低年段閱讀教學“化教為學”的教學策略

低年段閱讀教學％化教為學〃的教學策略［摘要］統(tǒng)編版教材重視語文素養(yǎng)的提升，切合％閱讀是學生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學生的學習實踐”的課程要求。然而，有些教師沒有完全領(lǐng)會新教材編寫的意圖，只顧自己是否％精彩地”%有深度地''講析而忽略了學生的讀寫實踐，或?qū)⒄Z文知識生硬地灌輸給學生，導致語文教學出現(xiàn)％高耗低效''的現(xiàn)象。教師只有聚焦語文特質(zhì)，先學后導，以''評''促''學”，才能凸顯教學目標的“核心層”，促發(fā)教學活動的％動力層”，推進課堂的深度自學。［關(guān)鍵詞］統(tǒng)編版；化教為學；閱讀教學教學的真諦只有“學會”，沒有“教會”"科學研究表明，人生來就具有學習言語的天賦《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱課程標準）也明確指出“閱讀是學生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學生的學習實踐,。陶行知先生最早把“教授法”改為“教學法,，目的就是讓教師明白：教學不是被人為割裂的“教師教”和“學生學”兩種行為，而是教師指導學生自主地學。學生是認知的主體，學生內(nèi)化知識的過程并不由教師的教完成的,而取決于學生的學。因此，教師要“化教為學,，促進學生知識的內(nèi)化。統(tǒng)編版教材十分重視學生語文學習能力和語言運用能力的訓練，將低年段語文學習能力訓練點滲透在課后練習和文中“泡泡”中。然而，有些教師沒有完全領(lǐng)會新教材編寫的意圖，只顧自己是否“精彩地’’有深度地”講析而忽略了學生的讀寫實踐,或?qū)⒄Z文知識生硬地灌輸給學生。這樣的教學方式嚴重侵占了學生的學習時間和發(fā)展空間，把學生置于“被問答’’被聆聽”的消極處境，導致語文教學出現(xiàn)“高耗低效”的現(xiàn)象。因此，教師“化教為學,，建構(gòu)以學為中心的生動課堂,引導學生積極主動學，建構(gòu)起低年段學生知識和能力體系$一、凸顯教學目標的“核心層”：聚焦語文特質(zhì)教學目標對教學的重要性毋庸置疑，所以有的教師直接把教材參考書上的教學目標當作本節(jié)課的具體教學目標。至于這個目標是否與當下學情和教材特點匹配，這部分教師考慮得不多。優(yōu)秀的作品都是以其獨特的語言形式表達作者的獨特感受的，而這獨特的語言形式就是這篇文章區(qū)別與其他文章的語言特質(zhì)。在“化教為學”課堂理念的指導下，教師設(shè)定的教學目標必須充分反映文本特質(zhì)、學生需求和學習起點,從而實現(xiàn)“師位''向“學位”的轉(zhuǎn)變$選文是經(jīng)過層層審查、篩選的，統(tǒng)編版選文包含漢字文化、古代蒙學讀物、古代文學作品等方面的內(nèi)容，文字生動，語言簡潔，在朗讀訓練、思維訓練和文本表達等方面都是典型的范本。而且，每篇文章都蘊含著一定的語文知識，講求語文技能培養(yǎng)的序列性。因此，教師在設(shè)定學習目標時，必須關(guān)注文本的語言特質(zhì)，不僅引導學生認真品讀典型句子，而且允許學生進行個性化的朗讀。這樣才能有效激發(fā)學生的學習熱情，讓學生在語言情感與語言形式的聯(lián)系中體會表達的作用，在不知不覺中積累語言、運用語言$例如，一年級下冊的一首富有童話個性色彩的散文詩《荷葉圓圓》,其語言生動優(yōu)美、格調(diào)活潑輕快，洋溢著童真童趣，非常適合教師“化教為學,。該詩第一自然段以“圓圓的’“綠綠的”兩個疊詞跟在名詞后面的形式呈現(xiàn)出荷葉的整體形象，以一種打破常規(guī)的語言表達方式，真切還原了學生眼中的荷葉形象。而第二至第五自然段則用小動物以什么樣的舉動和姿態(tài)說“荷葉是我的（）”的句式增強了文章的節(jié)奏感。這種比喻和相同句式的排列與反復(fù)呈現(xiàn)的方式也提升了學生對語言的感受與體驗,有利于學生積累和運用語言。鑒于該文的語言特質(zhì),教師在“化教為學”時需注意以學生的角度和立場設(shè)定教學目標，把學生看成學習的主人。