教育測評變革的實(shí)踐探索：指向問題解決過程的測試工具開發(fā)

教育測評變革的實(shí)踐探索：指向問題解決過程的測試工具開發(fā)核心素養(yǎng)時(shí)代引領(lǐng)了教育評價(jià)范式的變革。新的教育評價(jià)范式，厘定了教學(xué)、學(xué)習(xí)、評價(jià)三位一體的關(guān)系，要求評價(jià)鑲嵌在教學(xué)與學(xué)習(xí)的進(jìn)程中，發(fā)揮持續(xù)監(jiān)控目標(biāo)達(dá)成情況的作用。從語文學(xué)科來看，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中課標(biāo)”）與《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義教課標(biāo)”）新增的“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”即是“促進(jìn)教、學(xué)、考有機(jī)銜接”的印證。從學(xué)業(yè)水平測試的角度來看，要求開發(fā)出符合教育評價(jià)范式變革理念的測試工具。本研究綜合分析當(dāng)前教育評價(jià)范式轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)困境，借鑒教學(xué)實(shí)踐探索的有益經(jīng)驗(yàn)，吸取“問題解決”與“表現(xiàn)性評價(jià)”的優(yōu)勢，擬定開發(fā)“指向問題解決過程的測試工具”，以期為促進(jìn)教育測評變革提供新的實(shí)踐路徑。一、教育評價(jià)范式轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)困境教育評價(jià)范式的變革要求教學(xué)、學(xué)習(xí)與評價(jià)之間保持高度一致性，并在循環(huán)互動關(guān)系中實(shí)現(xiàn)三者的動態(tài)發(fā)展。我國教育研究者著眼于教學(xué)理論與實(shí)踐、測試工具開發(fā)與結(jié)果運(yùn)用三個(gè)方面，力求形成三者的循環(huán)互動，促進(jìn)核心素養(yǎng)背景下的教育教學(xué)變革，但從既有研究成果來看，測試研究尚不能滿足教學(xué)理論與實(shí)踐研究發(fā)展的需求，導(dǎo)致教、學(xué)、評陷入斷帶循環(huán)的現(xiàn)實(shí)困境。（一）測評滯后于教學(xué)實(shí)踐探索目前，基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課程改革、育人方式改革與考試內(nèi)容改革未能同步推進(jìn)，教學(xué)和考試的良性互動仍未形成。對于培育核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐探索深度遠(yuǎn)超測評核心素養(yǎng)發(fā)展的命題實(shí)踐探索。通過對現(xiàn)有研究的綜合分析發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)研究層面，研究者聚焦“單元整體教學(xué)”“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”等新型教學(xué)模式，探討如何采用創(chuàng)新性教學(xué)策略實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)、訓(xùn)練學(xué)生思維能力、落實(shí)立德樹人、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)等目標(biāo)。在測試層面，現(xiàn)有研究集中于對學(xué)生學(xué)科能力的考查、對核心素養(yǎng)落實(shí)情況的評估，以及相關(guān)能力指標(biāo)體系模型的建構(gòu)。雖然兩類研究均呈現(xiàn)出對核心素養(yǎng)培育的重視，但是教學(xué)層面的研究已經(jīng)將核心素養(yǎng)培育理念下沉到具體課堂教學(xué)中，探索更為具體可行的素養(yǎng)培育策略。而測評研究仍停留在理論層面，將核心素養(yǎng)作為上位評價(jià)目標(biāo)，以此為依據(jù)關(guān)照各學(xué)科符合核心素養(yǎng)要求的能力指標(biāo)建構(gòu)和測評框架擬定，尚未深入分析考查內(nèi)容維度和命題方法。（二）評價(jià)理念向測試命題實(shí)踐層面延伸存在障礙2020年頒布的《中國高考評價(jià)體系》在理念上明確了由傳統(tǒng)的“知識能力立意”評價(jià)向“價(jià)值引領(lǐng)，素養(yǎng)導(dǎo)向”評價(jià)的方向轉(zhuǎn)變。雖然近年來核心素養(yǎng)、立德樹人、關(guān)鍵能力等詞語出現(xiàn)頻率較高，佐證了測試?yán)砟畹陌l(fā)展與轉(zhuǎn)變方向，但是深入測試工具開發(fā)層面，命題理念仍舊難以下沉到命題實(shí)踐中。