淺析教育社會學(xué)學(xué)科性質(zhì),教育社會學(xué)論文

淺析教育社會學(xué)學(xué)科性質(zhì),教育社會學(xué)論文內(nèi)容摘要：教育社會學(xué)是一門什么性質(zhì)的學(xué)科，是當下我們國家教育社會學(xué)無法繞過的重大問題。有論者以為，就與教育學(xué)的關(guān)系而言，教育社會學(xué)是基礎(chǔ)學(xué)科；就與社會學(xué)的關(guān)系而言，教育社會學(xué)是特殊理論學(xué)科；綜合前面兩者，教育社會學(xué)是社會學(xué)與教育學(xué)的中介學(xué)科。這樣的觀點尚存在種種問題，一是沒有處理好教育學(xué)的性質(zhì)和任務(wù)，二是沒有明晰究竟什么是基礎(chǔ)學(xué)科，三是忽略了當今教育學(xué)的存在狀況。當下對教育社會學(xué)學(xué)科性質(zhì)的探究，最關(guān)鍵的還在于解決好事實與價值的二元分裂，否則，問題無法解決。本文關(guān)鍵詞語：教育社會學(xué)；學(xué)科性質(zhì)；教育學(xué)；基礎(chǔ)學(xué)科；特殊理論學(xué)科；中介學(xué)科；Abstract：Thedisciplinenatureofeducationalsociologyisafundamentalissueinescapablefordomesticfieldofeducationalsociology,andthusdeservesseriousexamination.Accordingtopreviousscholarship,educationalsociologyisthefoundationscienceofeducation;educationalsociologyisaspecificformoftheoreticaldisciplinefromsociology;educationalsociologyisanintermediarysubjectbetweeneducationandsociology.Suchargumentsanddemonstrationsaretobequestioned,because:〔1〕thenatureandtaskofeducationhasnotbeentreatedwell;〔2〕thedefinitionoffoundationsciencehasnotbeenelucidated;〔3〕contemporarysituationofeducationhasbeenoverlooked.Fundamentallyspeaking,thecruxoftheexplorationinthedisciplinenatureofeducationalsociologyliesinthedichotomyoffactandvalue,withoutsolutionofwhichtherewouldnosatisfactoryconclusionfromsuchexploration.Keyword：educationalsociology;disciplinenature;education;foundationscience;specifictheoreticaldiscipline;intermediarysubject;在國內(nèi)的教育社會學(xué)研究中，一個事實是，對教育社會學(xué)學(xué)科性質(zhì)的討論是薄弱的，這不利于自上世紀70年代開啟的中國教育社會學(xué)的重建和發(fā)展，這直接關(guān)涉到教育社會學(xué)本身存在的正當性。職是之故，學(xué)科性質(zhì)的選擇是當下教育社會學(xué)研究無法回避的一個重大問題，此問題假如不能解決，教育社會學(xué)就很難在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上獲得高效的、有深度的發(fā)展[1]。