因此，筆者設(shè)定了如下教學目標:一是借助拼音和不同的識字方法，認讀“珠’“搖”等12個生字，學會“身”字旁，以及通過觀察分析，能工整、美觀地書寫“亮''，，美，，等7個生字;二是能借助插圖，結(jié)合生活實際,理解文中詞語，通過荷葉感受夏天的美好;三是能借助具體語境，有感情地朗讀課文，能感受詩情，背誦課文；四是聯(lián)系生活，能仿照課文句式,表達夏日荷塘的美景，回味夏日童趣。聚焦語文特質(zhì)的教學目標，不僅能實現(xiàn)語文課堂“聽說讀寫”一體化的要求,而且重視從語言的熏陶啟蒙入手，引導學生學會語言文字運用的技巧。聚焦語文特質(zhì)的教學目標明確了學生學習行為的方向和教師教學行為的作用，成為“化教為學”閱讀課的導航儀。除《荷葉圓圓》外，還有《我多想去看看》《彩虹》《項蹈《端午粽》等兒童詩或散文，不僅語句優(yōu)美、感情真摯，還常有長句子出現(xiàn)，最適合教師設(shè)定“引導學生讀好帶感嘆號的句子，讀好長句子”這一教學目標。而《小公雞和小鴨子》《要下雨了》《動物王國開大會》《咕咚來了》等童話故事以動物對話切入，內(nèi)容通俗易懂，口語性很強，非常適合教師設(shè)定“引導學生有興趣地讀好文中對話”這一訓練重點。因此，教師在考慮“化教為學”時需要落實“引導學生積累文章語言，仿照課文結(jié)構(gòu)口頭表達或續(xù)寫、段落仿寫”等目標,引導學生快樂地學習，完成文本言語訓練的任務(wù)。二、促發(fā)教學活動的“動力層”：先學后導課程標準指出：語文課程要關(guān)注個體差異和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。因此，教學內(nèi)容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設(shè)計，都應(yīng)與低年段學生的生活實際緊密相連，創(chuàng)設(shè)與課文語言和學生生活實際均有聯(lián)系的學習情境，發(fā)揮先學后導的作用,激發(fā)學生自主學習的興趣。（一）問題前置，學生先學學生先學，不是讓學生泛泛地、單純地看書，而是在教學目標指導下，借助預(yù)習單，完成自主學習活動。教師指導學生的言語實踐，為找準學生言語學習的起點和難點提供依據(jù)。例如，二年級上冊的《小蝌蚪找媽媽》一文要求學生“講一講小蝌蚪找媽媽的故事”。根據(jù)學生先學的指引，筆者以“小蝌蚪在找媽媽的過程中，它的身體不斷地發(fā)生變化。那它是怎么變化的呢？同學們先自己讀一讀，然后把相關(guān)的句子標出來”為具體目標，讓學生邊朗讀邊標出相關(guān)的句子,然后結(jié)合動作說說每句話的意思，最后扮演小青蛙，借助圖片和關(guān)鍵詞說一說“自己”的成長過程。因為教師把問題前置，要求學生先學，所以每節(jié)課前,教師都要保證學生有10—15分鐘的自學時間,讓學生都能參與其中，獨立思考。學生的“先學”包括:認讀生字“先學”，主動識字；朗讀課文“先學”，在不斷練習中讀好文本;復(fù)述課文“先學”，自己嘗試借助圖片、關(guān)鍵詞練習表達；寫好生字“先學”，主動觀察字形、分析要點，學會讀帖……而在學生自學時,教師要做的是了解學生遇到的問題，而不是干擾學生的自學。只有從自身最初級的學習實踐做起，學生才能逐漸演練和積累語言運用能力，慢慢自我建構(gòu)，逐步內(nèi)化成為語文素養(yǎng)。（二） 自主合作，小組互學蕭伯納說:一個思想跟一個思想交換，得到的是兩個，甚至更多。鑒于此，教師應(yīng)在學生先學的基礎(chǔ)上營造寬松、和諧的對話氛圍,讓學生在個體與個體間、個體與群體間進行思維的碰撞和交融，充分發(fā)揮學生的主動性、探究性和創(chuàng)造性，呈現(xiàn)語文課堂生動、活潑的一面。比如，一年級上冊《比尾巴》一文，以一問一答的句式表現(xiàn)了動物的不同特點。課后還有一道“照樣子做問答游戲”的習題，既包含課文提到的內(nèi)容,也涉及課文外的內(nèi)容。為了讓學生感受問答語句的趣味性，教師可以先給學生看一些動物的圖片，讓學生深入了解動物的外形、行動、性格等方面的特點，再與同桌玩問答游戲，鍛煉和優(yōu)化語言表達。