測試工具開發(fā)主要包含測試工具框架的建構(gòu)和命題策略兩個(gè)方面。在測試工具框架建構(gòu)上，研究者聚焦學(xué)科能力，探索符合評價(jià)變革理念的測試框架，如中學(xué)生使用科學(xué)證據(jù)能力的測評模型、科學(xué)有效的表現(xiàn)性評價(jià)質(zhì)量框架等。此類框架以核心價(jià)值為引領(lǐng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向，以培養(yǎng)關(guān)鍵能力為重點(diǎn)，突出必備知識的基礎(chǔ)作用。在命題策略上，研究者從目標(biāo)導(dǎo)向、情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)驅(qū)動等角度，探索符合課程改革理念發(fā)展的命題方式。在命題實(shí)踐上，情境化試題成為主要的探索方向，創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計(jì)任務(wù)，要求學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)方案、完成學(xué)習(xí)過程，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果。遺憾的是，此類探索大多停留在命題形式上，在測評內(nèi)容和測評理念上仍未突破傳統(tǒng)思路的限制。目前，測試?yán)碚搶用嬉呀?jīng)達(dá)成共識——測試工具的開發(fā)應(yīng)以評價(jià)理念的發(fā)展方向?yàn)橐I(lǐng)，構(gòu)建符合新型評價(jià)理念的測試框架，命制與之相匹配的試題。在命題實(shí)踐層面，先進(jìn)測評理念難以下沉到命題實(shí)踐中，對具體學(xué)科知識的考查仍然是測試主體，評價(jià)理念向測試命題實(shí)踐層面延伸存在障礙。（三）測試結(jié)果難以有效反撥教學(xué)實(shí)踐《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》明確指出“要充分發(fā)揮教育評價(jià)的指揮棒作用”，依據(jù)評價(jià)結(jié)果，對教學(xué)活動進(jìn)行反思和改進(jìn)，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。但在實(shí)際教學(xué)中，分?jǐn)?shù)、升學(xué)、文憑、論文和帽子五項(xiàng)評價(jià)要素成為評價(jià)的重要指標(biāo)，消解了測試結(jié)果對教學(xué)實(shí)踐的正向引導(dǎo)。如何正確收集、解釋和運(yùn)用量化評價(jià)信息成為重要的思考方向。2018年我國首份《中國義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測報(bào)告》明確指出義務(wù)教育階段學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)良好，綜合應(yīng)用能力相對薄弱，具體表現(xiàn)在科學(xué)探究能力和科學(xué)思維能力上。區(qū)域基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測積累了大量監(jiān)測數(shù)據(jù)，如語文學(xué)科關(guān)注不同區(qū)域、城鄉(xiāng)、性別等人口學(xué)因素影響下學(xué)生閱讀與寫作能力的表現(xiàn)情況，以及認(rèn)知投入、行為投入、情感投入等心理學(xué)表征對學(xué)生閱讀和寫作能力的影響，提出了具有針對性的教學(xué)改進(jìn)建議。在教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用層面，受高利害評價(jià)的驅(qū)使，診斷性評價(jià)結(jié)果難以反撥教師的教學(xué)行為，導(dǎo)致有結(jié)果無改進(jìn)。綜上，教學(xué)實(shí)踐探索與命題實(shí)踐探索發(fā)展不平衡、測評理念變革與測試工具開發(fā)滯后、診斷性測評結(jié)果與教學(xué)行為轉(zhuǎn)化困難等問題的存在，構(gòu)成教育評價(jià)范式轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實(shí)困境：教、學(xué)、評的發(fā)展落差為循環(huán)結(jié)構(gòu)構(gòu)建帶來挑戰(zhàn)。二、關(guān)注問題解決過程的教學(xué)實(shí)踐特征在教學(xué)實(shí)踐層面，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、現(xiàn)象式學(xué)習(xí)和STEAM教育模式等教學(xué)探索，為推進(jìn)問題解決過程測評工具的開發(fā)積累了豐富經(jīng)驗(yàn)，通過對相關(guān)實(shí)踐案例的分析發(fā)現(xiàn)，具有如下幾方面特征。