教育學(xué)原理(考試范圍：第二、三、四講已整理至教育與政治)

第二講教育的概述一、教育概述（一）教育溯源

1、漢語“教育”一詞的溯源古代漢語中表示教育一詞的意思多為單音節(jié)詞，如“教”“學(xué)”“育”“訓(xùn)”等，按《說文解字》的解釋，“教，上所施，下所效也”；“育，養(yǎng)子使作善也”?！睹献印けM心上》使用過“教育”一詞。意思多為強(qiáng)迫孩子學(xué)習(xí)，使其覺悟。“教育”一詞多在近現(xiàn)代漢語中才通行起來，與中國教育的近現(xiàn)代化聯(lián)系在一起。2.西文“教育”一詞溯源現(xiàn)代英語、法語、德語、西班牙語均源于拉丁語educare。本義為“引出”或“導(dǎo)出”，意指采用一定的手段，把本來就潛藏于人身上的東西引導(dǎo)出來，從一種潛質(zhì)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。（二）日常生活中“教育”的用法

例：1、我從這部影片中受到了一次深刻的教育。2、我之所以墮落到今天，是因?yàn)槲覐男]有受到應(yīng)有的教育。3、你的孩子真有出息，你是怎么教育的？4、教育是振興地方經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)。以上例舉的四句話是我們在日常生活中經(jīng)常用到的。第一句表明受教育的過程；第二句表明教育的結(jié)果；第三句表明教育的方法；第四句表明作為一種社會(huì)制度的教育。教育學(xué)的任務(wù)之一就是幫助人們把對(duì)“教育”概念的理念從常識(shí)水平提升到理論水平，對(duì)它進(jìn)行比較深入和系統(tǒng)分析。（三）“教育”的含義方法得當(dāng)，點(diǎn)石成金。中國教育：強(qiáng)迫孩子學(xué)習(xí)。西方教育：本以為引申或引出，即通過一定的手段，把某種潛在于身體或心靈內(nèi)部的東西引出來?！敖逃钡暮x，我們是從教育者與受教育者的關(guān)系以及教育目的來界定教育的內(nèi)涵的，是一種描述性定義。描述性定義回答的是“教育實(shí)際是什么的問題”。相對(duì)于描述性定義，還有一種自定義，如寫論文時(shí)自己對(duì)某一詞下了一個(gè)定義。廣義的教育：指一切有目的地影響人的身心發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。狹義的教育：主要指學(xué)校教育，是教育者根據(jù)一定社會(huì)要求和受教育者的發(fā)展規(guī)律，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者的身心施加影響，期望受教育者發(fā)生預(yù)期變化的活動(dòng)。（其中“社會(huì)的要求”即教育目的，具體化即培養(yǎng)目標(biāo)?！捌谕保航逃旧硎且环N外在的影響，主要靠自身的內(nèi)在因素發(fā)揮作用。再有，教育也不一定是最優(yōu)的，教師的質(zhì)量也是參差不齊的。）

中西方關(guān)于教育理解的差別：

在教育方面，我們強(qiáng)調(diào)“塑造”，西方主張“成長”。強(qiáng)調(diào)“塑造”，有古代的科舉考試和當(dāng)代的應(yīng)試教育，家長也會(huì)有望子成龍、盼女成鳳的愿望；主張“成長”，則是順應(yīng)孩子的自然發(fā)展，不干預(yù)他們的興趣和選擇，讓他們在獨(dú)立、民主、自由的氛圍中成長。