迄今為止，在對教育社會學(xué)學(xué)科性質(zhì)的探究中，有下面三種觀點：規(guī)范學(xué)科論、事實學(xué)科論、事實與規(guī)范兼有學(xué)科論。粗看之，就可明白這三種觀點是基于事實與規(guī)范的研究框架而得出的，這樣的框架必然限定了研究的視野，這意味著第四種觀點的得出需要超越既定的框架。實事求是地講，固然中國學(xué)者沒有突破既有的框架，卻在既有的框架下，對自個所持的觀點作出了更為細致精微的論證，這尤以學(xué)者吳康寧教授為最典型、最出色的代表。他堅持規(guī)范學(xué)科論立場，并提出了三個觀點：就與教育學(xué)的關(guān)系而言，教育社會學(xué)是基礎(chǔ)學(xué)科；就與社會學(xué)的關(guān)系而言，教育社會學(xué)是特殊理論學(xué)科；綜合前面兩者，能夠得出，教育社會學(xué)是社會學(xué)與教育學(xué)的中介學(xué)科。限于學(xué)識和能力，筆者無力提出第四種觀點，只想對吳康寧教授〔下文簡稱為論者〕所持的三個觀點做一不成熟的考慮，以稍稍推進當前的討論。一、教育社會學(xué)不是教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科對于教育社會學(xué)學(xué)科性質(zhì)的探究，需要從關(guān)系的角度探究教育社會學(xué)與教育學(xué)以及社會學(xué)的關(guān)系入手，而不能夠?qū)⑵涔铝⑵饋砑右匝芯?。究其原因，根本在于探究教育社會學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，其目的不僅僅在于確定它的學(xué)科性質(zhì)，更為重要的是找尋它在學(xué)科系列中的正當位置。假如上述論斷是正確的，那教育社會學(xué)與教育學(xué)究竟有何種關(guān)聯(lián)？論者的答案:是：教育社會學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科。詳細論證如下：教育學(xué)的基本任務(wù)是建立與完善教育實踐規(guī)范及其理論，這些規(guī)范都必須有一定的科學(xué)根據(jù)，這些根據(jù)來自不同的學(xué)科領(lǐng)域，教育社會學(xué)便是華而不實之一。教育社會學(xué)的基本任務(wù)則是通過對作為社會事實的教育的客觀分析，為建立與完善教育活動規(guī)范及其理論提供社會學(xué)根據(jù)。比方，在教育學(xué)理論中有這樣一條德育原則，即在集體中并通過集體來進行教育，顯然，這一原則屬于教育實踐規(guī)范的范疇，其基本根據(jù)是：學(xué)生同輩群體對學(xué)生個體的人格具有重要影響。這一根據(jù)正是教育社會學(xué)研究的結(jié)果。因而，教育社會學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系是一種基礎(chǔ)學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科的關(guān)系。假如教育社會學(xué)不是提供科學(xué)根據(jù)，而是闡述由科學(xué)根據(jù)所導(dǎo)出的各種規(guī)范的話，那么，教育社會學(xué)也就不成其為教育社會學(xué)，而是與教育學(xué)并無二致了。[2]那么，這番論證能否堅實呢？〔一〕教育學(xué)的基本任務(wù)并不是建立與完善教育實踐規(guī)范及其理論對于教育學(xué)任務(wù)的判定，論者成認此處所論僅為筆者個人的觀點?？陀^地講，鑒于人文社會學(xué)科與自然科學(xué)的差異，在教育學(xué)研究中，提出個人的觀點無可厚非且值得稱贊，但這絕不意味著僅僅提出個人的觀點就足夠了，更為要緊的是隨后對個人觀點的理性的論證，一個缺乏理性論證的個人觀點，只是一個作為研究起點的假設(shè)罷了，假設(shè)之于研究，重要但不根本。筆者以為，論者的問題就在于對個人的觀點缺乏理性的論證，這弱化了該觀點的正確性。