內蒙古教師資格考試教育心理學中級知識點結構

專題一教育心理學概述考點梳理考點1:教育心理學的研究對象教育心理學是一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。它是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科，但是，這并不意味著它是一般心理學原理在教育中的應用。教育心理學的研究課題是如何學、如何教以及學與教之間的相互作用?？键c2：教育心理學的研究內容教育心理學的具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。學與教相互作用過程是個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環(huán)境五要素，由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三種活動過程交織在一起。.學習與教學的要素（1）學生學生這一要素主要從兩個方面影響學與教的過程。第一是群體差異，包括年齡、性別、社會文化差異等。年齡差異主要體現(xiàn)在思維水平的差異；第二是個體差異，包括先前知識基礎、學習方式、智力水平、興趣和需要等差異。（2）教師教學中起關鍵作用。教師這一要素主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學風格等方面。（3）教學內容學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為：教學大綱、教材和課程。（4）教學媒體隨著科學技術的發(fā)展，教學媒體在不斷更新，從簡單的實物、口頭言語、書本、錄音、錄像、直到多媒體計算機網(wǎng)絡，教學媒體已成為教學中一個具有獨特意義的因素。（5）教學環(huán)境包括物質環(huán)境（課堂自然條件、教學設施及空間布置）和社會環(huán)境（課堂紀律、課堂氣氛、師生關系、同學關系、校風、社會文化背景等）。教學環(huán)境尤其是社會環(huán)境，不僅關系到學生情感和社會性的發(fā)展，而且對學生的認知發(fā)展過程也有直接的作用。.學習與教學的過程（1）學習過程一一學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程（教育心理學研究的核心內容）；（2）教學過程一一教師設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流；（3）評價/反思過程一一貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設計效果的預測和評判；教學中對教學的監(jiān)視和分析；教學后的檢測、反思。在學與教的過程模式中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起相互影響。學生的學習過程是以自身先前知識和學習發(fā)展水平為基礎的，是在教學過程的背景下進行的，學習過程的進展因教學的質量而變化。反過來，教學過程是以學習過程為基礎而進行?？键c3：教育心理學的作用教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。第一，幫助教師準確地了解問題。第二，為實際教學提供科學的理論指導。第三，幫助教師預測并干預學生。第四，幫助教師結合實際教學進行研究。教育心理學不僅為實際教育活動提供一般性的理論指導，也為教師參與教學研究提供了可參照的豐富的例證。但是教育心理學并非給教師提供解決一切特定問題的具體模式，相反給教師提供進行科學研究的思路和研究的方法。考點4：教育心理學的發(fā)展教育心理學的發(fā)展大致經(jīng)歷了以下四個時期：.初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）（1）總體特點這一時期的著作內容多是以普通心理學的原理解釋實際的教育問題。（2）年代特點1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》，這是西方第一本以“教育心理學”命名的專著。這一著作奠定了教育心理學發(fā)展的基礎，西方教育心理學的名稱和體系由此確立，桑代克被譽為“教育心理學之父”。.發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）（1）總體特點尚未成為一門具有獨立理論體系的學科。（2）年代特點20年代：西方教育心理學吸取了兒童心理學和心理測驗方面的成果，大大擴充了自己的內容；30年代：學科心理學發(fā)展很快，也成為教育心理學的組成部分；40年代：弗洛伊德的理論廣為流傳，有關兒童的個性和社會適應以及生理衛(wèi)生問題進入教育心理學的研究領域；50年代：程序教學和教學機器興起，同時信息論的思想為許多心理學家所接受，這些成果也影響和改變了教育心理學的內容。（3）我國的發(fā)展21924年，廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。.成熟時期（20世紀60年代到70年代末）（1）總體特點教育心理學作為一門具有獨立理論體系的學科正式形成。（2）年代特點這一時期，西方教育心理學比較注重結合教育實際，注重為學校教育服務。60年代初，布魯納發(fā)起了課程改革運動，自此，美國教育心理學逐漸重視探討教育過程和學生心理，重視教材、教法和教學手段的改進。人本主義思潮也掀起了一場教育改革運動。隨著信息科學技術，尤其是計算機的發(fā)展，美國教育心理學對計算機輔助教學（CAI）的研究也方興未艾，對計算機輔助教學的教學效果和條件做了大量的研究。.完善時期（20世紀80年代以后）（1）總體特點隨著皮亞杰和維果斯基的理論被大量介紹到美國，加之認知心理學研究的深刻影響，人們對學習概念的理解發(fā)生了很大變化，對學習和教學過程及其條件也研究得越來越深入細致，并且，教育心理研究越來越注重為教學實踐服務，發(fā)展了許多有效教學模式。（2）年代特點布魯納在1994年美國教育研究會的特邀專題報告中，總結了教育心理學十幾年來的成果，主要表現(xiàn)在四個方面：①主動性研究，：②反思性研究,；③合作性研究,；⑷社會文化研究。80年代以后，多媒體計算機問世，使計算機輔助教學達到了一個新的水平。至此，教育心理學作為一門獨立學科，理論體系已經(jīng)基本形成。專題二中學生的心理發(fā)展與教育考點梳理考點1：心理發(fā)展的含義心理發(fā)展指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列的心理變化?？键c2：心理發(fā)展的基本特征.連續(xù)性與階段性在心理發(fā)展過程中，當某些代表新特征的重累積到一定程度時，就會取代舊特征而處于優(yōu)勢的主導地位，表現(xiàn)為階段性的間斷現(xiàn)象。但后一階段的發(fā)展總是在前一階段的基礎上發(fā)生的，而且又萌發(fā)著下一階段的新特征，表現(xiàn)出心理發(fā)展的連續(xù)性。2,定向性與順序性在正常條件下，心理的發(fā)展總是具有一定的方向性和先后順序。盡管發(fā)展的速度可以有個別差異，會加速或延緩，但發(fā)展是不可逆的，也不可逾越。.不平衡性一方面表現(xiàn)出個體不同系統(tǒng)在發(fā)展的速度上、發(fā)展的起迄時間與到達成熟時期上的不同進程；另一方面也表現(xiàn)出同一機能特性在發(fā)展的不同時期有不同的發(fā)展速率。.差異性任何一個正常學生的心理發(fā)展總要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但在發(fā)展的速度、最終達到的水平，以及發(fā)展的優(yōu)勢領域又往往是千差萬別的。3考點3：心理發(fā)展的年齡階段劃分階段乳兒期9兒期幼兒期童年期少年期（心理斷乳期）青年期成年期老年期年齡0-1歲1-3歲3-6、7歲6、7-11、12歲11、12-14、15歲14、15-25歲25-65歲65歲以后考點4：青少年心理發(fā)展的階段特征.少年期這一時期是指11、12歲到14、15歲，大致相當于初中階段。又稱學齡中期，這是個體從童年期向青年期過渡的時期，具有半成熟、半幼稚的特點。特點：（1）整個少年期充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。（2）少年的抽象邏輯思維已占主導地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象作支柱。思維的獨立性和批判性也有所發(fā)展。（3）心理活動的隨意性顯著增長，能隨意調節(jié)自己的行動；（4）成人感產(chǎn)生，獨立意識強烈；（5）開始關心自己和別人的內心世界，同齡人間的交往和認同大大增強，社會高級情感迅速發(fā)展；（6）道德行為更加自覺，能通過具體的事實概括出一般倫理原則，并以此來指導自己的行動，但因自我控制力不強，常出現(xiàn)前后自相矛盾的行為。.青年初期青年初期是指14、15歲?17、18歲的時期，相當于高中時期。青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。特點：（1）他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗型”向“理論型”轉化，開始出現(xiàn)辯證思維；（2）占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展；（3）能比較客觀地看待自我，形成理智的自我意識，但是理想的自我與現(xiàn)實的自我仍面臨著分裂的危機，自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突；（4）意志的堅強型與行動的自覺性有了較大發(fā)展。考點5：中學生心理發(fā)展的教育含義1.學習準備學習準備是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。4