所謂“塑造”，“就是按照一種固定的模具，把原料注入到模具中，然后出來的就是流水線上規(guī)格相同的批量產(chǎn)品?！边@種說法與老一代學(xué)者如出一轍。已故語言學(xué)家呂叔湘指出：“教育的性質(zhì)類似農(nóng)業(yè)，而絕對(duì)不像工業(yè)。工業(yè)是把原料按照規(guī)定的工序，制造成為符合設(shè)計(jì)的產(chǎn)品。農(nóng)業(yè)可不是這樣農(nóng)業(yè)是把種子種到地里，給它充分的合適的條件，如水、陽光、空氣、肥料等等，讓它自己發(fā)芽生長，自己開花結(jié)果，來滿足人們的需要。”豐子愷先生畫過一幅名為“教育”的漫畫。畫面上有一個(gè)做泥人的師傅，正在非常認(rèn)真地把一個(gè)個(gè)泥團(tuán)往模子里按，旁邊擺著一個(gè)個(gè)從模子里脫出來的泥人。葉圣陶看到這幅漫畫以后，感慨地說：“受教育的人決非沒有生命的泥團(tuán)，誰要是像那個(gè)師傅一樣只管把他們往模子里按，他的失敗是肯定無疑的?！爆F(xiàn)在看來，這種應(yīng)試教育就像制造泥人一樣。

柏拉圖在《理想國》一書中認(rèn)為，教育系統(tǒng)的一個(gè)重要作用就是確定每個(gè)孩子的金屬含量。首先要做的事就是決定哪些孩子當(dāng)工人和農(nóng)民，哪些孩子接受教育。換言之，那些被認(rèn)定為有金銀組成的孩子將接受教育，并且從中選出適合的人進(jìn)一步教育已成為哲學(xué)王。亞歷士多德認(rèn)為，統(tǒng)治者有權(quán)控制向民眾傳播知識(shí)的種類。按照亞氏，這一般包括針對(duì)身體的體育教育和針對(duì)心靈的音樂教育，其中音樂教育包含文字和歷史在內(nèi)。為了按照統(tǒng)治者所期望的未來公民的樣子來塑造孩子們的思想，講給孩子們聽的故事嚴(yán)格審查。中西方教育觀差異的表現(xiàn)：一是“人性”的不同。中國人性觀是建立在“人性惡”的基礎(chǔ)上，教育者心目中的學(xué)生是不值得尊重的，教育者多采用防范性的教育。而西方的人性觀是建立在“善”的基礎(chǔ)上。二是教育作用的方向不同。中國教師的觀念是學(xué)生是教師教會(huì)的，沒有教師，學(xué)生將一事無成。西方教育則認(rèn)為人人均為上帝賦予的真善美的種子，應(yīng)將他們的天賦引出來。三是教育的外在形式不同。中國教育條框多，靈活性、隨機(jī)性少。四是對(duì)教育過程和教育結(jié)果的看法不同。中國注重教師教，學(xué)生學(xué)；西方注重教學(xué)過程，而非結(jié)果，更多的關(guān)注學(xué)生素質(zhì)的發(fā)展和潛能的開發(fā)。二、教育的基本要素1、教育者在學(xué)校教育中“教育者”主要指教師，是專門從事教育工作的人。教育者應(yīng)該能夠在一定社會(huì)背景下通過自己的活動(dòng)實(shí)施一定的教育影響，促使受教育者實(shí)現(xiàn)個(gè)體的社會(huì)化和個(gè)性化。2、受教育者