（一）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，倡導(dǎo)具身體驗(yàn)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境是開展教學(xué)的首要環(huán)節(jié)。情境本質(zhì)上是指個(gè)體在開展社會實(shí)踐活動時(shí)所依賴的社會環(huán)境，是人們社會行為產(chǎn)生的具體條件。在教學(xué)場域下，情境則起到關(guān)聯(lián)學(xué)生學(xué)習(xí)行為與其發(fā)生環(huán)境的作用。“高中課標(biāo)”將情境分為社會生活、個(gè)人體驗(yàn)和學(xué)科認(rèn)知三種類型?？梢姡趯W(xué)科教學(xué)層面，情境不僅要關(guān)注外部環(huán)境，更要突破“生活環(huán)境”的限制，延伸到個(gè)體認(rèn)知和學(xué)科認(rèn)知維度。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的“情境”強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目產(chǎn)生的背景、目的、對象和影響因素，以復(fù)雜、綜合的要素構(gòu)成真實(shí)或虛擬的情境?，F(xiàn)象式學(xué)習(xí)中的“情境”則強(qiáng)調(diào)現(xiàn)象與個(gè)人視域、生命進(jìn)程間的關(guān)系，關(guān)照學(xué)習(xí)者自身的先驗(yàn)知識。而以跨學(xué)科整合為本質(zhì)屬性的STEAM教育，則以為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一種隱含多學(xué)科內(nèi)容、復(fù)雜問題的情境為基礎(chǔ)，提高學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性與趣味性，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。（二）明確驅(qū)動問題，構(gòu)建任務(wù)網(wǎng)絡(luò)從概念內(nèi)涵角度來看，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)旨在用真實(shí)但結(jié)構(gòu)不良的問題案例來提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力?，F(xiàn)象式學(xué)習(xí)是以真實(shí)世界中的現(xiàn)象為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，著重培養(yǎng)學(xué)習(xí)者把握現(xiàn)象、理解現(xiàn)象和解釋現(xiàn)象的能力。STEAM教育是在復(fù)雜問題解決的需求下產(chǎn)生的調(diào)用多學(xué)科知識與技能混合學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。三種教學(xué)模式均以問題解決為起點(diǎn)，圍繞核心問題構(gòu)建多個(gè)具有鮮明邏輯關(guān)系的驅(qū)動性學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)的構(gòu)建首先要滿足問題解決的基本需求，任務(wù)之間存在多種邏輯關(guān)系，具體包含遞進(jìn)式關(guān)系、平行式關(guān)系和對立式關(guān)系。關(guān)系間的交織構(gòu)成了復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)網(wǎng)絡(luò)，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中逐步實(shí)現(xiàn)對驅(qū)動問題的關(guān)照與解決，從中獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展核心素養(yǎng)。（三）倡導(dǎo)過程性評價(jià)，發(fā)揮評價(jià)反撥效應(yīng)2021年印發(fā)的《義務(wù)教育質(zhì)量評價(jià)指南》指出要“強(qiáng)化過程性評價(jià)和發(fā)展性評價(jià)，有效發(fā)揮評價(jià)的引導(dǎo)、診斷、改進(jìn)、激勵功能”。三種教學(xué)模式最終的落腳點(diǎn)都在形成“項(xiàng)目作品”“學(xué)習(xí)產(chǎn)品”或“以多種表征方式創(chuàng)造性地呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果”上。