學習準備包括縱向和橫向兩個維度?？v向方面是指從出生到成熟的各個年齡階段的學習準備。橫向的學習準備是指每個年齡階段出現(xiàn)的各種內部因素相互影響、相互作用而形成的一個動力結構。2.關鍵期奧地利生態(tài)學家勞倫茲最早提出關鍵期這一概念。所謂關鍵期，是指個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。已有研究提出，2歲是口頭語言發(fā)展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期，4?5歲是學習書面語言的關健期。考點6：皮亞杰認知發(fā)展階段理論瑞士心理學家皮亞杰認為邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，因而從邏輯學中引進“運算”的概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)。階段年齡特征1.僅靠堡和動作適應外部環(huán)境，應付外界事物。感知2.認知特點：運動0-2歲（1）通過探索感知與運動之間的關系來獲得動作經(jīng)驗；階段（2）低級的行為圖式；（3）獲得了客體的永恒性（9?12個月工1.“萬物有靈論”，認為一切事物都是有生命的。前運2.所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；算2-7歲3.思維具有不可逆性、刻板性；階段4.沒有守恒概念；5.認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維。1.這個階段的標志是守恒觀念的形成（守恒性）；具體7-112.思維運算必須有具體的事物支持，可以進行簡單抽象思維；運算歲3.去自我中心；階段4.思維具有可逆性，多維度，因而能夠進行邏輯推理。^式11-151.命題之間的關系；5

