從多元文化主義看美國教育史編纂的三種模式,比較教育學論文

從多元文化主義看美國教育史編纂的三種模式,比較教育學論文美國學者和中國的美國史研究界都曾對美國多元文化的存在和發(fā)展進行過長期的研究，構成了所謂熔爐講與拼盤講,出現(xiàn)了有關多元文化主義政治思潮，展開了民族主義抑或多元文化主義、自由主義抑或多元文化主義的爭論。上述狀況對美國教育史研究產生了深入影響。本文將扼要介紹多元文化主義在理論和實踐方面的一般狀況，從多元文化主義視角解讀美國教育史學史上的三種研究形式，并在這里基礎上進一步考慮美國教育史研究中的相關重要問題。一、多元文化主義的興衰作為西方學術界較有影響力的政治思潮的多元文化主義〔multiculturalism〕是20世紀90年代熱議的話題。(牛津英文字典〕將其產生追溯到50年代末和60年代，其興盛時期是90年代。在(多元文化主義的起源、實踐與局限性〕一文中，王希勾畫了自60年代以來多元文化主義意識形態(tài)和實踐的演變經過，分析了多元文化主義在教育學界、歷史研究、文化批評和社會改革等不同領域內的使用和內涵。在肯定多元文化主義給現(xiàn)代美國社會帶來了重要而正面影響的基礎上，作者也分析討論了多元文化主義的局限性。多元文化主義與移民問題相關，但大規(guī)模移民并不是一個全新的事物。在大部分歷史進程中，人們都生活在多元文化的社會里，文化共同體、種族共同體和宗教共同體并存于一個政治社會或一個國家的現(xiàn)象存在于很多歐洲國家。為什么在20世紀末出現(xiàn)了多元文化主義？在英國法哲學家約瑟夫拉茲〔JosephRaz〕看來，這與近代以來民族主義及其意識形態(tài)的勝利有關。他在1997年發(fā)表的(多元文化主義〕一文中以為，從本質上講，民族主義是一種解放運動，因而，人們往往將其視為一種正義行動。從某種意義上講，多元文化主義是當代思想的一個組成部分，旨在去除民族主義所產生的一些傷害。拉茲注意到，現(xiàn)代一些哲學家對于自由主義所主張的道德普遍性持拒斥態(tài)度，以為把人類復原成一種抽象存在物的觀點是危險的。拉茲以為，多元文化主義的核心主張是以為普遍價值能夠在不同的文化當中以不同的形式來實現(xiàn)，并且每一種文化都是值得尊重的。他指出：多元文化主義的理論核心是成認這些普遍性的主張能夠在不同的文化當中以不同的方式來實現(xiàn)，因此應該重新定義自由主義理論范疇中關于人類幸福與人類尊嚴的概念，不能在民族主義的意識形態(tài)下來理解這種解讀道德的方式。因而，取代作為社會共同紐帶的民族主義是多元文化主義所面臨的主要政治挑戰(zhàn)之一。從20世紀60年代開場，在全世界范圍內出現(xiàn)了群體要求確認其認同的主張。這些要求來自各種完全不同的群體，但大體包括宗教群體、種族群體、人種群體、歷史群體、民族群體、性別群體以及殘疾人或患嚴重疾病的群體等。在某些情況下，這些文化要求和期望直接指向社會不平等，諸如雇傭中的過度剝削、失業(yè)或是淪為下層階級、受排擠以及身處險境等。在另外一些情況下，這些要求與歷史性成認有關，是他們的深切渴望。在過去的歷史中，這些群體如美國印幅贊頌新教改革者為美國教育發(fā)展所作出的奉獻，謳歌建國時期白人精英的道德共和國理想，但對羅馬天主教文化、猶太教文化、印第安文化甚至摩門教文化等也作了專門介紹。在(美國教育〕第一卷(殖民地時期的歷程：1607-1783〕的前言中，克雷明研究了先后移民到北美的歐洲人的成分，包括西班牙人、法國人、英國人、荷蘭人、瑞典人和德國人等。