把長課文教得明白些──以《我們家的男子漢》為例

把長課文教得明白些以《我們家的男子漢》為例【摘要】本文以《我們家的男子漢》為例，探討了小學(xué)語文教材中長課文的解讀路徑。通過剖析課文大標(biāo)題的內(nèi)在要素及小標(biāo)題的結(jié)構(gòu)指向，為理解課文的內(nèi)容主旨、描寫特點(diǎn)和多重線索提供了教學(xué)依據(jù)。同時(shí)，通過原文與課文詞句的比較，筆者提出了語言材料的規(guī)范性要求應(yīng)該與具體語境的制約相平衡的觀點(diǎn)?！娟P(guān)鍵詞】長課文,《我們家的男子漢》，解讀路徑拷編教材四年級下冊選編了《我們家的男子統(tǒng)漢》一文。文章經(jīng)過壓縮后，原文六個(gè)部分保留了三個(gè)，但仍超過了1500字,是典型的長課文，對教師和學(xué)生來說，都有一定的難度。如何將長課文教學(xué)開展得更有效些？筆者在這里提出幾個(gè)解讀角度，以期為一線教師設(shè)計(jì)教學(xué)提供參考。―、大標(biāo)題的多重指向《我們家的男子漢》一文多次收入各個(gè)版本的教材中,統(tǒng)編教材將其編排在四年級下冊。作為略讀課文，教材中的閱讀要求是“結(jié)合課文中的小標(biāo)題，說說為什么稱這個(gè)孩子為'男子漢’，作者對他有著怎樣的情感”。這樣的閱讀要求，其實(shí)是在提醒學(xué)生根據(jù)文章三個(gè)部分的小標(biāo)題概括出具體內(nèi)容,來理解“男子漢”的客觀性及作者的主觀態(tài)度。這樣理解,當(dāng)然是沒有問題的。我們不妨換一個(gè)角度，從大標(biāo)題包含內(nèi)容要素的全面性入手考慮。大標(biāo)題中的“男子漢”固然是一種指向，作為修飾語的“我們家的”,其實(shí)也是一個(gè)相當(dāng)重要的閱讀提示。從文章內(nèi)容來看,這種重要性具有選材與描寫特征的雙重意義。說具有選材意義，是因?yàn)榧热粚憽拔覀兗业摹保瑧?yīng)主要圍繞家庭日常生活展開,“我”是照顧“男子漢”的親人之一，因而寫“我”和他的日常相處也是重要內(nèi)容。這樣，通過“我”寫他，寫他的慢慢成長，寫他慢慢形成的“男子漢”氣質(zhì)?！拔摇奔仁且粋€(gè)寫作者、旁觀者，更是一個(gè)行動的參與者。諸如“我”對他的影響，“我”與他互動，那種微妙而不失幽默的“智斗”，如說服他多吃青菜,勸退他上少林寺出家的夢想;還有“我”潛在的心理變化，如“我”開始時(shí)幫他與售貨員打交道，后來放手讓他自己面對，那種對待親人的理性與情感交織起來的復(fù)雜態(tài)度，在文中都有一波三折的體現(xiàn)。從描寫特征看，作者筆下的“男子漢”與一般文學(xué)作品刻畫的“男子漢”形象不同，是著眼于寫一個(gè)小男孩如何慢慢成長為具有“男子漢”氣質(zhì)的過程。盡管由于時(shí)間所限，這個(gè)成長過程遠(yuǎn)沒有完成，但那種發(fā)展的動態(tài)性、過程性還是清晰的，并構(gòu)成描寫的基本特征。這樣，“我們家的”這個(gè)短語，一方面可以說是提示了寫作對象的人物社會關(guān)系，是一種心理紐帶;另一方面，也可說是暗示了一種空間環(huán)境。隨著“男子漢”氣質(zhì)的發(fā)展，那種動態(tài)性把社會關(guān)系的發(fā)展、心理世界的漸趨成熟和物理空間由家庭內(nèi)部向家庭外部的拓展,疊加、交織在一起了。不知作者是有意還是無意，當(dāng)寫孩子走出“我們家”的過程時(shí)，那種跟“男子漢”氣質(zhì)交織的發(fā)展，形象地體現(xiàn)在“男子漢”手的動作描寫上。在文章的第二部分，作者寫道：“不知從什么時(shí)候起，和他出去，他不愿讓人牽他的手了。一只胖胖的小手在我的手掌里，像一條倔強(qiáng)的活魚一樣掙扎著。”這個(gè)生動的比喻，寫出了“男子漢”漸漸發(fā)展起來的自主意識，以及這種意識跟生命力的結(jié)合。