運算歲2.假設——演繹推理；階段3.抽象邏輯思維；4.可逆與補償；5.思維的靈活性?？键c7：認知發(fā)展與教學的關系.認知發(fā)展階段制約教學的內容和方法.教學促進學生的認知發(fā)展.關于最近發(fā)展區(qū)維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平；二是即將達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡。維果斯基強調教學不能只適應發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應適應最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平?？键c8：埃里克森的人格社會發(fā)展理論人格又稱個性，通常指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。埃里克森提出人的每個發(fā)展階段均面臨一種發(fā)展任務，其中前五個階段屬于成長和接受教育的時期。階段年齡沖突^格發(fā)展任務發(fā)展障礙者的心理特征9兒期0-18個月左右基本的信任感對基本的不信任感發(fā)展信任感，克服不信任感面對新環(huán)境時會焦慮不安兒童早期18個月到3歲自主對羞怯與懷疑培養(yǎng)自主感，克服羞怯與懷疑缺乏信心，行動畏首畏尾學前期3?6歲主動對內疚培養(yǎng)主動感，克服內我感畏懼退縮，缺少自我價值感學齡期6?12歲勤奮對自卑感培養(yǎng)勤奮感，克服自缺乏生活基本能力，6卑感充滿失敗感青年期12~18歲同一性對角色混亂建立同一性，防止角色混亂生活無目的、無方向感，時而感到彷徨迷失成年早期18~24歲親密對孤獨發(fā)展親密感，避免孤獨感與社會疏離時感到寂寞孤獨成年中期24~50歲繁殖感對停滯感獲得繁殖感，避免停滯感不關心別人與社會，缺少生活意義成年晚期50歲以后完善對絕望獲得完善感，避免絕望與沮喪悔恨舊事，徒呼負負考點9：影響人格發(fā)展的社會因素.家庭教養(yǎng)模式鮑姆寧根據(jù)控制、成熟的要求、父母與兒童的交往、父母的教養(yǎng)水平四個指標，將父母的教養(yǎng)行為分成專制型、放縱型和民主型三種教養(yǎng)模式。.學校教育學校教育按照一定社會的教育目標，有計劃、有步驟地對青少年學生施加影響，因而直接制約著學生人格發(fā)展的方向和基本質量。.同輩群體隨著年齡的增長，同伴的影響越來越強，在某種程度上甚至超過父母的影響?？键c10：自我意識.概念：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。自我意識是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來的核心力量。.三種心理成分：自我認識（認識成分）、自我體驗（情感成分）、自我監(jiān)控（意志成分）。.自我意識的發(fā)展個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。（1）生理自我生理自我是自我意識最原始的形態(tài)。它始于兒童1周歲末，到3周歲左右基本成熟。（自我意識的發(fā)展的第一個飛躍期）（2）社會自我兒童在3歲以后，自我意識發(fā)展到社會自我階段，至少年期基本成熟。（3）心理自我心理自我是從青春期開始發(fā)展和形成的。這時，青年開始形成自覺地按照一定的行動目標和社會準則來評價自己的心理品質和能力。青春期是自我意識發(fā)展的第二個飛躍期?？键c11：認知方式的差異認知方式也稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。認知方式差異主要表現(xiàn)在:場獨立型與場依存型、沉思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型等方面。.場獨立型與場依存型：這兩個概念最初來源于威特金對知覺的研究。場獨立型的學生：對客觀事物做判斷時，常常利用內部的參照，不易受外來的因素影響和干擾，獨立對事物作出判斷；場依存型的學生：對事物作出判斷時傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，容易受周圍人們，特別是權威人士的影響和干擾，善于察言觀色。.沉思型與沖動型：沉思型的學生深思熟慮且錯誤較少；沖動型的學生反應快但常常出錯，指導其向沉思型學生學習。沉思和沖動的標準是反應時間與精確性。.輻合型與發(fā)散型：由美國吉爾福德研究。輻合型表現(xiàn)為：搜集或綜合信息與知識，縮小解答范圍，直接找到最適當?shù)奈ㄒ徽_答案；發(fā)散型表現(xiàn)為：沿著許多不同的方向擴展，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀念?？键c12：智力差異.智力的概念指人們順利地解決某種活動所必需的各種認知能力的有機結合，并以抽象思維為核心。主要包括觀察力、記憶力、思維力、想象力等。.智力測驗（1）定義：智力測驗就是評定一個人智力水平高低的方式。智力測量中的一個重要概念是智商，簡稱IQ。（2）發(fā)展過程①比納-西蒙智力量表：是世界上第一個智力測驗量表。②斯坦福-比納量表：比納-西蒙智力量表后經(jīng)美國斯坦福大學教授推孟的翻譯和修訂，改為斯坦福-比納量表。這是當今世界上最著名的智力量表。③韋克斯勒智力量表：韋氏智力量表的得分分布是以100為平均值、15為標準差的正態(tài)分布，得分在70?130分為正常，得分高于130分為智力超常，低于70分為智力缺陷。不管是斯坦福一比納量表還是韋克斯勒量表，在選擇測試題時都嚴格控制各種因素的影響，使測試題對所有兒童都有同樣的檢驗，所以，兒童在回答測試題時的數(shù)量和質量便成為其聰明程度的指標。（3）測量智商的公式比率智商：IQ二智齡（MA）/實齡（CA）X100人類智力是呈正態(tài)分布的3.智力差異由于智力是個體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結果，個體智力的發(fā)展存在明顯的差異，包括個體差異和群體差異。個體差異：兩個IQ分數(shù)相同的兒童，他們智商分數(shù)的構成可能有很大差異。群體差異：包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。目前研究的基本結論如下：第一，男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大；第二，男女智力結構存在差異，各有自己的優(yōu)勢領域。8考點13：認知差異的教育含義認知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式。我們必須根據(jù)學生認知差異的特點與作用，不斷改革教學，努力做到因材施教。（1）應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式。（2）采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。如布魯姆的掌握學習理論。（3）運用適應認知差異的教學手段。如斯金納的程序教學。考點14：學生的性格差異及其教育含義.性格的概念性格指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)定態(tài)度以及與之相適應的習慣化行為方式。性格是人和人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。.性格的差異性格的個別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個方面。（1）性格的特征差異①對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征;②性格的意志特征;③性格的情緒特征。④性格的理智特征。（2）性格的類型差異①心理學家依據(jù)個人心理活動傾向性，可以把人的性格分為外傾型和內傾型兩類:②依據(jù)一個人獨立或順從的程度，把人的性格分為獨立型和順從型。.性格差異的教育含義性格雖然也不會決定學習是否發(fā)生，但它卻會影響學生的學習方式，同時它也作為動力因素影響學習的速度和質量。性格的性別差異又會影響學生對學習內容的選擇，而且還會影響學生的社會性學習和個體社會化。為了促進學生的全面發(fā)展，學校教育應更重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。專題三學習的基本理論考點梳理考點1：學習的實質與特性.學習的心理實質學習的概念有廣義和狹義之分。廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。狹義的學習是指人的學習。這個定義說明：（1）學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。（2）學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。（3）學習是由反復經(jīng)驗而引起的。由經(jīng)驗而產(chǎn)生的學習主要有兩種類型:一種是由有計劃的練習或訓練而產(chǎn)生的正規(guī)學習，如中小學生在學校中的學習；另一種則是由偶然的生活經(jīng)歷而產(chǎn)生的隨機學習，如路遇交通事故而體會到遵守交通法規(guī)的重要性等。.人類學習與學生的學習（1）人類學習和動物學習有著本質的區(qū)別9①人的學習除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識；②人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在于他人的交往過程中，通過語言為中介進行的；③人的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。我國著名心理學家一般把人的學習定義為在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。（2）學生的學習學生的學習是人類學習中的一種特殊形式。它是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。其學習內容大致可分為三個方面：一是知識、技能和學習策略的掌握；二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質和健康心理的培養(yǎng)?？键c2：學習的分類.按學習的層次分類，加涅將學習分為信號學習、刺激一反應學習、連鎖學習、言語聯(lián)結學習、辨別學習、概念學習、規(guī)則或原理學習、解決問題學習。.從學習結果說，心理學家加涅將學習分為五種類型：言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度、動作技能。.從學習性質與形式來說，奧蘇貝爾根據(jù)以下兩個維度對認知領域的學習進行分類。一個維度是學習進行的方式，學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，學習分為機械學習和有意義學習。.從學習內容來說，我國學者一般把學習分為：知識的學習、技能的學習以及行為規(guī)范的學習。考點3：聯(lián)結學習理論聯(lián)結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺肱和反應R之間建立直接聯(lián)結的過程。強化在刺激一一反應聯(lián)結的建立中起著重要作用。在刺激一一反應聯(lián)結之中，個體學到的是習慣，而習慣是反復練習與強化的結果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反應就會自動出現(xiàn)?？键c4：桑代克的嘗試一錯誤說.桑代克的經(jīng)典實驗桑代克把人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結，認為這種聯(lián)結的形成是通過盲目嘗試一一逐步減少錯誤一一再嘗試這樣一個往復過程習得的。桑代克的這一理論是建立在小貓“迷箱”實驗的基礎上的。桑代克認為，初次進入一只新的迷箱時，動物的活動都不是根據(jù)對籠子性質的理解，而是依據(jù)某種一般的沖動行事，隨著錯誤反應的逐漸減少，正確反應的逐漸鞏固，最終形成穩(wěn)定的刺激一一反應聯(lián)結。.嘗試一錯誤學習的基本規(guī)律準備律：在試誤學習的過程中，當刺激與反應之間的聯(lián)結，事前有一種準備狀態(tài)時，實現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當此聯(lián)結不準備實現(xiàn)時。實現(xiàn)則感到煩惱。練習律：在試誤學習的過程中，任何刺激與反應的聯(lián)結，一經(jīng)練習運用，其聯(lián)結的力量會逐漸增大。而如果不運用，聯(lián)結的力量會逐漸減少。效果律:學習者在學習過程中所得到的各種正或負的反饋意見會加強或減弱學習者在頭腦中已經(jīng)形成的某種聯(lián)結。效果律是最重要的學習定律。10.桑代克理論貢獻中小學生的學習特別強調“做中學”，即在實際的操作過程中學習有關的概念、原理、技能和策略。對老師的啟示是：（1）在這一過程中，教師應該允許學生犯錯誤，并鼓勵學生從錯誤中進行學習，這樣獲得的知識學生才會是終生不忘的。（2）在實際的教育過程中，教師應努力使學生的學習能得到自我滿意的積極結果，防止一無所獲或得到消極后果。（3）應注意在學習過程中加強合理的練習，并注意在學習結束后不時地進行練習。（4）任何學習都應該在學生有準備的狀態(tài)下進行，而不能經(jīng)常搞“突然襲擊”?？键c5：巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論.巴甫洛夫的經(jīng)典實驗經(jīng)典實驗：狗進食的搖鈴實驗在這個實驗開始時，食物可以誘發(fā)狗的唾液反應，而鈴聲不能誘發(fā)狗的唾液分泌。這時食物叫無條件刺激，鈴聲叫中性刺激，誘發(fā)的唾液分泌反應稱無條件反應。在鈴聲與食物經(jīng)過多次匹配之后，單獨呈現(xiàn)鈴聲而沒有食物時，狗也會分泌唾液。此時，中性刺激鈴聲具有了誘發(fā)原來僅受食物制約的唾液分泌反應的某些力量而變成了條件刺激，單獨呈現(xiàn)條件刺激即能引起反應則稱為條件反應。這就是經(jīng)典性條件反射的形成過程。.經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律（1）獲得與消退在條件作用的獲得過程中，條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難以建立聯(lián)系；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。條件反射的消退是指在條件反射形成后，如果條件刺激重復出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會變得越來越弱，并最終消失。（2）刺激泛化與分化刺激泛化指的是人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應。刺激分化指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。即泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異性的反應。.評價經(jīng)典性條件作用論經(jīng)典條件作用能較有效地解釋有機體是如何學會在兩個刺激之間進行聯(lián)系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應建立起聯(lián)結的。但經(jīng)典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結果而主動做出某種隨意反應的學習現(xiàn)象。考點6：斯金納操作性條件作用理論.基本觀點斯金納是著名的行為主義心理學家，他的理論也是建立在動物學習實驗的基礎之上的。經(jīng)典實驗：迷箱實驗他認為：學習實質上是一種反應概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。如果一個操作（自發(fā)反應）出現(xiàn)以后，有強化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經(jīng)形成了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強化刺激尾隨，則該操作以后出現(xiàn)的概率就減少，甚至消失。這就是操作性條件反射的基本過程。11.操作性條件作用的基本規(guī)律斯金納認為，人和動物的行為有兩種：應答性行為和操作性行為。操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。（1）強化強化的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概率，而強化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應發(fā)生的概率。強化有正強化（實施獎勵）與負強化（撤消懲罰）之分。（2）逃避條件作用與回避條件作用逃避條件作用：當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體作出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加?；乇軛l件作用：當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可以自發(fā)地作出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加?；乇軛l件作用與逃避條件作用都是負強化的條件作用類型。（3）消退有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。因此，消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。（4）懲罰當有機體做出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激（如體罰、譴責等），以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。懲罰與負強化有所不同，負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應與強化一種良好行為結合起來，方能取得預期的效果?？傊鶕?jù)操作性條件學說，在教育過程中，教師應多用正強化的手段來塑造學生的良性行為，用不予強化的方法來消除消極行為，而應慎重地對待懲罰。條件行為發(fā)生頻率例子強化正強化給予一個愉快刺激增加行為發(fā)生的頻率如某種獎勵、獎品等。負強化擺脫厭惡刺激增加行為發(fā)生的頻率學生進步明顯，教師撤銷處分。懲罰呈現(xiàn)一個厭惡刺激減少行為發(fā)生的頻率如體罰、譴責等消退無任何強化物減少行為發(fā)生的頻率如不予理睬。3.程序教學與教學機器在操作性條件作用理論的直接影響下，“程序教學與機器教學”風靡全球，成為20世紀第一次世界性的教學改革運動。在程序教學中，教材被分成若干小步子，學生可以自定學習步調，讓學生對所學內容進行積極反應，并給予及時強化和反饋，使錯誤率降到最低。12考點7：加涅的信息加工學習理論加涅認為，學習過程可分成若干個階段，每一個階段需進行不同的信息加工。.學習的信息加工模式加涅認為，學習的模式是用來說明學習的結構與過程的，它對于理解教學和教學過程，以及如何安排教學事件具有極大的應用意義，并提出了影響深遠的信息加工學習模式。如圖所示：期熱期熱小項執(zhí)行控制（1）信息流信息從一個假設結構流到另一個假設結構中去的經(jīng)過。學生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個信息進入感覺登記。被感覺登記的信息進入短時記憶，信息經(jīng)過編碼從短時記憶進入到長時記憶，這時信息發(fā)生了關鍵性轉變，即要經(jīng)過編碼過程。所謂編碼，不是把有關信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來。一般認為，長時記憶是個永久性的信息儲存庫。當需要使用信息時，被提取出來的信息可以直接通向反應發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應。（2）控制結構在信息流程之外，信息加工模式還包括期望事項與執(zhí)行控制。期望事項是指學生期望達到的目標，即為學習的動機。執(zhí)行控制即加涅所講的認知策略，執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺登記進入短時記憶、如何進行編碼、采用何種提取策略等。由此可見，期望事項與執(zhí)行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用。.學習階段及教學設計從學習的信息加工模式可以看到，學習是學生與環(huán)境之間相互作用的結果。學習過程是由一系列事件構成的。加涅認為，學生內部的學習過程一環(huán)接一環(huán)，形成一個鏈索，與此相應的學習階段則把這些內部過程與構成教學的外部事件聯(lián)系起來?？键c8：：認知學習理論認知派的學習理論認為：學習不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S-R聯(lián)結，而是主動地在頭腦內部構建認知結構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；當有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境時，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。13考點9：苛勒的完形一頓悟說.苛勒的經(jīng)典實驗苛勒曾在1913-1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列的實驗研究，從而提出了與當時盛行的桑代克的嘗試-一錯誤學習理論相對立的完形-一頓悟說。.完形一頓悟的基本內容(1)學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的苛勒認為，學習是個體利用本身的智慧與理解力對情境及情境與自身關系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。(2)學習的實質是在主體內部構造完形苛勒認為，學習過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關系的理解而構成一種“完形”來實現(xiàn)的?？键c10：布魯納的認知一結構學習理論主張學習的目的在于發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱之為認知一結構論或認知一發(fā)現(xiàn)說。發(fā)現(xiàn)學習具有以下特征:強調學習過程、強調直覺思維、強調內在動機和強調信息提取。.學習觀(1)學習的實質是主動的形成認知結構(2)學習包括獲得、轉化和評價三個過程學習活動首先是新知識的獲得。新知識可能是以前知識的精煉，也可能與原有知識相違背。獲得了新知識以后，還要對它進行轉化，我們可以超越給定的信息，運用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務，并獲得更多的知識。評價是對知識轉化的一種檢查，通過評價可以核對我們處理知識的方法是否適合新的任務，或者運用得是否正確。因此，評價通常包含對知識的合理性進行判斷。.教學觀(1)教學的目的在于理解學科的基本結構所謂學科的基本結構，是指學科的基本概念、基本原理、基本態(tài)度和方法。所謂掌樨學科的結構，就是允許許多別的東西與他有意義的聯(lián)系起來的方式去理解它。(2)掌握學科基本結構的教學原則①動機原則所有學生都有內在的學習愿望，內部動機是維持學習的基本動力。學生具有三種最基本的內在動機，即好奇內驅力(即求知欲)、勝任內驅力(即成功的欲望)和互惠內驅力(即人與人之間和睦共處)。②結構原則任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。至于究竟選用哪一種呈現(xiàn)方式為好，則視學生的知識背景和課題性質而定。③程序原則通常每門學科都存在著各種不同的程序，它們對學習者來說，有難有易，不存在對所有的學習者都適用的唯一的程序。④強化原則教學規(guī)定適合的強化時間和步調是學習成功的重要一環(huán)。在引導學生理解教材結構的過程中，首先，應注意教學本身應有新異性，同時跨度應適當，其難度不能過高或過低，以激發(fā)學生的好奇心和勝任感;其次，應根據(jù)中小學生的經(jīng)驗水平、年齡特點和材料性質，選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程；14