他以為：這些人為了各種不同的經濟、政治、宗教和個人的原因來到這里，并帶來了五花八門的歐洲傳統(tǒng)。而且這種傳統(tǒng)的多樣性又因印第安土著和非洲移民〔奴隸或自由人〕的風俗而強化。這樣，多元化和與之伴生的文化競爭、包涵、穿插現(xiàn)象從一開場就是美國生活的一個基本事實。然而同樣突出的是，英國傳統(tǒng)幾乎從開場就占據主導地位。當時在北美的二十多萬歐洲人中絕大多數是英國人，在技術上也優(yōu)于印第安人和非洲人，而英國人在文化上的決定性影響在相當程度上是出于教育的因素。其他歐洲人都沒能發(fā)展英國人那種普及的教育。在(美國教育史〕〔第二卷〕(建國初期的歷程〔1783-1876〕〕中克雷明注意到，從一開場，黑人和印第安人的地位就沒有很好地得到界定。獨立革命之后，黑人仍然做奴隸，而印第安人以部落為單位被看作外國人，固然與合眾國簽訂了條約，卻很少享受外國人的特權。講起來美國是避難所，但對移民問題的態(tài)度仍不明確，公眾時有恐外仇外的表現(xiàn)，部分地區(qū)發(fā)生了對特定地區(qū)移民的歧視，比方加利福尼亞州排擠華人的法律。在建國初期，美國人口在增加的同時呈現(xiàn)出多樣化趨勢，大批移民來自歐洲西北部地區(qū)，少數是轉道西印度群島而來的非洲人和中國人。在這個經過中，教育不可避免地介入了美國人的塑造，教育附屬并依靠于公民身份。克雷明指出：在19世紀，移植、適應、模擬和發(fā)明交織在一起，構成了美國教育的典型特色。大批移民不斷涌入，他們從歐洲、非洲和亞洲帶來了歷史悠久的觀念和制度：愛爾蘭人帶來了特殊的羅馬天主教；昂格魯人帶來了十分的母氏家族制；中國人帶來了一中互幫互助的特殊社會形式。后來，土生土長的美國人遠涉重洋去學習其他國家的先進思想和制度：從英國學來了星期日學校和學園；從瑞士學習更開通明達的教子之道和教學方式方法；從普魯士學習學校和大學的組織形式；從法國學習軍事訓練形式，所有這些又都在多樣性的美國生活條件下很快得到了改變?？死酌魃钊虢沂玖撕谌撕陀〉诎踩私逃暮诵亩即嬖谥粋€矛盾，這個矛盾關系著19世紀的美國人怎樣看待自個的社會。從一開場，黑人就被以為是不可同化的。即使是解放了的奴隸也被看作另類.另一方面，印第安人先是被邀請接受文明化教育以便為以后融入美國社會做準備，但后來又被美國社會所拒絕。同時，他們遭到的教育對其生活并沒有什么幫助。由此導致的進退兩難的境地進一步凸顯出合眾國建立后第一個世紀里比擬普遍的同化問題。白人昂格魯-美利堅-基督徒們?yōu)榻逃〉诎踩撕秃谌俗龀龅呐υ斐闪艘环N非常矛盾的教育狀況，即在同一個教育中至少有兩種相互矛盾的構造，試圖通過不同的教育方式把兩種價值觀和人生態(tài)度灌輸給同一個人。克雷明在研究中發(fā)現(xiàn)，1876-1980年大約有四千萬移民遷入美國，構成歷史上最大的移民潮之一。與此同時，美國人口也愈加多元化。不同時期移民的原居地也有所不同。1880-1924年期間以南歐、中歐和東歐的移民為主。20世紀30~50年代主要是西北歐和中歐的移民，他們中的很多人是為躲避極權主義或戰(zhàn)亂而到美國的逃難者。60年代的移民主要是來自加拿大、西印度群島和拉丁美洲的居民。70年代移民的原居民住地除了以上地區(qū)外還有南亞和東南亞各地區(qū)，華而不實很多也是極權主義或戰(zhàn)亂國家的逃難者。