當然，他給出了兩個簡短的論證：一是事實上，這一觀點也早見之于涂爾干；二是假如教育社會學(xué)并不提供科學(xué)的根據(jù)，而是闡釋由科學(xué)的根據(jù)所推理出的種種規(guī)范的話，那么，教育社會學(xué)也就不成其為教育社會學(xué)，而是與教育學(xué)并無二致了。但問題是這兩個論證難以稱得上是理性的論證。就第一個論證而言，一方面，基于實證科學(xué)立場的涂爾干確實區(qū)分了教育學(xué)和教育科學(xué)，將教育學(xué)視為指導(dǎo)教育實踐的規(guī)范性學(xué)科。用?？啄螢橥繝柛?教育與社會學(xué)〕所作的(初版序言：涂爾干的教育學(xué)工作〕所講：教育科學(xué)的概念是一種非常清楚明晰的觀念。它的獨特作用就是去認識和理解實然之物。它既沒有與教育家的有效活動混謠雷同起來，甚至也沒有與用來指導(dǎo)這種活動的教育學(xué)混謠雷同起來。教育是教育學(xué)的對象：我們的意思是講，教育學(xué)的目的不僅不與教育的目的一樣，而且相反，這些目的是由它來設(shè)定的，由于它所研究的是教育[3],但另一方面，當我們從涂爾干竭力強調(diào)的事實出發(fā)去審視教育學(xué)的發(fā)展史時，就會發(fā)現(xiàn)，教育學(xué)的任務(wù)和性質(zhì)遠非涂爾干所以為的那樣單純和明了，而是呈現(xiàn)出一種歷史性的變化。這種歷史性的轉(zhuǎn)變，即傳統(tǒng)的作為單數(shù)的教育學(xué)已經(jīng)被建立在牢固科學(xué)基礎(chǔ)上的復(fù)數(shù)的教育學(xué)所取代。在這里情形下，對教育學(xué)的性質(zhì)和任務(wù)的探究就轉(zhuǎn)變成了對復(fù)數(shù)的教育學(xué)的性質(zhì)和任務(wù)的探究。不過，就復(fù)數(shù)教育學(xué)而言，它的任務(wù)顯然不只是建立健全教育實踐規(guī)范以及規(guī)范性的理論。所以，在傳統(tǒng)單一的教育學(xué)已經(jīng)消失的情形下，為了教育社會學(xué)學(xué)科性質(zhì)確實立而重提傳統(tǒng)教育學(xué)是沒有多大意義的。也許有人會講，單一的教育學(xué)并沒有消失，在中國的高等師范院校中仍然開設(shè)教育學(xué)且被視為必修課程，但這不意味著教育學(xué)是一門學(xué)科，它只是一門教學(xué)科目，這一科目包含種種的教育科學(xué)分支學(xué)科所提供的知識。既然當下高校中的教育學(xué)只是一門教學(xué)科目，自然就無法用來與作為一門學(xué)科的教育學(xué)相提并論，更無法用來定位教育社會學(xué)的學(xué)科性質(zhì)。當然，論者能夠堅持作為一門學(xué)科的教育學(xué)的復(fù)興的必要性，但在復(fù)數(shù)教育學(xué)已成大勢的情形下，是需要給出具有講服力的理性論證的，但筆者并沒有看到這樣的論證。事實上，論者所撰寫的(教育社會學(xué)〕屬于瞿葆奎先生主編的教育科學(xué)分支學(xué)科叢書之一，按上面的推理，在教育科學(xué)分支學(xué)科之外，尚存有作為與之相對的作為學(xué)科的教育學(xué)，但并未見到論者對此的闡述。就第二個論證而言，論證是正確的，但該論證又犯了將邏輯與現(xiàn)實等同的錯誤。具言之，為了免于教育學(xué)與教育社會學(xué)的混謠雷同，論者在認定教育社會學(xué)是事實性學(xué)科的前提下，斷然將教育學(xué)歸結(jié)為規(guī)范學(xué)科。這樣的論證是合邏輯的：論者首先認定教育社會學(xué)不可能與教育學(xué)混謠雷同，其次又認定了教育社會學(xué)是規(guī)范學(xué)科，結(jié)論自然就是教育學(xué)只能是事實學(xué)科。不過，這樣的論證忽視了對教育學(xué)現(xiàn)實的審視，僅僅從論者預(yù)定的不證自明的教育社會學(xué)的學(xué)科性質(zhì)出發(fā)去推論教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)。