在完成學(xué)習(xí)任務(wù)、解決驅(qū)動性問題的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，學(xué)生都需要形成具有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)產(chǎn)品。復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)網(wǎng)絡(luò)賦予了學(xué)習(xí)產(chǎn)品內(nèi)部構(gòu)造蘊(yùn)含多向度邏輯關(guān)系以合理性。每一階段的學(xué)習(xí)產(chǎn)品都對下一階段或最終學(xué)習(xí)產(chǎn)品的形成提供經(jīng)驗(yàn)支撐。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中積累的點(diǎn)狀學(xué)習(xí)產(chǎn)品，在評價(jià)環(huán)節(jié)聯(lián)結(jié)為線性評價(jià)內(nèi)容，學(xué)習(xí)產(chǎn)品的外在表征成為評價(jià)的主要著力點(diǎn)，最終實(shí)現(xiàn)由教學(xué)產(chǎn)品向評價(jià)內(nèi)容的有機(jī)轉(zhuǎn)變，促進(jìn)教、學(xué)、評的深度融合，從而有效發(fā)揮評價(jià)對教學(xué)的診斷、引導(dǎo)、改進(jìn)功能。（四）開放學(xué)習(xí)場域，整合學(xué)習(xí)資源從真實(shí)生活和發(fā)展需要角度出發(fā)的學(xué)習(xí)方式的變革，對學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)能力提出了新的要求。在學(xué)習(xí)資源的開發(fā)上，也呈現(xiàn)出鮮明的跨學(xué)科整合特征?，F(xiàn)象式學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)是“真實(shí)世界的現(xiàn)象”，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)和STEAM教育則將跨學(xué)科資源整合作為課程實(shí)施的關(guān)鍵要素。在生發(fā)學(xué)習(xí)問題現(xiàn)實(shí)機(jī)制的影響下，單一學(xué)科知識難以滿足解決復(fù)雜社會性問題的需要，跨學(xué)科學(xué)習(xí)資源的開發(fā)與整合，為學(xué)生深度探究學(xué)習(xí)問題提供了新的支架和路徑。在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，只有調(diào)動多學(xué)科資源，在個(gè)人、社會、自然的動態(tài)平衡中，突破人文、自然、科技等學(xué)科壁壘，才能夠達(dá)到參與實(shí)踐活動、完成學(xué)習(xí)任務(wù)、解決驅(qū)動問題、發(fā)展核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。而開放自主的學(xué)習(xí)場域?yàn)榭鐚W(xué)科資源整合提供了時(shí)空基礎(chǔ)。三、指向問題解決過程的測評工具開發(fā)教育評價(jià)范式的轉(zhuǎn)變呼喚測評工具的變革。本研究結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)理念，提出“指向問題解決過程”的測評工具開發(fā)理念，能夠有效彌合測評與教學(xué)之間的差距、消解評價(jià)理念與命題實(shí)踐之間的障礙、提升測試結(jié)果對教學(xué)改進(jìn)的反撥效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)“幫助教師和學(xué)生把握教與學(xué)的深度和廣度，為階段性評價(jià)、學(xué)業(yè)水平考試和升學(xué)考試命題提供重要依據(jù)”的目標(biāo)，促進(jìn)教、學(xué)、評循環(huán)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。（一）融合問題解決與表現(xiàn)性評價(jià)優(yōu)勢開發(fā)測評模型問題解決是指，通過對已有知識經(jīng)驗(yàn)的重組加工，找到破解問題的方法與途徑。表現(xiàn)性評價(jià)是在真實(shí)或模擬真實(shí)的情境中評價(jià)學(xué)生應(yīng)用知識解決問題的能力，表現(xiàn)性評價(jià)是問題解決能力形成性評價(jià)的一種典型方式。本研究融合問題解決與表現(xiàn)性評價(jià)兩方面優(yōu)勢，提出“基于問題解決過程能力”的測評理念，該理念一方面突破了表現(xiàn)性評價(jià)難以通過傳統(tǒng)紙筆測試測評的弊端，另一方面將考查“學(xué)科能力”細(xì)化為考查“學(xué)科學(xué)習(xí)能力”，實(shí)現(xiàn)考查能力由點(diǎn)向鏈的轉(zhuǎn)化。