移民來源的多樣性使得美國人口在民族、宗教信仰和種族的構成上具有非同尋常的多元化特點；圍繞美國化和爭取公民權利而出現(xiàn)的各種復雜問題在共和國建立早期就初露端倪，這一時期仍然存在。在克雷明看來，美國最初的政策是主張出生公民權，即只要在美國出生的人就具有美國國籍，但放松了對移民的歸化。聯(lián)邦在種族和社會性別問題上從一開場就很模糊和混亂。例如，美國黑人在1868年美國憲法第十四條修正案公布后就已經獲得法律上的公民權，而事實上，直至20世紀七八十年代，他們還在為獲得實際的公民權而斗爭。白種人移民也同樣面臨著長期存在的語言差異和文化認同問題，而兩者都與美國化的觀念和歸化的要求有關?？死酌髯⒁獾剑缮鲜鰡栴}引發(fā)了教育上的一系列問題：美國社會應不應該接納那些不講英語的德國人、墨西哥人或越南人成為美國公民？是應該要求這些人學習英語，還是應該期望各公立和私立機構適應他們多樣化的語言要求？一旦這些人及其孩子決定接受美國公民教育，教學語言是應該用英語還是他們的母語？幾乎整個20世紀，人們都在劇烈地爭論這些問題?？死酌髟?城市化時期的歷程〔1783-1980〕〕的第三章中，從宗教教派角度深切進入研究了美國教育中的多樣性形式，以為在美國主要有4個宗教團體：白人新教教徒、黑人新教教徒、羅馬天主教徒和猶太教徒，并深切進入研究了黑人新教教徒、羅馬天主教徒和猶太教徒這三個宗教團體的教育特色。他們在把自個當作美國人的同時，仍然保持著獨特的民族性。這些宗教團體在教育方面的努力成為推動20世紀美國教育朝著多樣化發(fā)展的基本動力，并構成了他們各自獨特的美國派地亞,在同一個人身上培養(yǎng)不同的人生觀與價值觀的教育的特征也更為復雜，具體表現(xiàn)出出多元化教育的活力?！踩乘蛊樟中问?--文化戰(zhàn)爭喬爾斯普林〔JoelSpring〕是美國激進派教育史學家，以教育政策方面的研究而獲得威斯康星大學哲學博士學位。他的主要研究興趣是教育史、多元文化教育〔MulticulturalEducation〕、土著美國文化〔NativeAmericanCulture〕、全球教育〔GlobalEducation〕、人權教育〔HumanRightsEducation〕和教育政策。其主要著作有(美國教育〕和(美國學?！场Ｒ庾R形態(tài)操縱〔IdeologicalManagement〕是斯普林教育觀和教育史觀中的一個核心概念。他以為，學校應當被作為意識形態(tài)操縱的一個工具來對待。學校是很多企圖操縱社會中觀念的傳播的機構中的一種。我將這個過程稱之為意識形態(tài)操縱。除了意識形態(tài)操縱以外，斯普林在(美國學校：1642-2000〕中的另一個本文關鍵詞語是文化戰(zhàn)爭〔TheCultureWars〕。假如講意識形態(tài)操縱是斯普林(美國學校〕的各個版本都強調的主題的話，那么，文化戰(zhàn)爭則是2000年版本的主題，反映出美國多元文化主義思潮對斯普林的深入影響。在該書的前言里，他試圖找出美國學校故事與美國公民身份概念〔conceptionofAmericancitizenship〕的變化之間的類似性。在文化控制觀念的支配下，斯普林講述了一個與卡伯萊形式和克雷明形式有很大差異的美國學校史故事。他以為，從一開場，英國殖民者就自以為他們相對土著美國文化〔NativeAmericancultures〕具有優(yōu)越性，并試圖將自個的文化強加在土著美國人〔NativeAmericans〕身上。