最后，應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學習的自覺性和能動性?？键c11：奧蘇貝爾的有意義學習理論.學習分類有意義小弄清概念學習之間的關系聽講演竟看材料美國著名認知教育心理學家奧蘇伯爾根據(jù)學生進行學習的方式把學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習”，又根據(jù)學習的材料內容及其與學生認知結構的關系，將學生的學習分為制有意義小弄清概念學習之間的關系聽講演竟看材料明導師精心 科學研究就計的指導例行的斫究威智蕓的“生產(chǎn)學校實整室實齡叁試與情誤“迷宮K問題解狹：叁試與情誤“迷宮K問題解狹： >學習% 解題接受學習 有指導的發(fā)現(xiàn)學習圖：分布于有意義學習一機祓學習，發(fā)現(xiàn)學習一接受學習之間的學習舉例.意義學習的實質和條件（1）意義學習的實質所謂意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的（內在的）和實質性（非字面）的聯(lián)系。（2）有意義學習的條件客觀條件：學習材料的邏輯意義。一般說來，學生所學的教科書或教材，是人類認識世界的概括，都是有邏輯意義的。主觀條件：①學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結構；②學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。③學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得心理意義。3.接受學習的實質與技術（1）接受學習的實質接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。奧蘇泊爾認為，接受學習適合于年齡較大、有較豐富的知識和經(jīng)驗的人。學習者接受知識的心理過程表現(xiàn)為：首先在認知結構中找到能同化新知識的有關概念;然后找到新知識與有固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別，并在積極思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。15（2）先行組織者技術所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有觀念和新學習的任務關聯(lián)起來。其目的是為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辯別性，以促進學習的遷移。接受學習是學習者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學技術知識的主要途徑?？键c12：建構主義學習理論.建構主義是當代學習理論的一場革命建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。建構主義理論的主要代表人物有：皮亞杰、斯騰伯格、卡茨、維果斯基等。.當今建構主義學習理論的基本觀點（1）知識觀①知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。②知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，一用就靈，而是要針對具體情景進行再創(chuàng)造。③建構主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍的認可，但并不意味著每個學生對這些命題都會有同樣的理解，因為理解只能由學生基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習歷程。（2）學習觀建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，而是意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。每個學習者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調整和改變，所以學習并不簡單是信息的積累，它同時包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉變和結構重組。學習過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用的過程。（3）學生觀建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。教學不能無視學生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不簡單是知識的呈現(xiàn)者，他應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導學生豐富或調整自己的理解。學習動機考點梳理考點1：學習動機的含義與結構（一）動機.動機的涵義動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。.動機的功能16(1)激活功能，即動機會促使人產(chǎn)生某種活動；(2)指向功能，即在動機的作用下，人的行為將指向某一目標；(3)強化功能，即當活動產(chǎn)生以后，動機可以維持和調整活動。(二)學習動機及其基本結構學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。學習動機是直接推動學生進行學習的內部動力。學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待，兩者相互作用形成學習的動機系統(tǒng)。.學習需要與內驅力學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)，包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。內驅力也是一種需要，但它是動態(tài)的。從需要的作用上來看，學習需要即為學習的內驅力。奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內驅力組成，即認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。自我提高和附屬內驅力都是一種間接的學習需要，屬于外部動機。在兒童早期，附屬內驅力最為突出，而到了青年期，認知內驅力和自我提高內驅力成為學生學習的主要動機。.學習期待與誘因學習期待是個體對學習活動所要達到的目標的主觀估計。誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學習期待是靜態(tài)的，而誘因是動態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉換成為目標。所以，學習期待就其作用來說就是學習的誘因?？键c2：學習動機的分類類標準具體分類名稱注釋根據(jù)學習動機的動力來源內部學習動機個體內在需要引起的學習動機。外部學習動機往往由外部誘因引起，與外部獎勵相聯(lián)系。根據(jù)學習動機內容的社會意義高尚的動機核心是利他主義，即把當前的學習同國家和社會的利益聯(lián)系在一起。低級的動機核心是利己的、自我中心的，學習動機只來源于自己眼前的利益。根據(jù)學習動機的作用與學習活動的遠景的間接性動機遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相聯(lián)的。近景的直接性動機近景的直接性動機是與學習活動直接相聯(lián)的，來源于17