綜合分析關(guān)于“問題解決過程”和“表現(xiàn)性評價(jià)”的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，對于問題解決的過程有多種分類標(biāo)準(zhǔn)。四分法大體可總結(jié)為發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、提出假設(shè)和檢驗(yàn)假設(shè)四個(gè)階段。五分法包含問題發(fā)現(xiàn)、問題表述、問題分析、問題解決和問題評價(jià)五個(gè)階段。PISA(2003)將問題解決的過程劃定為理解問題、描述問題、展示問題、解決問題、反思問題解決方案和交流解決方案六部分。PISA（2015）將問題解決維度發(fā)展為探究與理解、表征與系統(tǒng)化、計(jì)劃與執(zhí)行、監(jiān)控與反思。每個(gè)環(huán)節(jié)在邏輯上層層遞進(jìn)，最終形成一個(gè)“問題解決循環(huán)”。各種劃分標(biāo)準(zhǔn)都將問題解決過程歸于“問題規(guī)劃—問題探究—創(chuàng)造解決—反思評價(jià)”四個(gè)環(huán)節(jié)。表現(xiàn)性評價(jià)則依附于問題解決的具體過程，是基于產(chǎn)品和行為的測量，這種測量需要將特定的知識或技能應(yīng)用到實(shí)際環(huán)境或條件中。它更關(guān)注學(xué)生在完成具體任務(wù)過程中的具體表現(xiàn)和理解水平，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在答題時(shí)的意義建構(gòu)。簡言之，表現(xiàn)性評價(jià)評的是學(xué)生執(zhí)行具體任務(wù)的能力和他們在此過程中所做成品的質(zhì)量。綜合上述內(nèi)容，本研究嘗試構(gòu)建“指向問題解決過程”的測評模型(見圖1)。圖1指向問題解決過程的雙螺旋結(jié)構(gòu)模型“義教課標(biāo)”中明確指出，考試命題要“依據(jù)學(xué)生在真實(shí)情境下解決問題的過程和結(jié)果評定其素養(yǎng)水平”并能夠通過命題考查“學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中形成的能力、方法”。由此可以看出，在新一輪課程改革中，測試更加關(guān)注三個(gè)層面的內(nèi)容：一是以情境為基礎(chǔ)，二是以問題解決過程為線索，三是兼顧能力與素養(yǎng)的考查。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平、對課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)程度、對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的表現(xiàn)特征均作出了整體性描繪，是考試命題的關(guān)鍵依據(jù)。因此，參考“義教課標(biāo)”中考試命題與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，“雙螺旋結(jié)構(gòu)”以情境為起點(diǎn)，由一條明線和兩條暗線組成，明線是學(xué)生解決問題的行為過程；暗線是學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中明確的測評目標(biāo)的全面達(dá)成，具體表征為學(xué)生在完成以閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實(shí)踐活動為代表的問題解決過程中，表現(xiàn)出來的學(xué)科知識、能力和發(fā)展的學(xué)科核心素養(yǎng)兩方面?！皢栴}解決”鏈條構(gòu)成了評價(jià)的內(nèi)容維度，是能力與素養(yǎng)的載體；“表現(xiàn)性評價(jià)”鏈條則構(gòu)成了評價(jià)的形式維度，規(guī)定了評價(jià)的方式與角度。雙鏈螺旋上升的交叉處成為觀測學(xué)生能力與發(fā)展水平的平臺，即以表現(xiàn)性評價(jià)的方式，觀照問題解決過程中的素養(yǎng)表現(xiàn)以及生成的產(chǎn)品質(zhì)量。綜上所述，結(jié)合模型的具體屬性，本研究嘗試構(gòu)建“指向問題解決過程”的能力要素（見表1）。表1指向問題解決過程的能力指標(biāo)要素（二）依據(jù)測評模型建構(gòu)命題框架依據(jù)“雙螺旋結(jié)構(gòu)模型”和“能力指標(biāo)要素”，以創(chuàng)設(shè)問題情境為命題的邏輯起點(diǎn)，以問題的解決過程為行為鏈條，采用標(biāo)識性任務(wù)構(gòu)建產(chǎn)品化成果的方式，搭建表現(xiàn)性評價(jià)的測量觀測平臺，擬定“指向問題解決過程的命題框架”（見圖2），以期為命制符合“問題解決過程”的試題提供更為直觀的參考。圖2指向問題解決過程的命題框架此命題框架是對“雙螺旋結(jié)構(gòu)模型”的具體化呈現(xiàn)。第一個(gè)層次關(guān)注的是問題解決過程試卷的宏觀架構(gòu)層面，分為問題規(guī)劃和問題探究兩個(gè)維度。