與此相反，土著美國人則將英國文化視為本質上是剝削性的和壓迫性的，并對殖民者想要改變他們的文化的企圖進行了抵抗。建國后，新的美國的領導人希望創(chuàng)造一種以新教-昂格魯-美國的價值觀〔ProtestantAnglo-Americanvalues〕為核心的民族文化。在斯普林看來，在每個歷史時期都有一部分少數種族被排擠在公立學校大門之外。霍拉斯曼關于公立學校的呼吁其實只是針對自由白人〔freewhites〕的，并且只限于信奉新教的自由白人〔Protestantfreewhites〕。因而，19世紀公立學校發(fā)展的一個重要原因就是為了確保昂格魯-美國的價值觀的統(tǒng)治地位，由于這種價值觀遭到來了來自愛爾蘭移民、土著美國人以及非裔美國人〔AfricanAmericans〕的挑戰(zhàn)。在一浪高過一浪的移民潮中，公立學校遂成為昂格魯-美國價值觀的保護者。在20世紀，文化戰(zhàn)爭則以三個方面的內容為其特征：美國化項目、要求表現(xiàn)少數民族文化的市民權利運動，以及有關多元文化的爭端。據此，斯普林強調指出，文化統(tǒng)治〔culturaldomination〕是美國教育史的一個中心問題。美國學校史的一個主要部分就是在文化統(tǒng)治方面的沖突。美國公立學校試圖確保PAAC文化〔ProtestantAnglo-AmericanCulture〕在美國的統(tǒng)治地位構成了美國公立學校史的主要內容。斯普林把文化戰(zhàn)爭視為意識形態(tài)操縱的一個方面，并以為文化戰(zhàn)爭這個源于艾拉肖爾〔IraShor〕的著作(文化戰(zhàn)爭：1960-1984保守派重建時期的學校與社會〕的術語是美國社會的明顯特征。他尖銳地指出，早在殖民地時期，英國殖民者就企圖將他們的文化強加在土著美國人身上。與此相反，土著美國人則對英國殖民者要傳播其文化的企圖予以抵制。新建立的美國的領導者的希望是要在新教-昂格魯-美國的價值觀的基礎上創(chuàng)造一種民族〔國家〕文化。19世紀公立學校發(fā)展的一個重要原因就是為了保證昂格魯-美國價值觀的統(tǒng)治地位，由于當時這種價值觀正遭到愛爾蘭移民、土著美國人和非洲美國人挑戰(zhàn)。到20世紀，文化戰(zhàn)爭的特征是由美國化項目、民權運動〔要求在公立學校反映少數民族的文化〕以及多元文化的爭端等因素所決定的。斯普林以為，文化視角的概念對于理解文化戰(zhàn)爭是很重要的。例如，18世紀末和19世紀初，一些土著美國人以為他們的讀寫能力應被保存，以作為保衛(wèi)他們的部落土地和文化的重要工具。與此相反，很多白人則將對土著美國人的教育視為獲得他們的土地和轉變他們的文化的手段。上述視角的不同導致了對于文化的主要誤解和一直持續(xù)到今天的文化戰(zhàn)爭。在斯普林看來，在美國，文化混合〔themixtureofcultures〕的結果已經導致了不斷提出這樣的問題的必要：其他文化視角怎樣看待這些問題？在19世紀，愛爾蘭天主教徒認定公立學校是企圖摧毀他們的天主教信仰。在20世紀，很多教育者以為，中學里隔離課程〔separatecurriculum〕的發(fā)展是為了照顧不同的需要。而在很多非洲美國人、墨西哥美國人和土著美國人看來，這不過是向他們提供較之新教白人次一等教育的手段。斯普林指責美國的口號和其實際上的所為并不是一回事。