這樣的小組學習，選點合理，設(shè)計巧妙，能真正發(fā)揮合作學習的作用。“化教為學”想要保障自主探究，教師必須促使學生真正地合作學習，做到分組要合理，探究問題要明確，學生分工要具體，合作學習要適時指導、點評。（三） 師生對話，以導促學美國著名心理學家布魯姆指出：許多學生在學習中未能取得優(yōu)異成績，主要問題不是學生智慧欠缺,而是沒有適當?shù)慕虒W條件和合理的幫助。“化教為學”的課堂需要教師依據(jù)教學目標，針對學生現(xiàn)有的思維水平’互教互學”，師生雙方“形成一個真正的學習共同體”，做到因?qū)W設(shè)導，以導促學，學導結(jié)合，讓學生輕松學習，高效學習?！皩А辈皇侵苯印敖探o”，而是點撥和引導學生關(guān)注那些關(guān)注不到或理解不到位的深層內(nèi)容，重在引導學生自行探究,自行解決。而且“導”必須滲透在“學”中，與“學”相依相存，達到“潤物細無聲”的效果。比如，一年級上冊第一篇課文《秋天》，把“正確、流利地朗讀課文,特別讀準文中'一’的不同讀音”作為教學目標。如果教師一開始就把“一”的變調(diào)一股腦兒地灌輸給學生,學生不知所謂，就會覺得枯燥乏味,讀的時候也會不自在、不順暢。因為這一過程并沒有發(fā)生在學生層面，而是發(fā)生在教師層面。鑒于此，教師可以先讓學生嘗試著讀一讀文中出現(xiàn)的帶“一”的詞語，感受“一”字變調(diào)的樂趣,然后用“一”字短語說一說身邊的事物。在學生積累了豐富的感性經(jīng)驗后,教師再引導學生歸納“一”字的變調(diào)規(guī)律，教學效果自然水到渠成。語文是一門實踐性很強的課程,不能脫離學生的生活經(jīng)驗和語言環(huán)境，不然將無法提升學生的語文能力。所以,教師要以學生已有的語文經(jīng)驗作為教學的前提條件，把大量時間留給語言實踐活動，讓學生經(jīng)歷一個真實、完整的學習過程,有效提升語文能力和語文素養(yǎng)。三、推進課堂的深度自學：以“評”促“學”學習評價此前一直是教師一人完成的一種孤立的、終結(jié)性的活動，不僅側(cè)重于評價學生的學習結(jié)果，評價的內(nèi)容也過于主觀化和單一化。新課程標準對教學評價作了如下描述:評價的主要目的是全面了解學生的學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學,應(yīng)建立評價目標多元、評價方法多樣的評價體系。“化教為學”也提倡給學生多一些評價的權(quán)利，把評價學習結(jié)果轉(zhuǎn)化為以“評”促“學”。此時，學習評價是一個進行綜合嵌入的過程，它隨時并頻繁地發(fā)生，目的是讓學生及時調(diào)整學習方法和努力方向。學習評價是促使整個學習發(fā)展的主要工具，需要引導學生積極自評，建立信心，有效互評，共同發(fā)展，客觀評價學習過程，促進自身發(fā)展,勇于評價教師，達成學習目標。比如，在二年級上冊的寓言故事《狐假虎威》一課中，“分角色朗讀課文”是教學目標。如果教師直接要求學生讀出狐貍的狡猾、老虎的愚笨，學生就只能完成一些“標簽式”的要求而已，并不能真正達成目標。因而，在指導學生朗讀時，教師可以采用學生評價的方式促進朗讀能力的提升。師：狐貍是怎樣騙老虎的？誰來讀一讀狐貍做了些什么？說了些什么？其他小朋友待會兒來評價一下他讀得怎么樣。（某學生很用心地朗讀）師：哪位小朋友來評價一下，這個小朋友哪里讀得特別好？生：他真的眼珠子轉(zhuǎn)了轉(zhuǎn)，和狐貍一樣。師：哦，他完全把自己當作狐貍了，狐貍做什么，他就做什么，這樣肯定能讀好。生:他像狐貍一樣把聲音拉得很高。師：嗯，文中的''扯”就是％拉”的意思。聲音拉得很高就可以……？生：嚇住老虎。師：這個小朋友把聲音的音量拉高了，可以嚇住老虎。大家一起試一試?。üP者停頓一下，邊用手示范邊示意）聲音可以拉高，還可以拉……生：長?。ㄒ粚W生把聲音拉高又拉長）師：這樣一扯嗓子，肯定能嚇住老虎了。我們一起扯著嗓子問老虎吧。（學生齊讀）學生評價其他人的朗讀能讓學生專注地聽，靜靜地想，關(guān)注其他人朗讀的語氣、神情是否與自己理解的相一致，全身心地投入朗讀文本中，比如把自己當成狐貍,做狐