第二個(gè)層次關(guān)注的是測試要素的組織層面。在問題規(guī)劃維度中，學(xué)生需要依據(jù)問題情境，發(fā)現(xiàn)探究性問題，并自主設(shè)計(jì)問題解決方案，在此過程中實(shí)現(xiàn)對能力要素1~3的考查。在問題探究過程中，學(xué)生要依據(jù)問題解決方案，完成一系列測試任務(wù)，最終達(dá)成解決問題的目的。在上述過程中完成對能力要素5~8的考查。第三個(gè)層次是學(xué)習(xí)產(chǎn)品層，學(xué)生在解決問題的過程中，每一個(gè)環(huán)節(jié)都會形成特定的學(xué)習(xí)產(chǎn)品，這些產(chǎn)品就成為觀察學(xué)生能力與素養(yǎng)發(fā)展水平的重要載體，并以能力要素9~10的相關(guān)要求評估產(chǎn)品質(zhì)量。第四個(gè)層次是監(jiān)控調(diào)節(jié)層，學(xué)生在完成產(chǎn)品后，需要回顧反思解決問題的過程以及生成產(chǎn)品的質(zhì)量，并將回顧反思的經(jīng)驗(yàn)作用于前續(xù)作答中，對作答結(jié)果進(jìn)行調(diào)節(jié)與修正。從命題操作層面來看，使用此命題框架需要著重關(guān)注以下三方面關(guān)鍵特征。1.創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)不良的問題情境從情境真實(shí)性的角度關(guān)照，結(jié)構(gòu)不良的問題情境更符合真實(shí)生活的基本要求，更能夠考查學(xué)生問題解決的過程性能力。結(jié)構(gòu)不良的問題情境賦予了學(xué)生選取多樣化探究起點(diǎn)的可能，依據(jù)情境中的復(fù)雜要素，學(xué)生在融合創(chuàng)生中明確研究問題，規(guī)劃研究方案。2.設(shè)計(jì)標(biāo)識性測試任務(wù)標(biāo)識性測試任務(wù)是指在學(xué)生探究問題解決的過程中自然形成的任務(wù)，其特點(diǎn)表現(xiàn)為兩方面:一是非特意性，測試任務(wù)的設(shè)計(jì)要符合問題探究的基本過程，避免“為了設(shè)計(jì)而設(shè)計(jì)”的現(xiàn)象；二是階段性，測試任務(wù)是問題解決過程某一階段的完整環(huán)節(jié)，具備“設(shè)定問題—分析問題—解決問題”的基本行為邏輯。任務(wù)與任務(wù)之間還要呈現(xiàn)典型的、符合問題解決過程的邏輯關(guān)系。前一個(gè)任務(wù)要為后一個(gè)任務(wù)的達(dá)成提供經(jīng)驗(yàn)支撐，后一個(gè)任務(wù)的完成要實(shí)現(xiàn)對前一個(gè)任務(wù)的反思與監(jiān)控。學(xué)生在問題解決的過程中，要在任務(wù)與任務(wù)之間反復(fù)“跳躍”，在知識與能力的復(fù)現(xiàn)和監(jiān)控中達(dá)成素養(yǎng)測評的目的。3.生成產(chǎn)品化學(xué)習(xí)成果測量的本質(zhì)是將可觀測證據(jù)與所測能力建立聯(lián)系。學(xué)習(xí)產(chǎn)品是學(xué)生完成階段性測試任務(wù)，實(shí)現(xiàn)問題解決全過程的可視化成果，是各級能力要素的外顯性依附，是表現(xiàn)性評價(jià)在紙筆測試上的主要著力點(diǎn)。學(xué)習(xí)產(chǎn)品的產(chǎn)生路徑與標(biāo)識性任務(wù)的完成路徑保持高度一致，每一項(xiàng)測試任務(wù)都應(yīng)以生成產(chǎn)品化成果為終點(diǎn)，在經(jīng)歷問題解決全過程后，也要以產(chǎn)品化成果作為衡量過程性能力的主要標(biāo)志。因此，對于學(xué)習(xí)產(chǎn)品的設(shè)計(jì)與衡量要以標(biāo)識性任務(wù)為邏輯參照，并在此基礎(chǔ)上作出創(chuàng)新性表達(dá)與嘗試。以此命題框架為依據(jù)開發(fā)的測試工具，在G省、X市、Z市等地區(qū)初、高中開展工具檢驗(yàn)。檢驗(yàn)結(jié)果如表2所示。表2模型擬合指數(shù)從模型的擬合指數(shù)來看，CFI和TLI值均大于0.90，RMSEA均小于0.05，說明數(shù)據(jù)和模型擬合度良好，能夠證明測評框架的合理性。（三）指向問題解決過程的評分設(shè)計(jì)《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中指出評價(jià)要“注重對學(xué)習(xí)過程的觀察、記錄與分析，倡導(dǎo)基于證據(jù)的評價(jià)”。“指向問題解決過程”的測評模型的底層邏輯強(qiáng)調(diào)，對于學(xué)生能力和素養(yǎng)的評估不僅源于學(xué)生的作答結(jié)果，也隱于其作答過程。而學(xué)生對于情境的理解、對問題的規(guī)劃以及對于問題的探究路徑存在個(gè)性化差異，導(dǎo)致難以用預(yù)設(shè)水平取代學(xué)生實(shí)際