“受教育者”是相對(duì)“教育者”而言的，稱之為“受教育者”并不意味著其在教育活動(dòng)中是被動(dòng)的存在，受教育者能否接受教育者的影響并獲得身心的發(fā)展，取決于他們是否能夠積極、主動(dòng)的參與到教育活動(dòng)中來。3、教育措施教育措施是教育實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施手段和方法，是為了達(dá)到一定所采用的作用于受教育者的影響。教育措施是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一。從內(nèi)容上說，主要是教科書和教育材料；從形式上說，主要是教育手段、教育方法、教育組織形式。三、教育的演進(jìn)（一）原始形態(tài)的教育1.教育同生產(chǎn)、生活相融合，教育的內(nèi)容主要為生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)；2.教育手段單一，僅僅限于口耳相傳；3.教育的權(quán)利平等，教育目的一致。（二）古代形態(tài)的教育1.學(xué)校教育成為教育的主要形態(tài)；2.學(xué)校具有鮮明的等級(jí)性和階級(jí)性；3.學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相分離；教育的象征性功能占主導(dǎo)地位，教育的功用性價(jià)值少受重視。4.教育的發(fā)展相對(duì)比較緩慢。（三）現(xiàn)代形態(tài)的教育1.教育的世俗化；2.教育的國家化；3.教育的法制化；4.初等教育義務(wù)化；5.學(xué)校類型的多樣化。文藝復(fù)興解放了人們的思想，開始追求理想；政教開始分離；國家控制教育。世俗即日常生活，蕓蕓眾生。大量的機(jī)器生產(chǎn)，需大量會(huì)讀、寫的人，由此初等教育開始普及（公立學(xué)校開始普及）。國家化、法制化、義務(wù)化都有，教育義務(wù)化，學(xué)校多了，相關(guān)的法制也多了。（四）終身理念下的當(dāng)代教育當(dāng)代形態(tài)教育是指第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束以后，尤其是二十世紀(jì)六七十年代以來，世界經(jīng)濟(jì)迅猛發(fā)展，世界格局深刻變化，終身教育理念廣泛傳播，所引起的現(xiàn)代形態(tài)，教育向著終身化、全民化、個(gè)性化、民主化、信息化以及科學(xué)教育與人文教育相整合方向的發(fā)展與進(jìn)步。1.終生教育：（人的一生）終身教育源于古代東西方的各種思想中。真正成為一種國際性思潮始于20世紀(jì)60年代，保羅·朗格朗堪稱肇始者。1972年聯(lián)合國教科文組織在其著名報(bào)告《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天與明天》，以及1996年由雅克·德·洛爾任主席的21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國教科文組織提交的題為《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》報(bào)告中，都倡導(dǎo)把終身教育作為制定教育政策的主導(dǎo)思想，把保障全民的終身學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)作為21世紀(jì)教育發(fā)展的重要目標(biāo)。當(dāng)代，終身教育的理念已經(jīng)日益成為“知識(shí)社會(huì)的基本原理”，并最終發(fā)展成為世界性的教育改革主導(dǎo)理論。（1）終身教育的涵義及興起的原因

終身教育與其說是一種教育制度，毋寧說是一種教育理念。它可以從縱橫兩方面來理解：從縱的方面講，教育必須貫穿于人的一生；從橫的方面講，教育要同時(shí)滿足人各個(gè)層面的學(xué)習(xí)需求。（2）終生教育的意義

首先，它使教育獲得全新的詮釋；其次，它促進(jìn)了教育社會(huì)化和學(xué)習(xí)型社會(huì)的建立；再次，它引發(fā)了教育內(nèi)容和師生關(guān)系的革新；最后，它的多元化價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)習(xí)者指出了一條自我發(fā)展、自我完善的嶄新之路。2.全民教育（全世界的人）全民教育是指教育對(duì)象全民化，即教育必須向所有人開放，人人都有受教育的權(quán)力，而且是一種必需。