關系對學習內容或學習結果的興趣?？键c3：學習動機與學習效果的關系學習動機與學習效果關系圖正向一致負向一致正向不一致負向不一致學習動機十十學習行為十十學習效果十十注：“+”表示好或積極，“，”表示壞或消極結論：學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。在學習中，激發(fā)學習動機固然是重要的，但應當把改善各種主客觀條件以提高學習行為水平作為重點來抓。只有抓住了這個關鍵，才會保持正向一致和正向不一致，消除負向一致與負向不一致?？键c4：學習動機理論理論名稱代表人物主要觀點教育意義行為主義強化理論巴甫洛夫斯金納人的學習行為傾向完全取決于先前的這種行為與刺激因強化而建立的穩(wěn)固關系而不斷強化則可以使這種聯(lián)結得到加強和鞏固。認為強化能夠促進學習動機。由于行為派的強化理論過分強調引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的自覺性與主動性，因而這一學習動機理論有較大的局限性。人本主義需要層11□次理論馬斯洛認為人的行為動機都是在需要的基礎上被激發(fā)出來的。而人具有5種需要，由低到高依次是：生理需要（最基本的需要）、安全需要、歸屬與愛的需要層次理論說明，在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由某種低級需要沒有得到充分滿足。所以，教師不僅要關心18

需要、尊重需要、自我實現(xiàn)需要（是最高級需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切十擾因素。匕有兩方面的含義完整而豐滿的人性的實現(xiàn)以及個人潛能或特性的實現(xiàn)）成就動機是個體努力克服障礙、對力求成功者，應通過給予新穎且有一定難度的任務、安排施展才能、力求又快又好地解/夬某一問題的愿望或趨勢。競爭的情境、嚴格評定分數(shù)等方個體的成就動機可以分成兩類一式來激發(fā)其學習動機；而對于避成就動麥克里:類是力求成功的動機另一類是避免失免失敗者，則要安排少競爭或競機理論阿特金森敗的動機。爭性不強的情境，如果取得成功認力求成功者會選擇成功概率為便立刻表揚給予強化，評定分數(shù)知50%的任務；而避免失敗者會選擇非時把要求適當放寬，并盡量避免主常容易或者非常困難的任務。在公共場合下指責其錯誤。義歸因是人們對自己或他人活動及由于歸因理淪是從結果來其結果的原因所作的解釋和評價。并把闡述行為動機的，因此它的理論歸因分為三個維度:內部歸因和外部歸價值與實際作用主要表現(xiàn)在三成敗歸海德因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控個方面：因理論維納制歸因和不可控制歸因。一是有助于了解心理活動又把成敗的原因歸為六個因素能發(fā)生的因果關系；力高低、努力程度、任務難度、運氣好二是有助于根據(jù)學習行為19

壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。及其結果來推斷個體的心理特征；二是有助于從特定的學習行為及其結果來預測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學習行為。正因為如此，在實際教學過程中，運用歸因理論來了解學習動機，對于改善學生的學習行為，提高其學習效果，也會產(chǎn)生一定的作用。自我效能感班杜拉自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉在他的動機理論中指出人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素即強化，包含直接強化、替代性強化和自我強化。先行因素就是通常所說的期待。期待包括結果期待和效能期待。影響自我效能感的因素有成敗經(jīng)驗（最重要）；替代性經(jīng)驗；言語勸導；個體在面臨某項任務時的生理反應歸在人們獲得了相應的知識、技能后，自我效能感就成為學習行為的決定因素。影響自我效能感形成的最主要因素是個體成敗的經(jīng)驗。成功的經(jīng)驗會提高自我效能感，反復的失敗則會降低效能期待。同時，歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。如果個體把成功的經(jīng)驗，歸因于外部的不可控因素，就不會增強自我效能感；如果個體把失敗歸因于內部的可20

成敗歸因理論中的六因素與三維度成敗歸因維度因素^源穩(wěn)定性可控制性內部外部穩(wěn)定不穩(wěn)定可控制不可控制能力高低VVV努力程度VVV任務難度VVV運氣好壞VVV身心狀況VVV外界環(huán)境VVV考點5：學習動機培養(yǎng)與激發(fā)（一）學習動機的培養(yǎng).利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機.利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機利用直接發(fā)生途徑，主要考慮如何使學生原有學習需要得到滿足。從間接途徑考慮，教師應通過各種活動，提供各種機會，以滿足學生其他方面的要求和愛好。（二）學習動機的激發(fā).創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學要想實施啟發(fā)式教學，關鍵在于創(chuàng)設問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情景。.根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平美國心理學加耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關：任務較容易，最佳動機激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳動機激起水平越低。這便是有名的耶克斯一一多德森定律（簡稱倒“U”曲線），如下圖。21

3.充分利用反饋信息，妥善進行獎懲教學實踐表明，表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發(fā)學生的學習動機。.正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力一般而言，歸因于主觀努力的方面均是有利的。專題五學習的遷移考點梳理考點1：學習遷移的種類學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。如通常所說的“舉一反三”、“觸類旁通”。遷移不僅存在于某種經(jīng)驗內部，而且也存在于不同的經(jīng)驗之間。分類標準^類含義例子根據(jù)遷正遷移一種學習對另一種學習起到積極的促進作閱讀技能掌握有移的性用，積極遷移。助于寫作技能形成。質（即兩種學習之間相互十擾、阻礙。學習漢語拼音對遷移的負遷移學習英文字母的影影響效響。果）根據(jù)遷水平也叫橫向遷移，處于同一抽象和概括水平的如通過加、減、移內容遷移經(jīng)驗之間的相互影響，學習內容之間的邏輯關系乘法學習后獲得的一22