這是一種非理性的邏輯霸權(quán)，教育社會學(xué)怎么能夠為了本身的獨立性，而一廂情愿地講教育學(xué)是另一種性質(zhì)的學(xué)科呢？事實是，邏輯終究是邏輯，邏輯論證的有效性離不開與現(xiàn)實的符合，否則，邏輯論證就只能是自講自話。教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)是不能夠從不證自明的預(yù)定的教育社會學(xué)的學(xué)科立場出發(fā)去合邏輯的規(guī)定的，教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)必須有一個相對獨立的考察。就教育學(xué)而言，作為一門獨立學(xué)科的教育學(xué)曾經(jīng)存在過，典型的如赫爾巴特的教育學(xué)，赫爾巴特的獨立的教育學(xué)有兩大基石：實踐哲學(xué)和心理學(xué)。就此而論，他的教育學(xué)既是規(guī)范的又是事實的學(xué)科。當然，絕大多數(shù)的教育學(xué)研究者將赫爾巴特的教育學(xué)定位為思辨的教育學(xué)、不切實際的教育學(xué)，這樣的觀點是錯誤的。由于它忽視了作為赫爾巴特教育學(xué)基石之一的心理學(xué)已經(jīng)不再是過去只能依靠純粹思辨的古典的靈魂學(xué)，而是心理科學(xué)，由于標志科學(xué)之為科學(xué)的兩大標準，也就是數(shù)學(xué)和實驗，在赫爾巴特的心理學(xué)中得到了很好的展現(xiàn)。但赫爾巴特創(chuàng)始的具有科學(xué)體系的普通教育學(xué)在這里后分裂成了復(fù)數(shù)的教育學(xué)。這里簡單提及教育學(xué)的發(fā)展史，只想表示出這樣的觀點，教育學(xué)的性質(zhì)是什么，不能夠通過預(yù)定的教育社會學(xué)的學(xué)科立場去考察，不能為了顯明教育社會學(xué)是事實學(xué)科就武斷地將教育學(xué)本身的性質(zhì)視為規(guī)范性的，而是需要對教育學(xué)本身進行考察?！捕辰逃鐣W(xué)與教育學(xué)的關(guān)系并不是一種基礎(chǔ)學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科的關(guān)系假使教育學(xué)成了應(yīng)用學(xué)科，教育社會學(xué)成了基礎(chǔ)學(xué)科，那意味著教育社會學(xué)的研究是能夠線性地應(yīng)用到教育學(xué)的研究中，當然不排除線性應(yīng)用中或多或少的轉(zhuǎn)換。假如是這樣，那就意味著教育社會學(xué)的研究成果在沒有應(yīng)用之前就先在地預(yù)設(shè)了對教育實踐的應(yīng)用，教育學(xué)的應(yīng)用僅僅僅是其現(xiàn)實化罷了。進言之，教育社會學(xué)的研究與教育學(xué)的研究二者之間并不存在質(zhì)的差異，否則教育社會學(xué)的理論就無法應(yīng)用到教育學(xué)的理論當中。那么，能夠用基礎(chǔ)和應(yīng)用的關(guān)系去判定教育社會學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系嗎？論者似乎也不會同意做這樣的理解。在論者來看，教育社會學(xué)分析和描繪敘述教育事實，教育學(xué)則關(guān)注教育規(guī)范，一個屬于事實領(lǐng)域，一個屬于價值領(lǐng)域，二者有著本質(zhì)的不同。假如是這樣，那么用基礎(chǔ)與應(yīng)用去分析教育社會學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系真的適宜嗎？眾所周知，近代以降，是與應(yīng)是不分的善惡論被是與應(yīng)是二分的價值論所取代，休謨提出的人們無法從是推導(dǎo)出應(yīng)是的價值論命題影響至今，被當代人奉為圭皋。