那種自主、動態(tài)、活力，似乎是可以被“我”的手心直接感受到的。當(dāng)他提出要自己買東西時(shí)，作者又寫到了他手的動作,“我給了他一角錢。他攥著錢，走近了柜臺，忽然又膽怯起來”。在這里，作者寫他的手從親人手掌里掙脫出來，自己攥著錢，似乎還只是走向他人世界的一個(gè)過渡。他似乎還沒有勇氣跟陌生人去直接接觸，自然地交流，他跟外面世界的關(guān)系，還只停留在手握無生命的錢幣上。文章第三部分中，當(dāng)作者交代他要擠上火車而不得不從窗口進(jìn)入時(shí),再次寫到了他的手：他勇敢地抓住窗框，兩只腳有力地蹬著車廂，攀上了窗口。窗口邊的旅客不約而同地伸手去抱他。他推開那些妨礙他的手，抓住一雙最得力的，躥進(jìn)了車廂，淹沒在擁擠的人群里了。在這里，別人伸手要把他抱進(jìn)去,卻成了對他自主行動的妨礙。他用自己的手把他們推開，然后抓住最得力的雙手。這已經(jīng)不是那雙只會攥錢的手了,他已經(jīng)不需要被動地來接受別人的幫助了，而是能夠用自己的手自主選擇推開哪些，抓住某一雙。一個(gè)手的動作，給人一種他突然長大的感覺。當(dāng)他淹沒在人群里，一個(gè)更大的世界在他面前打開了。二、小標(biāo)題的邏輯提示當(dāng)我們從人際關(guān)系、情感世界、空間的拓展來談文章內(nèi)容時(shí)，自然離不開文章的結(jié)構(gòu)。該文章同《小英雄雨來（節(jié)選）》《蘆花鞋》三篇文章一起編入四年級下冊第六單元。在本單元的語文園地中,編者用學(xué)生的口吻對長課文加以總結(jié)：我發(fā)現(xiàn)本單元的課文都很長，而且都是分成幾個(gè)部分寫的?！缎∮⑿塾陙怼酚眯蛱枠?biāo)示每個(gè)部分，《我們家的男子漢》用小標(biāo)題，《蘆花鞋》用空行的方式。這樣，我們只要把每個(gè)部分的主要意思連起來，就能把握課文的主要內(nèi)容了。這三篇課文中，《我們家的男子漢》由小標(biāo)題把主要的內(nèi)容概括出來，而其他兩篇課文,無論是用序號還是留空行，其實(shí)都還需要學(xué)生自己來概括?！段覀兗业哪凶訚h》和其他兩篇課文有著不同的結(jié)構(gòu)方式。從表面看，三篇課文都以人物為標(biāo)題，都有事件發(fā)生、時(shí)間推移的先后順序。但《小英雄雨來（節(jié)選）》和《蘆花鞋》，除了開頭像全文的引子，主要內(nèi)容是圍繞一件事情展開的，而《我們家的男子漢》則寫了多件事。這些事不但通過三個(gè)相對獨(dú)立的部分體現(xiàn)出來，而且三個(gè)部分內(nèi)也有多件事的組合。這樣，在文章整體的時(shí)間關(guān)系之外,還有體現(xiàn)作者思路的邏輯關(guān)系。比如，從部分與部分的關(guān)系看，第二部分“他對獨(dú)立的要求”，作者主要是通過寫他幾次獨(dú)立走近柜臺買東西來體現(xiàn)的。到了第三部分，寫“他面對生活挑戰(zhàn)的沉著”，主要描寫了他兩周歲去托兒所和四歲上火車的情形。那么,第二部分記錄的事就未必都發(fā)生在他兩周歲之前,有可能是穿插在這段時(shí)間內(nèi)的。作者只是根據(jù)小標(biāo)題確立的主題，把性質(zhì)相似的內(nèi)容歸攏在同一部分。這樣不同部分間的內(nèi)容，必然會有時(shí)間的交叉和重疊。再如，從同一部分內(nèi)部關(guān)系看，雖然第二、三部分事件的組合大致有時(shí)間的推進(jìn)和邏輯的發(fā)展，但在第一部分寫“他對食物的興趣”,前后的時(shí)間線索是模糊不清的。作者基本是根據(jù)邏輯關(guān)系來組合的,寫人物對食物總體上的濃厚興趣,對青菜的不感興趣及其改變,寫他對食物的興趣與其他興趣間的沖突等。從邏輯組合關(guān)系說,既有有興趣與沒興趣的正反沖突，又有對這個(gè)有興趣和對那個(gè)同樣有興趣而發(fā)生的一與多之間的沖突。