在他看來，從殖民地時期到今天，教育者聲稱時機和公民身份的平等，而實際上卻對移民和非白種人實行的是宗教偏狹、種族隔離、文化滅絕和文化歧視。學校中的暴力景象包括：19世紀發(fā)生于新教教徒和天主教徒之間的城市暴亂；對于想要學習閱讀的奴隸的懲罰；在非裔美國人、亞洲人、土著美國人和墨西哥美國人之間的種族沖突；20世紀50~70年代在學校綜合經過中所發(fā)生的暴亂和殺害事件；以及發(fā)生在1999年的出于種族動機而殺害黑人學生的事件，等等。斯普林同時也指出，種族和文化只不過是美國學校故事的一個部分。與這個問題同樣重要的問題還有學校的組織、老師職業(yè)、教學內容和以及教育在經濟、社會福利方面的功能的擴展等問題，以及公立學校史上的經濟問題。綜上所述，卡伯萊在(美國公立教育〕中是站在PAAC文化的立場來寫美國教育史的。他主張熔爐論,將少數種族視為應當被同化的對象。克雷明看到的是民族融合,以為早在殖民地時期，移民到北美的人們就與那里的土著印第安人進行了民族之間的文化溝通。他在(美國教育〕中固然也提到了黑人和印第安人所遭到的不公正待遇，但強調得更多的是文化溝通和文化融合而不是文化戰(zhàn)爭，其基本立場仍然是PAAC文化取向的。而斯普林看到的卻是文化戰(zhàn)爭,即文化控制和反控制之間的文化沖突和文化戰(zhàn)爭。我們再一次看到了美國當時的社會文化歷史背景是怎樣影響了美國教育史學家的思想觀念及其指導下的教育史學實踐。三、美國教育史研究面臨的政治挑戰(zhàn)王希在(多元文化主義的起源、實踐與局限性〕一文中勾畫了多元文化主義意識形態(tài)和實踐自1960年代以來的演變經過，分析了多元文化主義在教育學界、歷史研究、文化批評和社會改革等不同領域的使用和內涵。在肯定多元文化主義給現(xiàn)代美國社會帶來了重要而正面影響的基礎上，也分析了多元文化主義的局限性。這些局限性包括：在處理群體認同與整個美利堅民族認同之間的平衡關系上，多元文化主義還沒有提出一個令人信服的思路；由于利益的多元化，多元文化主義在戰(zhàn)略上無法在所有支持多元文化主義的群體中保持一個持久的、牢固的聯(lián)盟；面對一元性資本主義的全球化及其對現(xiàn)行世界權利體制的深入影響，多元文化主義并不具備向現(xiàn)行世界權利體制進行挑戰(zhàn)的理論和政治基礎。一般以為，美國主流文化是所謂WASP文化〔WhiteAnglo-SaxonProtestantCulture〕，即白人-盎格魯-撒克遜-新教文化。在美國學者愛德華C.斯圖爾特看來，美國文化通常指主要由白人男性中產階級成員〔但不僅限于此〕構成的美國文化社會的思維和行為形式。20世紀90年代以后，從宗教視角來看，美國的主流文化發(fā)生了變異，構成了所謂PCJ文化〔ProtestantCatholicJudaismCulture〕，即新教-天主教-猶太教三位一體的文化，其他宗教教派都作為邊緣文化而存在。從民族和種族的角度來看，經過三百多年的磨合，當代美國還是以白人為主流的社會。人們究竟應該從何種文化的視角來重寫美國教育史？美國的利益集團政治深深植根于美國社會文化，其存在與美國的多元文化相關聯(lián)。這種多元文化的構成與美國人口中的種族、民族特征、移民與遷徙狀況、多宗教的存在和美國人的集團傾向等多種因素相聯(lián)絡。利益集團是與種族與民族特征相聯(lián)絡的，它使美國成為一個具有文化多樣化特征的國家。不同的文化背景、不同民族、不同種族和不同宗教等因素使人們產生了種種不同的利益認同，并構成了諸多的利益群體。