的抽象和概括是并列的。些運算技能會促進除法運算學習等。水平的又稱為縱向遷移，處于不同抽象、概括水平不同的經(jīng)驗之間的相互影響，具體講，是具有較高的數(shù)學學習中由數(shù)垂直概括水平的上位經(jīng)驗與具有較低的概括水平的字運算到字母運算的下位經(jīng)驗之間的相互影響。垂直遷移表現(xiàn)在兩個轉化；一般平行四邊遷移方面：一是自下而上的遷移，即下位的較低層次形有關內容的掌握影的經(jīng)驗影響上位的較高層次的經(jīng)驗的學習:一是響菱形的學習。自上而下的遷移，即上位的較高層次的經(jīng)驗影響下位的較低層次的經(jīng)驗的學習。也稱"非特殊遷移”、"普遍遷移”，是將如數(shù)學學習中形一般一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度成的認真審題的態(tài)度遷移等遷移到另一種學習中去。及其審題的方法也將影響到化學、物理等根據(jù)遷學科中的審題活動。移內容也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體在英語學習中，的不同的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去，或當學完單詞eye（眼具體經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情景中睛），再學習eyeball遷移去。特殊遷移的范圍往往不如一般遷移廣，僅適（眼球），會產(chǎn)生特用于非常有限的情境中，對于系統(tǒng)掌握某一領域殊遷移。的知識是非常必要的。23

根據(jù)遷移過程中所需的內在心理機制的不同同化性遷移是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經(jīng)驗應用到本質特征相同的一類事物中去。原有認知結構在遷移過程中不發(fā)生實質性的改變，只是得到某種充實。“舉一反三"、"聞一知十"順應性遷移指將原有認知經(jīng)驗應用于新情境中時，需調整原有的經(jīng)驗或對新舊經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化。遷移不僅影響先前的學習或經(jīng)驗對后繼學習的影響，也包括后面對前面的影響。新的科學概念的建立過程也是一種順應的過程。重組性遷移重組性遷移指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯(lián)系，從而應用于新情境。在重組過程中，基本經(jīng)驗成分不變，但各成分間的結合關系發(fā)生了變化，即進彳亍了調整或重新組合。將已掌握的字母進行重新組合，形成新的單詞?？键c2：遷移的作用1.遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。在學校情境中，大部分的問題解決是通過遷移來實現(xiàn)的。2.遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。3.遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用?？键c3：學習的遷移理論（一）早期遷移理論早期理論代表人物主張遷移發(fā)生的條件形式訓練說沃爾夫認為心理官能只有通過訓練才得以發(fā)展，遷移就是心理官能得到訓練而發(fā)展的結遷移是無條件的、自動發(fā)生的。24

（關于遷移的最早理論，缺乏科學依據(jù)）果。官能即注意、知覺、記憶、思維、想像等一般的心理能力。對官能的訓練就如同對肌肉的訓練一樣，而得到訓練的官能又可以自動地遷移到其他活動中去。官能訓練注重訓練的形式而不是內容。共同要素說桑代克、伍德沃斯只有當兩種情境中有相同要素時，才能產(chǎn)生遷移，相同要素也即相同的刺激與反應的聯(lián)結，刺激相似而且反應也相似時，兩情境的遷移才能發(fā)生，相同的聯(lián)結越多，遷移越大。后來相同要素被改為共同要素，即認為兩情境中有共同成分時可以產(chǎn)生遷移。遷移是具體的、有條件的，需要有共同的要素。經(jīng)驗類化說（概括說）賈德經(jīng)驗類化理論則強調概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用。它認為先前的學習之所以能遷移到后來的學習中，是因為在先前的學習中獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部應用于前后兩種學習中。經(jīng)驗類化理論強調概括化的經(jīng)驗在遷移中的作用，強調原理的理解，這一點比相同要素說有所進步。但概括化的經(jīng)驗僅是影響遷移成功與否的條件之一，并不是遷移的全部。產(chǎn)生遷移的關鍵則是學習者所概括出來的、并且是兩種活動所具有的共同的原理或概括化的經(jīng)驗。25