在后一組關(guān)系中，前一組體現(xiàn)他對肉食興趣的特點(diǎn)依然貫穿下來，所以會以用肉湯拌飯來表示他對當(dāng)和尚不能吃葷的退讓。凡此的內(nèi)在邏輯線索，都值得我們品味。三、課文詞語的品味因?yàn)椤段覀兗业哪凶訚h》是作為略讀課文收入教材的，所以有教師認(rèn)為，在課堂教學(xué)中只要引導(dǎo)學(xué)生大致了解內(nèi)容就可以了，不必對文章的遣詞造句進(jìn)行推敲品味。這樣的理解未必正確。因?yàn)槲覀儫o法越過語言層面來把握內(nèi)容，對優(yōu)秀的文學(xué)作品來說，語言更應(yīng)該成為閱讀的對象，而不是機(jī)械地認(rèn)為略讀等同于讀內(nèi)容，精讀才是內(nèi)容與形式的結(jié)合。當(dāng)然，為了體現(xiàn)略讀精神，可以在整體把握內(nèi)容的前提下，選取一些詞語或句子來品味，以達(dá)到窺一斑而知全豹的目的，這樣的略讀教學(xué)，也值得嘗試。那么怎樣來選取詞語或句子呢？筆者覺得可以選取原文中的和改動后的課文中的個(gè)別文字來對照閱讀，這有助于提高學(xué)生的語言感悟能力，特別是當(dāng)改動語言關(guān)聯(lián)了細(xì)節(jié)描寫，又可成為對內(nèi)容的局部深入理解的點(diǎn)。教材從原文中選編了三個(gè)部分，對這三個(gè)部分的文字也作了些許調(diào)整。先看字詞替換的四個(gè)例子：原文:他握著錢°F課文:他攥著錢。原文:他一聲不響。課文:他一聲不吭。原文：只不過有點(diǎn)兒陌生。課文：只不過有點(diǎn)兒拘束。原文:跳進(jìn)了車廂。課文:躥進(jìn)了車廂。我們發(fā)現(xiàn)，這四個(gè)例子中，基本上是把原文通俗化、口語化的字詞,替換為書面化、更難學(xué)的字詞。也許作家喜歡用一些口語化、通俗化的字詞以貼近表達(dá)對象語言特點(diǎn)。從小學(xué)生詞語學(xué)習(xí)的角度看，這樣的替換對于擴(kuò)大他們的詞匯量是有一定幫助的。從內(nèi)容表達(dá)的實(shí)際效果看,有些替換未必妥當(dāng)，還是要具體問題具體分析。這里大致有兩類情況:一類是替換上書面化的難字詞，意思基本不變的，如“握”換成“攥”，“響”換成“吭”;另一類是替換后詞義側(cè)重點(diǎn)發(fā)生了變化，如“陌生”替換成“拘束跳進(jìn)”替換成“躥進(jìn)”。前一類情況這里不討論，主要看第二類。“陌生”偏重于心理感受，但也引發(fā)言行的拘束。“拘束”側(cè)重于言行的約束，是因感覺陌生而引發(fā)的。教材替換用詞后，在具體的語境中似乎都可以。但“跳進(jìn)”換成“躥進(jìn)”則欠妥。這是描寫“男子漢”從月臺攀上車廂窗口，接下來進(jìn)到車廂里的動作?！疤薄败f”都是人在騰空情況下的迅速位移。但“跳”主要是從上往下的移動，也可以往上或者往前;“躥”主要是往上，偶爾也用于往前，但幾乎不用于往下。那么，當(dāng)時(shí)“男子漢”攀上車窗,需要進(jìn)到車廂里，不可能往上，不然要到行李架上去了;也很難往前,因?yàn)檐噹锶藬D人。所以最合理的，就是跳到車廂里的地板上，即從上往下的位移。教材把“跳”換成“躥”,結(jié)合具體語境看，可能犯了方向性的錯(cuò)誤。再看句子，這里舉兩個(gè)例子。其一是提到吃食物時(shí),原文有這樣的句子:“他可以耐心地等上三刻鐘,為了吃一客小籠包子?！边@個(gè)句子在課文中，前后次序互換了一下，即“為了吃一客小籠包子，他可以耐心地等上三刻鐘。”從邏輯上說,把行為目的放在前面，似乎行文更規(guī)范，卻不知原文這樣的倒裝，是為了營造懸念的閱讀效果，因而教材調(diào)整后的未必合理。還有像提到“男子漢”買東西,拒絕“我”代他去跟營業(yè)員交涉，原文說的是“不要不要”，教材中則改成了“不要，不要”。加上一個(gè)逗號有了停頓,把原來沒有停頓而需要強(qiáng)調(diào)的著急的口吻弱化了,這樣的改動其實(shí)都是有待斟酌的。總之，長課文的閱