就美國白人群體而言，它一直是美國社會最大的種族集團。除此之外，還有非裔美國人、西班牙裔美國人、亞裔美國人、印第安人等。J.D.亨特在分析美國文化沖突的本質時以為：文化沖突最終是為支配而斗爭.講到底，不管介入文化戰(zhàn)爭的人是誰，文化沖突是權利的沖突---各方為劃定勢力范圍，彼此爭著要獲取或維持所擁有權利。在他看來，上述種種沖突牽涉權利斗爭，牽涉到其他很多本質性因素，華而不實包括金錢〔許很多多的金錢〕、聲譽、生計以及很多資源。他把家庭、教育、媒體和藝術、法律和選舉政治都視為文化沖突的領域，以為由于學校教育、社會與國家的定位以及兒童的將來這三者在本質上的關聯(lián)性，教育團體長久以來一直成為政治與法律的戰(zhàn)場，顯露出當代教育戰(zhàn)爭的原動力、熱情及政治上的利害關系。民族-國家的興起是持進步史觀的史家用來衡量一個文明能否進步的標志之一。19世紀西方歷史編撰學的著述重點是西方民族-國家的構成及其在歷史上的意義?？v觀近代西方各國教育學與教育史學的歷史，民族與國家以及隨之而來的教育的民族性問題，一直是一個重要的話題。美國作為一個由移民組成的國家本來是一個大雜燴。在未構成統(tǒng)一的文化遺產之前，美國人民的顯著差異曾引起很多不安。美國革命并未制造出一個民族，遑論造出一個統(tǒng)一的民族。憲法提供了全國性的新制度，但成功地取消了地方上多數的勢力，恰恰不利于群眾愛國文化的構成。曾親睹美國革命的老前輩們意識到，美國人固然缺乏古老的傳統(tǒng)，宗教的統(tǒng)一，共同的世系，卻能夠用付諸文字的美國革命史來彌補缺憾。歷史學家用民族主義者的熱誠，建構出一個美國人的共同過去，將美國的民族特性投射到將來。在這種意義上能夠講，歷史造就一個民族。無論是卡伯萊還是克雷明，都將民族-國家的構成與教育史的進步聯(lián)絡在一起，在自覺建構教育的民族特性之時，十分強調那些使他們的社會有別于歐洲舊制度陋規(guī)的美國式作風與價值觀念，把民主視為美國特色的根本源頭，視為促成社會進步的主要工具，強調教育發(fā)展對美國特性構成的重要影響，尤其關注教育在構成美國人共同價值觀的經過中所具有的重要意義。在現(xiàn)代美國教育史編纂中，是以民族主義抑或多元文化主義為價值觀成為一個嚴重的政治挑戰(zhàn)。什么是美國人的價值觀？克雷明以為其由三方面構成：福音教派的教義、民主的向往和功利主義的奮斗精神。在他看來，這種價值觀在殖民地時期就有其根本源頭，是英國人帶到新世界來的文化傳統(tǒng)，而教育在保存這些遺產及其效力方面具有重要意義。但在斯普林看來，人們在為什么要建立公立學校的動機方面是存在嚴重分歧的，如公立學校的建立是為了保證使所有公民都能保衛(wèi)自個的政治和經濟權利嗎？建立公立學校是為了使社會精英能通過控制向學生傳播的政治和經濟觀念來保衛(wèi)他們自個的權利嗎？建立公立學校是為了保證PAAC文化對于土著文化、愛爾蘭裔美國文化和非洲裔美國文化的統(tǒng)治嗎？很明顯，這些問題在歷史作品中都會引起爭論。文化差異與國家及民族之間并不存在一致性，文化認同處于一種不斷流動的狀態(tài)。法國社會學家米歇爾韋維爾卡〔MichelWieviorka〕指出：作為一種政策，通常以為多元文化主義只是經典框架內---即國家和民族范圍內---的政治行動。但是我們知道，在很多國家，這個框架都是很脆弱的，文化差異與國家及民族之間并不存在一致性。因而，在政治行動與我們所