在社會學(xué)發(fā)展中，韋伯的價值中立論是對休謨命題的偉大推進。如此，研究教育事實的教育社會學(xué)怎樣能夠為研究教育規(guī)范的教育學(xué)提供科學(xué)根據(jù)呢？教育社會學(xué)確實能夠提供種種教育事實，但教育規(guī)范是如何的卻和事實沒有關(guān)系，它具有某種獨立性。在論者所舉的例子中，在集體中并通過集體來進行教育這一德育原則事實上并不是教育社會學(xué)上的學(xué)生同輩群體對學(xué)生個體的人格具有重要影響這一研究結(jié)果的應(yīng)用，由于德育原則所提到的集體和社會學(xué)中的同輩群體不是同屬教育社會學(xué)的兩個概念：在社會學(xué)的概念和范疇中，德育原則所強調(diào)的集體這一概念來自前蘇聯(lián)，具有非常強烈的價值性，屬于價值論范疇〔集體是善，個人是惡〕,而同輩群體則是一個嚴格意義上的價值中立的社會學(xué)范疇。假如將這樣的集體視為教育社會學(xué)的范疇〔在社會學(xué)中，有集體這一概念，但此集體不是彼集體〕,無疑就損害了教育社會學(xué)所奉行的價值中立這一根本的研究原則，因而，在西方的社會學(xué)研究中，盡管學(xué)者們很早就提出了同輩群體這一概念并對其進行了大量的研究，但在教育學(xué)領(lǐng)域中卻沒有提出相應(yīng)的集體主義這一為我們高度重視的德育原則。假如不認可論者對教育社會學(xué)與教育學(xué)關(guān)系的論講，那二者關(guān)系究竟是如何的呢？在價值與事實二分的當代性框架中，假如成認作為規(guī)范學(xué)科的教育學(xué)的存在，那就只能講，教育社會學(xué)嚴格來講并不是基礎(chǔ)學(xué)科，而只是工具學(xué)科，它僅僅為教育規(guī)范的制定提供某種工具，至于這個工具好不好、用不用、怎么用，就是教育學(xué)的事情了。在這個意義上，筆者不同意將教育社會學(xué)視為基礎(chǔ)學(xué)科，而將教育學(xué)視為應(yīng)用學(xué)科。二者是并列的，無基礎(chǔ)與應(yīng)用之分?！踩辰逃龑W(xué)對教育實踐規(guī)范的研究未必必須有一定的科學(xué)根據(jù)論者以為教育學(xué)對教育實踐規(guī)范的研究必須有一定的科學(xué)根據(jù)，教育社會學(xué)就是重要的科學(xué)根據(jù)之一。這樣的論斷是有問題的。由于在當代性的背景下，事實與價值的二元對立已經(jīng)成了以當代知識人自居的研究者們的一致共鳴。這種共鳴一方面為科學(xué)研究的獨立性提供了根基，使得事實性的知識成為絕對的真理，規(guī)范性知識成為主觀的偏好，另一方面也斷絕了科學(xué)與價值的關(guān)系，除了韋伯所提出的科學(xué)研究開場之前的研究者不可避免的價值關(guān)聯(lián)所展示的科學(xué)研究與價值的非根本的關(guān)聯(lián)外。顯然，這里存在一種深入的悖論，這種悖論是當代性研究框架無法避免的。在這種情形下，教育社會學(xué)作為一門科學(xué)，必然宣稱自個所把握的事實知識是真知識，并進而要求教育學(xué)去應(yīng)用這種真知識。否則，教育學(xué)就失去了存在的合法性和正當性，由于在科學(xué)時代，科學(xué)就是合法性和正當性的標準和來源。但與此同時，在二元論的框架中，當教育社會學(xué)排擠教育學(xué)，將之置于規(guī)范學(xué)科的圈子時，又在無意中降低了它與教育學(xué)的關(guān)聯(lián)，由于教育學(xué)研究教育實踐規(guī)范，而教育實踐規(guī)范本身屬于價值論，是主觀的、相對的、多元的，堅持客觀真理的科學(xué)理性無法對價值領(lǐng)域行使主權(quán)，它只能斷定價值領(lǐng)域中只存在諸神之爭。如此，教育學(xué)所提出的教育實踐規(guī)范必須有科學(xué)的根據(jù)嗎？事實是，假使教育學(xué)必須依靠于教育社會學(xué)的科學(xué)根據(jù)，那反而失去了教育學(xué)所應(yīng)有的規(guī)范性了。