關系轉化說苛勒習得經(jīng)驗能否遷移取決于能否理解各個要素之間形成的整體關系，能否理解原理與實際事物之間的關系。個體越能發(fā)現(xiàn)事物間的關系，則越能加以概括、推廣，遷移越普遍。關系理論可看作是對概括理論的補充。（二）現(xiàn)代遷移理論現(xiàn)代理論代表人物主張認知結構遷移理論奧蘇伯爾、布魯納這一理論認為，任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，有意義學習中一定有遷移。原有認知結構的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連貫性和可辨性等特性都始終影響著新的學習的獲得與保持。奧蘇伯爾的認知結構遷移理論代表了從認知觀點來解釋遷移的一種主流傾向。遷移的產(chǎn)生式理論辛格萊、安德森、加特納、吉克強調認知結構在遷移中的作用。以安德森等人為代表，他們認為如果兩種情境中有產(chǎn)生式的交叉或重疊，則可以產(chǎn)生遷移。產(chǎn)生式是認知的基本成分，由一個或多個條件一一動作的配對構成。以加特納、吉克等人為代表，認為前后兩種情境中的結構特征、內在關系與聯(lián)系等本質特性是決定遷移的關鍵成分，而表面的特征則無關緊要。若前后兩種情境的結構特征相匹配或相同，則產(chǎn)生遷移。情境性理格林諾強調外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響。26論認為遷移是在社會中、在個體與環(huán)境的相互作用中產(chǎn)生的，最初學習以及遷移時的物理環(huán)境、社會活動情境等都是產(chǎn)生遷移所不可缺少的成分。也就是說，遷移的產(chǎn)生是由外界物理環(huán)境、社會環(huán)境與主體因素共同決定的。該理論強調通過社會交互作用與合作學習，可以促進遷移的產(chǎn)生?？键c4：影響遷移的主要因素（一）相似性相似性的大小主要是由兩項任務中含有的共同成分決定的，較多的共同成分將產(chǎn)生較大的相似性，并導致遷移的產(chǎn)生。共同成分既可以是學習材料、學習中的環(huán)境線索、學習結果、學習過程、學習目標等方面的，也可以是態(tài)度、情感等方面的。（二）原有的認知結構.學習者是否具有相應的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件.原有的認知結構的概括水平對遷移起到至關重要的作用.學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調節(jié)、控制的元認知策略，這也影響著遷移的產(chǎn)生。（三）學習心向與定勢心向與定勢常常指的是同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種:促進和阻礙。定勢既可以成為積極的正遷移的心理背景，也可以成為負遷移的心理背景，或者成為阻礙遷移產(chǎn)生的潛在的心理背景。（陸欽斯的“量杯”實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。）考點5：促進學習遷移的教學.精選教材.合理編排教學內容從遷移的角度來看，合理編排的標準就是使教材達到結構化、一體化、網(wǎng)絡化。.合理安排教學程序合理編排的教學內容通過合理的教學程序得以體現(xiàn)、實施的，教學程序是使有效的教材發(fā)揮功效的最直接的環(huán)節(jié)。.教授學習策略，提高遷移意識性專題六知識的學習考點梳理考點1：知識的類型根據(jù)現(xiàn)代認知心理學的觀點，知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，其實質是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。.根據(jù)反映活動的深度不同，把知識分為感性知識和理性知識27（1）感性知識是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，感性知識可分為感知和表象兩種水平。感知是人腦對當前所從事的活動的對象的反映。表象是人腦對從前感知過但當時不在眼前的活動的反映。（2）理性知識是指對活動的本質特征與內在聯(lián)系的反映，包括概念和命題兩種形式。概念反映的是活動的本質屬性及其各屬性之間的本質聯(lián)系。命題也就是我們通常所說的規(guī)則、原理、原則，它表示的是概念之間的關系，反映的是不同對象之間的本質聯(lián)系和內在規(guī)律。.根據(jù)反映活動的形式劃分為陳述性知識和程序性知識（安德森）（1）陳述性知識：陳述性知識也叫“描述性知識”是個人能用言語進行直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物。目前學校教學傳授的主要是這類知識。其主要表征形式是命題和命題網(wǎng)絡、圖式。（2）程序性知識：程序性知識也叫“操作性知識”，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。這類知識主要用來解決做什么和怎么做的問題。加涅認為，程序性知識包括心智技能和認知策略兩個亞類。其主要表征形式是產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)?？键c2：知識學習的類型.根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度分為符號學習、概念學習和命題學習（1）符號學習指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習它們代表什么。主要內容是詞匯學習。符號學習還包括事實性知識的學習。（2）概念學習指掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性。（3）命題學習指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關系。命題學習必須以概念學習和符號學習為前提。.根據(jù)新知識與原有認知結構的關系劃分（1）下位學習（類屬學習）：是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。下位學習的兩種形式：一種是派生類屬學習：指新觀念是認知結構中原有觀念的特例或例證，新知識只是舊知識的派生物。通過派生類屬，不僅可使新概念或命題獲得意義，而且可使原有概念或命題得到充實或證實。另一種是相關類屬學習：當新學習的知識從屬于原有認知結構中的某一觀念，但并非完全包含于原有觀念之中，并且也不能完全由原有觀念所代表，二者僅是一種相互關聯(lián)的從屬關系時，便產(chǎn)生相關類屬學習。（2）上位學習（總括學習）：也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。當認知結構中已經(jīng)形成某些概括程度較低的觀念，在這些原有觀念的基礎上學習一個概括和包容程度更高的概念或命題時，便產(chǎn)生上位學習。（3）并列結合學習（又稱并列組合學習）：并列結合學習是在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產(chǎn)生的。考點3：知識學習的作用.知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一.知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎。.知識學習是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提28創(chuàng)造態(tài)度和創(chuàng)造能力是個體創(chuàng)造性的兩個主要標志。考點4：知識學習的過程知識學習主要是學生對知識的內在加工過程，這一過程包括知識獲得、知識保持和知識提取三個階段。在知識學習的三個階段中，應解決的主要心理問題分別是知識的同化、保持和應用?？键c5：知識的獲得知識的獲得是通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的。（一）知識直觀.知識直觀的類型直觀是理解科學知識的起點，是學生由不知到知的開端，更是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。在實際的教學過程中，主要有三種直觀方式，即實物直觀、模象直觀和言語直觀。（1）實物直觀實物直觀即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。優(yōu)點：在于它是在接觸實際事物時進行的，它所得到的感性知識與實際事物間的聯(lián)系比較密切，因此它在實際生活中能很快地發(fā)揮作用。同時，實物直觀給人以真實感、親切感，因此它有利于激發(fā)學生的學習興趣，調動學習的積極性。缺點：難以突出本質要素，這就必須“透過現(xiàn)象看本質”，具有一定的難度。同時，由于時間、空間和感官特性的限制，許多事物都難以通過實物直觀獲得清晰的感性知識。（2）模象直觀模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。優(yōu)點：由于模象直觀的對象可以人為制作，因而模象直觀在很大程度上可以克服實物直觀的局限，擴大直觀的范圍，提高直觀的效果。缺點：由于模象只是事物的模擬形象，而非實際事物本身，所以模象與實際事物之間有一定距離。在可能的情況下，應使模象直觀與實物直觀結合進行。（3）言語直觀言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質形式的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。優(yōu)點：不受時間、地點和設備條件的限制，可以廣泛使用；能運用語調和生動形象的事例去激發(fā)學生的感情，喚起學生的想象。缺點：言語直觀所引起的表象，往往不如實物直觀和模象直觀那樣鮮明、完整、穩(wěn)定。因此，在可能的情況下，應盡量配合實物直觀和模象直觀。.如何提高知識直觀的效果（1）靈活選用實物直觀和模象直觀一般而言，模象直觀的教學效果優(yōu)于實物直觀。但是，這只限于知識的初級學習階段。我們強調的是先進行模象直觀，在獲得基本的概念和原理后再進行實物直觀，比一開始就進行實物直觀的學習效果好。（2）加強詞與形象的配合如果教學任務在于使學生獲得精確的感性知識，則詞與形象的結合，應以形象的直觀為主，詞起輔助作用；如果教學任務在于使學生獲得一般的、不要求十分精確的感性知識，則詞與形象的結合的方式可以采取詞的描述為主，形象直觀起證實、輔助作用。（3）運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點29①強度律，指作為知識的物質載體的直觀對象（如實物、模象或言語）必須達到一定強度，才能被學習者清晰地感知。因此，在直觀過程中，教師應突出那些低強度但重要的要素，使它們充分地展示在學生面前。②差異律，即指對象和背景的差異越大，對象從背景中區(qū)分開來就越容易。在物質載體層次，應通過合理的板書設計、教材編排等恰當?shù)丶哟髮ο蠛捅尘暗牟町?在知識本身層次，應合理地安排新舊知識，使舊知識成為學習新知識的支撐點。③活動律,即指活動的對象較之靜止的對象容易感知。為此，應注意在活動中進行直觀，在變化中呈現(xiàn)對象，并善于利用現(xiàn)代科學技術作為知識的物質載體，使知識以活動的形象展現(xiàn)在學生面前。④組合律，即指空間上接近、時間上連續(xù)、形狀上相同、顏色上一致的事物，易于構成一個整體為人們所清晰地感知。因此，教材編排應分段分節(jié)，教師講課應有間隔和停頓。（4）培養(yǎng)學生的觀察能力要培養(yǎng)學生的觀察力，應從以下幾個方面入手：①觀察前，要讓學生明確觀察的目的任務。只有這樣，才能正確地組織學生的注意，使之指向和集中在所要觀察的對象上。②觀察過程中，要認真培養(yǎng)學生觀察的技能和方法，讓學生把握合理的觀察程序。一般說來，應先由整體到部分，再由部分到整體。③觀察后，要求學生做觀察記錄或報告。這一要求會大大促進學生觀察的積極主動性，并使觀察過程變得更認真。（5）讓學生充分參與直觀過程（二）知識的概括.知識概括的類型概括是指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特征與內在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認識活動過程。在實際的教學過程中，學生對于知識的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即感性概括和理性概括。（1）感性概括感性概括即直覺概括，它是在直觀的基礎上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。是一種知覺水平的概括。（2）理性概括理性概括是在前人認識的指導下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，揭示事物的一般的、本質的特征與聯(lián)系的過程。是一種思維水平的概括。.如何有效地進行知識概括（1）配合運用正例和反例正例又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質特征和內在聯(lián)系的例證；反例又稱否定例證，指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關鍵特征的例證。一般而言，概念或規(guī)則的正例傳遞了最有利于概括的信息，反例則傳遞了最有利于辨別的信息。（2）提供變式所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質屬性。在運用變式時，如果變式不充分，學生在對教材進行概括時，往往會發(fā)生下列兩類錯誤，必須注意預防。一類錯誤是把一類或一些事物所共有的特征看做本質特征。另一類錯誤是在概括中人為地增加或減少事物的本質特征，從而不合理地縮小或擴大概念。（3）科學地進行比較30

