論中是最高的需求,以此為導向或許能夠促進教育的良性循環(huán)。(二)建立全科型老師培養(yǎng)的保障機制全科老師培養(yǎng)是一項系統(tǒng)工程,從教育理念轉變到教育實踐變革,牽涉到眾多維度的變化。據(jù)此,有必要建立全科老師培養(yǎng)的保障機制。首先,堅持以學生的發(fā)展為本的教育理念。在社會飛速發(fā)展的今天,教育不能獨立于社會之外抱殘守缺。教育是培養(yǎng)適應社會發(fā)展所需人才的事業(yè)。在人才培養(yǎng)中應堅持以學生為本的理念,著眼于學生的長遠發(fā)展,尋求人才培養(yǎng)和社會需求的契合點,才能培養(yǎng)能適應社會發(fā)展需求的合格人才。因而,在人才培養(yǎng)定位、教育內(nèi)容選擇、培養(yǎng)形式的建立都要與社會發(fā)展相適應。民族地區(qū)農(nóng)村小學的現(xiàn)在狀況這個最大的實際是人才培養(yǎng)中必然要考慮的因素。培養(yǎng)合適民族地區(qū)小學教育發(fā)展的合格老師這一培養(yǎng)目的,必然要求在人才培養(yǎng)的全經(jīng)過都要圍繞這一目的做工作,并將其貫穿于教育教學工作的各個環(huán)節(jié),才能最大程度上做到以學生為本,以學生的發(fā)展為本。其次,鼓勵切合實際的教學改革,并提供必要的經(jīng)費保障。改革的道路是彎曲復雜而漫長的,學校應該從宏觀上支持國家政策的同時,鼓勵切合民族地區(qū)農(nóng)村小學教育實際的教學改革,鼓勵老師將教育前沿理論應用到實踐中。國家的政策是宏觀的指導,而高等院校應該結合本身辦學定位,制定契合本身實際的政策和管理制度,鼓勵老師深切進入農(nóng)村調(diào)研,大膽進行教學改革,在條件允許的情況下還能夠給予一定的經(jīng)費支持。無論是高等教育還是基礎教育,國家都有宏觀的辦學指導意見。但是民族地區(qū)必然有不同于任何其他地方的實際情況。地方師范院校作為民族地區(qū)基礎教育輸送人才的主要單位,應根據(jù)辦學定位和人才流向積極進行教學改革,嘗試合適民族地區(qū)基礎教育發(fā)展的人才培養(yǎng)形式,為學生就業(yè)奠定基礎,同時為地方基礎教育培養(yǎng)高素質的合適地方需求的合格人才。第三,注重老師職后學習,提升老師素質。在終身教育理念下,職前教育不是終結性的教育,而是在生命周期內(nèi)教育和學習的一個重要環(huán)節(jié)。在社會急速發(fā)展,教育不斷變革的情況下,地方師范院校在做好全科老師職前培養(yǎng)的同時,也要加強民族地區(qū)全科老師的后期學習和教育,培養(yǎng)教育發(fā)展所需要的教學和研究能力。(三)構建四位一體的課程體系全科小學老師不僅要有廣博的知識積累還要有全面的專業(yè)能力。全科老師與分科老師相比擬區(qū)別就在于全面。全科老師的培養(yǎng)其課程除了以學科課程為主體外,更重要的是要建立起課程融通機制[5]。在課程設置上,應力求構建綜合素質課、學科專業(yè)課程、老師教育課程與民族文化課程四位一體的課程構造體系。綜合素質課程為實現(xiàn)樹立學生正確的世界觀、人生觀、價值觀奠基,并為提高學生素質,加強內(nèi)涵建設提供保障。學科專業(yè)課程主要包含各學科基本知識體系和扎實的專業(yè)能力,是學生從事教育事業(yè)所必備的條件。全科老師要求能勝任小學各學科教學,因而在學科專業(yè)課程的設置上要考慮小學各科的教學,并能使學生了解學科發(fā)展的最新成果。老師在教學中能否充分理解課程,有效傳遞并到達化人的目的,不僅要有堅實的學科基礎知識,還要看老師能否能準確把握學生的認知特征和發(fā)展規(guī)律。因而,要建立合理的老師教育課程體系。除此之外,針對民族地區(qū)教育的現(xiàn)在狀況,還應該構建起民族文化課程,傳遞民族文化,為課程設計、學生管理服務,為培養(yǎng)跨文化的高素質人才助力。(四)搭建以實踐為依托的素質拓展平臺實踐性課程論代表施瓦布以為:課程本身是動態(tài)的、變化的,即便是在課程相對穩(wěn)定的時期,在特定地區(qū)、學校、班級,甚至老師那里,也總是會帶有極具個性化的特征。[6]能力是在真實的情境中產(chǎn)生的,在全科老師培養(yǎng)中增加實踐性課程比例的基礎上,還要建立以實踐為依托的素質拓展平臺。課堂上的教學時間是有限的,在全科老師培養(yǎng)中要積極開拓第二課堂,甚至第三課堂,將課堂延伸到課外。教學技能是程序性知識,它要解決的是做什么和怎么做的雙重問題。程序性知識的學習,從陳述性階段過渡到程序性階段需要大量的練習才能完成。在實踐中,師范院校能夠和民族地區(qū)農(nóng)村小學深度合作,打破傳統(tǒng)辦學的壁壘,完善教育見習、實習制度。老師的專業(yè)發(fā)展是在教育情境中逐步完成的,師范院校要落實見習、實習和雙導師制度,將實習基地學校切實打造成學生教學實踐場所,讓學生在做中學,學中做,穩(wěn)步提升學生的教學和課程開發(fā)能力,提升學生對民族地區(qū)農(nóng)村小學的認知程度。除此之外,能夠借助的氣力,將指導師范生見習和實習與小學老師晉升職稱結合,并作為必要條件,為小學老師介入民族地區(qū)全科老師的培養(yǎng)提供內(nèi)驅力,進而提升他們介入的積極性。(五)完善民族地區(qū)農(nóng)村小學全科型老師培養(yǎng)的監(jiān)控體系對民族地區(qū)小學全科素質老師培養(yǎng)的經(jīng)過進行有效監(jiān)控是保證全科老師培養(yǎng)質量的關鍵。為此,能夠通過建立系統(tǒng)的質量監(jiān)管體系,對培養(yǎng)經(jīng)過進行診斷性分析,不斷完善培養(yǎng)形式。首先,建立對學生學習情況的監(jiān)控機制。開拓多通道學生學習情況的反應機制,可以以通過定期召開學生座談會形式,收集學生的學習情況及他們對培養(yǎng)形式適應程度的有效信息,并根據(jù)學生的