教育學(xué)完全能夠基于哲學(xué)的思辨而提出一套規(guī)范。姑且接受論者的觀點，以為教育學(xué)所研究的規(guī)范都必須有一定的科學(xué)根據(jù)，但這對教育學(xué)的研究而言，是善的嗎？當代科學(xué)的責任非常清楚明晰，那就是將世界視為物進行研究，進而用種種科學(xué)的方式方法找尋出物的世界中的因果聯(lián)絡(luò)，也就是規(guī)律。以科學(xué)自居的教育社會學(xué)也是如此。對此，涂爾干表示出得相當清楚明晰：涂爾干的所有教學(xué)都是對他內(nèi)心中一種深入的需求的知足，而這種需求恰恰是科學(xué)精神本身的基本要求。涂爾干深惡痛絕那些隨心所欲的建構(gòu)，以及那些只能表示出作者欲望的行動綱要。他所需要的是一種有根有據(jù)的反思，這種反思必須以可觀察的現(xiàn)實，也就是他所講的物為基礎(chǔ)。教育是一種物，也就是講，教育是一種事實。[3]但問題的關(guān)鍵是，教育是人的教育，是為人的教育，而人是復(fù)雜的，他擁有自由意志但又在傳統(tǒng)和規(guī)范之中。這意味著教育科學(xué)所分析的有著科學(xué)根據(jù)的人的行為僅僅僅是外表的而不是深層的，假如我們以為人的任何行為都必須具有一定的科學(xué)根據(jù)，那是不是意味著人的簡單化、單一化呢？正是在這個意義上，筆者不同意涂爾干對傳統(tǒng)教育學(xué)的批判，以為華而不實所蘊含的理想主義缺乏現(xiàn)實性，是不切實際的。事實上，無論柏拉圖還是孔子，他們的教育學(xué)講中的理想主義恰恰展示了人性的核心，那就是人要向永遠恒久的真理開放，盡管人們又不可避免地置身于特定的文化洞穴之中。否則，一味強調(diào)社會化的教育只會將人置于毫無理想和超越的封閉的動物世界之中。在這個意義，假使教育學(xué)是存在的，那這樣的教育學(xué)也不是涂爾干和韋伯意義上的持守相對論和多元論的教育學(xué)，而是朝向永遠恒久真理的教育學(xué)。當然，筆者也不是反對科學(xué)的教育社會學(xué)的存在，而是講，教育社會學(xué)要明白自個的限度，不能超越自個的限度而要求所有的教育規(guī)范都具有科學(xué)性。二、兩個基礎(chǔ)學(xué)科的內(nèi)涵并不一樣在論證完第一個觀點之后，論者進入了對教育社會學(xué)與社會學(xué)之關(guān)系的論講，以為社會學(xué)是教育社會學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科。筆者對此無異議，但論者在論證第二個觀點時所論及的基礎(chǔ)學(xué)科的內(nèi)涵，與論證第一個觀點時所論及的基礎(chǔ)學(xué)科的內(nèi)涵并不一樣。這不符合論證要前后一致的要求。在論證第二個觀點時，論者以為：社會學(xué)處于基礎(chǔ)學(xué)科的位置，而教育社會學(xué)則不得不屈尊處于應(yīng)用學(xué)科的位置。那究竟該怎樣理解基礎(chǔ)學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科呢？論者通過一個腳注進行了解釋：關(guān)于社會學(xué)相對于教育社會學(xué)而言的基礎(chǔ)學(xué)科地位問題，前蘇聯(lián)著名社會學(xué)家費里波夫的觀點似乎極為徹底，他強調(diào)，教育社會學(xué)作為一門專門的社會學(xué)科學(xué)，是要廣泛使用社會學(xué)武庫中所有詳細的研究方式和方式方法。[2]這個腳注標明，基礎(chǔ)學(xué)科就是為應(yīng)用學(xué)科提供理論、研究方式、方式方法，或者極端，就是提供全部的理論、研究方式、方式方法。這意味著，基礎(chǔ)學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科并無本質(zhì)差異。二者都是事實學(xué)科，差異只在于一個生產(chǎn)普遍性的理論和方式方法，一個將普遍性的理論和方式方法運用到詳細的領(lǐng)域中。