比較主要有兩種方式：同類比較和異類比較。同類比較即關于同類事物之間的比較。這類比較便于區(qū)分對象的一般與特殊、本質與非本質，從而找出一類事物所共有的本質特征。（4）啟發(fā)學生進行自覺概括教師啟發(fā)學生進行自覺概括的最常用的方法是鼓勵學生主動參與問題的討論。考點6：知識的保持.記憶系統(tǒng)及其特點現(xiàn)代認知心理學把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三個子系統(tǒng)。短時記憶的信息一般包括兩個成分：一是直接記憶；另一個成分是工作記憶。保持時間^憶容量瞬時記憶0.25?2秒容量較大短時記憶5秒?2分鐘7±2個組塊長時記憶1分種以上容量無限2.知識的遺忘對于遺忘的發(fā)展進程，德國心理學家艾賓浩斯最早進行了系統(tǒng)的研究。他的研究結果被繪制成曲線，這就是百余年來一直被廣泛引用的經(jīng)典的艾賓浩斯遺忘曲線。從圖中我們可以看至U，忘的進程最初進展的很快，繪制成曲線，這就是百余年來一直被廣泛引用的經(jīng)典的艾賓浩斯遺忘曲線。從圖中我們可以看至U，忘的進程最初進展的很快，.遺忘的理論解釋（1）痕跡衰退說遺忘在學習之后立即開始，而以后逐漸緩慢；過了相當?shù)臅r這是一種對遺忘原因的最古老的解釋。按照這種理論，遺忘是由記憶衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生。它起源于亞里士多德，由桑代克進一步發(fā)展。遺忘在學習之后立即開始，而以后逐漸緩慢；過了相當?shù)臅r（2）干擾說干擾說認為，遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結果。一旦排除了干擾，記憶就可以恢復。干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。31(3)動機說動機性遺忘理論認為，遺忘是因為我們不想記憶，而將一些記憶信息排除在意識之外，比如它們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。這一理論最早由弗洛伊德提出。這種理論也叫壓抑理論。(4)同化說奧蘇伯爾根據(jù)他的有意義接受學習理論，對遺忘的原因提出了一種獨特的解釋。他認為，干擾說是根據(jù)機械學習實驗提出來的，只能解釋機械學習的保持和遺忘，不能解釋有意義學習的保持與遺忘。遺忘就其實質來說，是知識的組織與認知結構簡化的過程。.促進知識保持的方法(1)深度加工材料。所謂深度加工，是指通過對要學習的新材料增加相關的信息來達到對新材料的理解和記憶的方法，如對材料補充細節(jié)、舉出例子、作出推論，或使之與其他觀念形成聯(lián)想。(2)有效運用記憶術。記憶術是運用聯(lián)想的方法對無意義的材料賦予某些人為意義，以促進知識保持的策略。(3)進行組塊化學習。所謂組塊，指在信息編碼過程中，利用貯存在長時記憶系統(tǒng)中的知識經(jīng)驗對進入到短時記憶系統(tǒng)中的信息加以組織，使之成為人所熟悉的、有意義的較大單位的過程。組塊可以是一個字母、一個數(shù)字、一個單詞、一個詞組，甚至是一個句子。(4)適當過度學習。所謂過度學習，指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。研究表明，學習的熟練程度達到150%時，記憶效果最好。(5)合理進行復習。包括及時復習、分散復習、反復閱讀結合嘗試背誦。研究表明，反復閱讀結合嘗試背誦的效果優(yōu)于單純的重復閱讀。專題七技能的形成考點梳理考點1：技能及其特點技能是通過練習而形成的合乎法則的活動方式?；咎攸c如下：第一，技能是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為。在學習的最初階段，練習對技能學習有非常明顯的促進作用，隨著不斷地練習，進步速度逐漸減慢，但仍有進步。第二，技能是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構成的，屬于動作經(jīng)驗，不同于認知經(jīng)驗的認識。當然，技能的學習要以程序性知識的掌握為前提。第三，技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作?？键c2：技能的分類.操作技能(1)定義：操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合乎法則的程序化、自動化和完善化的操作活動方式。(2)特點：一是動作對象的客觀性；二是動作進行的外顯性；三是動作結構的展開性。(3)分類：①根據(jù)動作的精細程度與肌肉運動強度，可以分為細微型操作技能與粗放型操作技能。32②根據(jù)動作的連續(xù)與否可以分為連續(xù)操作技能與斷續(xù)操作技能。③根據(jù)動作對環(huán)境的依賴程度的不同可以分為閉合操作技能與開放操作技能。⑷根據(jù)操作對象的不同可以分為徒手操作技能與器械操作技能。.心智技能（1）心智技能心智技能也叫智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等都是常見的心智技能。（2）特點：動作對象具有觀念性、動作執(zhí)行具有內潛性和動作結構具有簡縮性?？键c3：操作技能的形成.操作技能的形成階段（1）操作定向①定義也稱作操作的認知階段，即理解操作活動的結構和程序的要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。雖然操作技能表現(xiàn)為一系列的操作活動，但在形成之初，學習者必須了解做什么、怎么做的有關信息與要求，形成對動作的初步認識，即首先要掌握與動作有關的陳述性知識和程序性知識。②定向映象映象應包括兩方面：一是有關操作動作本身的各種信息；二是與操作技能學習有關或無關的各種內外刺激的認識與區(qū)分。（2）操作模仿①定義學習者通過觀察，實際再現(xiàn)特定的示范動作或行為模式。模仿的實質是將頭腦中形成的定向映象以外顯的實際動作表現(xiàn)出來，因此模仿是在定向的基礎上進行的，缺乏定向映象的模仿是機械的模仿。就有效操作技能的形成而言，模仿需要以認知為基礎。②操作模仿階段的動作特點動作品質：動作穩(wěn)定性、準確性、靈活性較差；動作結構：協(xié)調性較差，互相干擾，常有多余動作產(chǎn)生；動作控制：主要靠視覺控制，動覺控制水平較低，不能主動發(fā)現(xiàn)錯誤與糾正錯誤。動作效能：完成一個動作往往比標準速度要慢，個體經(jīng)常感到疲勞、緊張。（3）操作整合①定義操作整合是把模仿階段習得的動作依據(jù)其內在聯(lián)系聯(lián)結起來，固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。②操作整合階段的動作特點動作品質：表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性、精確性、靈活性；動作結構：各個成分趨于分化、精確，相互干擾少，多余動作減少；動作控制：視覺控制逐漸讓位于動覺控制，肌肉運動感覺變得較清晰、準確，并成為動作執(zhí)行的主要調節(jié)器。動作效能：疲勞感、緊張感降低，心理能量的不必要的消耗減少，但沒有完全消除。（4）操作熟練①定義操作熟練是操作技能掌握的高級階段，這個階段形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行達到高度的程序化、自動化和完善化。33

動作品質:動作結構:動作控制:動作效能:②操作熟練階段的動作特點動作品質:動作結構:動作控制:動作效能:干擾消失，銜接連續(xù)、流暢，高度協(xié)調，多余動作消失；動覺控制增強，視覺注意范圍擴大；心理消耗和體力消耗降至最低，表現(xiàn)在緊張感、疲勞感減少，動作具有輕快感。.操作技能的培訓要求（1）準確的示范與講解示范可以促進操作技能的形成，但示范的有效性取決于許多因素，如示范者的身份、示范的準確性、示范的時機等等。（2）必要而適當?shù)木毩暰毩暿切纬筛鞣N操作技能所不可缺少的關鍵環(huán)節(jié)。練習曲線的特點：①開始進步快；②中間有一個明顯的暫時的停頓期，即高原期；③后期進步較慢；④總體趨勢是進步的，但有時出現(xiàn)暫時的退步。練習方式有多種，根據(jù)練習時間分配的不同有集中練習和分散練習；根據(jù)練習內容的完整性的不同有整體練習和部分練習；根據(jù)練習途徑的不同有模擬練習、實際練習和心理練習等等。（3）充分而有效地反饋一般來講，反饋來自兩個方面：一是內部反饋，即操作者自身的感覺系統(tǒng)提供的感覺反饋。二是外部反饋，即操作者自身以外的人和事給予的反饋，有時也稱結果知識。（4）建立穩(wěn)定清晰地動覺考點4：心智技能的形成.加里培