論者對教育社會學(xué)的這種論斷是正確的。教育社會學(xué)的三大理論〔沖突論、功能論、互動論〕的根基都來自社會學(xué)中的沖突論、功能論、互動論。詳細的方式方法更是如此?？陀^地講，教育社會學(xué)發(fā)展到今天，確實沒有為社會學(xué)以及其他的事實性學(xué)科提供新的方式方法，它所運用的方式方法都來自社會學(xué)，這是由教育社會學(xué)的應(yīng)用本性決定的。這意味著，論者在談及基礎(chǔ)學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科時，實際上在學(xué)科性質(zhì)上把社會學(xué)與教育社會學(xué)都歸類為事實性的學(xué)科。不過，論者在論及第一個觀點，即教育社會學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科時，對基礎(chǔ)學(xué)科的界講卻與上述的論講不同。論者以為，教育社會學(xué)只是探究教育事實的事實學(xué)科，教育學(xué)則只是探究教育實踐規(guī)范的規(guī)范學(xué)科。這意味著教育學(xué)與教育社會學(xué)是兩種性質(zhì)完全不同的學(xué)科，而性質(zhì)的不同決定了它們的關(guān)系不是簡單的基礎(chǔ)與應(yīng)用的關(guān)系，而是并列的關(guān)系。不過，論者卻將它們的關(guān)系定位為基礎(chǔ)與應(yīng)用的關(guān)系。如此定位產(chǎn)生了這樣一個問題：教育社會學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科中的基礎(chǔ)學(xué)科的內(nèi)涵，明顯與社會學(xué)是教育社會學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科中的基礎(chǔ)學(xué)科的內(nèi)涵有根本的差異：前者的基礎(chǔ)學(xué)科是為不屬同一學(xué)科性質(zhì)陣營的另一學(xué)科提供基礎(chǔ)，后者的基礎(chǔ)學(xué)科是為同屬同一學(xué)科性質(zhì)陣營的學(xué)科提供理論基礎(chǔ)。如此，人們不禁要問，基礎(chǔ)學(xué)科的內(nèi)涵究竟是什么？于筆者而言，無論何種內(nèi)涵，在論證的經(jīng)過中，都需要保證前后所用概念的一致性，否則論證的有效性和合理性就是有問題的。三、教育社會學(xué)并不是教育學(xué)的母學(xué)科之一依論者的邏輯，基于前兩個論點的論證，自然就能夠得出第三個觀點：教育社會學(xué)是社會學(xué)與教育學(xué)的中介學(xué)科?？陀^地講，這樣的邏輯推理是正確的。除此之外，論者在談及中介學(xué)科也不等于邊緣學(xué)科時，以為盡管作為獨立學(xué)科的教育社會學(xué)產(chǎn)生于教育學(xué)與社會學(xué)之后，但并不產(chǎn)生于二者的結(jié)合，而是產(chǎn)生自社會學(xué)在教育領(lǐng)域之中的應(yīng)用。論者的這一認定也是正確的，由于只要翻看教育社會學(xué)創(chuàng)始人涂爾干的(教育與社會學(xué)〕就很容易得出結(jié)論：教育社會學(xué)是社會學(xué)應(yīng)用于教育領(lǐng)域的產(chǎn)物。涂爾干的身份確實特殊，他是教育學(xué)和社會學(xué)的雙料教授，但人們不能由此就斷定，教育社會學(xué)是教育學(xué)〔母學(xué)科〕與社會學(xué)〔父學(xué)科〕相結(jié)合的產(chǎn)物。由于涂爾干的教育學(xué)已經(jīng)不再是傳統(tǒng)的教育學(xué)，而是教育科學(xué)，于他而言，就是教育社會學(xué)，進言之，就是他運用社會學(xué)研究教育領(lǐng)域所產(chǎn)生的新的學(xué)科。筆者的困惑在于，論者接著論講道：作為當