全民教育興起的原因是：其一，從個(gè)體發(fā)展層面上看，全民教育既是每個(gè)社會(huì)成員都享有受教育的權(quán)利和機(jī)會(huì)、實(shí)現(xiàn)社會(huì)平等的根本保證，又是使個(gè)人獲得生存發(fā)展能力的基本手段。其二，從社會(huì)或國家發(fā)展的層面看，全民教育既是社會(huì)經(jīng)濟(jì)進(jìn)步帶來的必然結(jié)果，亦是社會(huì)和國家走出危機(jī)、擺脫貧困、實(shí)現(xiàn)繁榮的必然選擇。其三，全民教育是促進(jìn)世界文明和共同繁榮的需要。哲人馬丁·路德說，一個(gè)國家的繁榮，不取決于它的國庫的殷實(shí)，也不取決于它的公共設(shè)施之華麗，而在于它的公民的文明素養(yǎng)，即在于人們所受的教育，這才是真正的利害所在，真正的力量所在。3.教育的民主化（追求的是一種平等的教育）（1）教育民主化的含義（2）教育民主化的內(nèi)容4、教育的整合化（1）、教育整合化的含義（2）、人文教育與科學(xué)教育的哲學(xué)基礎(chǔ)及意蘊(yùn)（3）、人文教育與科學(xué)教育整合的當(dāng)代使命【后記】科學(xué)只能解決頭腦問題，而人文解決的的是心理問題。5、教育的個(gè)性化個(gè)性即為人性在個(gè)體身上的具體表現(xiàn)，由人的先天自然特點(diǎn)與后天社會(huì)特點(diǎn)組成，即表現(xiàn)為人性的共同性，又表現(xiàn)為個(gè)體間的差異性?？鬃釉缭?000多年前就提出“有教無類，因材施教”的思想，或許這是最早的教育思想。從19世紀(jì)初開始，由于公立學(xué)校的崛起和初等教育的普及，國家加強(qiáng)了對(duì)教育的干預(yù)，教育開始更多地彰顯國家利益和社會(huì)需要，更多的強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性、共性，而相對(duì)的忽視多樣化和個(gè)性，日益“制度化教育”和“劃一化教育”也與“因材施教”教育思想越來越背道而馳。資本主義的發(fā)展就是法治健全的過程。劃一化的教育和制度化的教育是現(xiàn)代教育的產(chǎn)物。所謂教育的個(gè)性化即就是發(fā)掘、形成和發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，充分充分關(guān)注學(xué)生的差別，承認(rèn)學(xué)生在智力、社會(huì)背景、情感和生理方面存在的差異性，了解其興趣、愛好和特長，根據(jù)社會(huì)要求實(shí)施適應(yīng)其自身能力水平的教育，使之得到自主的、和諧的、能動(dòng)，的發(fā)展，形成良好的個(gè)性。教育的個(gè)性化要求教育首先必須尊重個(gè)人的尊嚴(yán)，完善個(gè)體的人格。因?yàn)槊恳粋€(gè)人都有人格和尊嚴(yán)，都力求獲得應(yīng)有的地位，都需要發(fā)揮應(yīng)有的作用；其次要求教育尊重獨(dú)立個(gè)體的潛能和獨(dú)特性。表現(xiàn)在智力、心理、情感、道德、審美等各個(gè)方面，教育是使人的潛能開發(fā)得以實(shí)現(xiàn)的前提條件；再次，教育要尊重個(gè)體的主觀能動(dòng)性，這是教育個(gè)體化的核心所在。人的主觀能動(dòng)性可以看成是人的主體意識(shí)，是指人不是被動(dòng)、消極的依附于自然界，而是主動(dòng)、積極地作用于自然界。三、教育的本質(zhì)與規(guī)律本質(zhì)：是對(duì)事物規(guī)律性的解釋。（一）、教育的本質(zhì)1、含義

所謂教育本質(zhì)，就是指教育作為一種社會(huì)活動(dòng)區(qū)別于其它社會(huì)活動(dòng)的根本特征，即“教育是什么”的問題。教育不是一種自在的自然存在，而是人為的，為人的。核心問題是引導(dǎo)和規(guī)范人的發(fā)展，解決的是培養(yǎng)怎樣的人和怎樣有效地培養(yǎng)人的問題。教育學(xué)流派的林立，不是由于對(duì)教育規(guī)律認(rèn)識(shí)的分歧，而是由于所持方法論和教育觀念的不同所致。2.我國學(xué)者對(duì)于教育本質(zhì)問題的多重審視及其價(jià)值一是教育科學(xué)的發(fā)展；

二是思想的解放。（二）、教育的功能1、所謂教育功能，即指教育活動(dòng)的功效和職能。通俗講，就是“教育干什么”的問題。2、“教育干什么”三層含義：（1）教育應(yīng)該干什么——教育的價(jià)值追求，體現(xiàn)為教育目的、目標(biāo)或期望。（2）教育能夠干什么——教育能夠發(fā)揮的作用，即教育功能。（3）教育實(shí)際干了什么——教育發(fā)揮作用的結(jié)果。教育不只是一種有規(guī)律的活動(dòng)系統(tǒng)，它同時(shí)也是一種有價(jià)值取向的活動(dòng)系統(tǒng)。人們在建構(gòu)和參與教育活動(dòng)時(shí)會(huì)自覺或不自覺地把自己對(duì)生活的理解和對(duì)人生意義與社會(huì)理想的選擇與追求作為出發(fā)點(diǎn)，形成教育價(jià)值觀念，引領(lǐng)和規(guī)范人的發(fā)展和人的教育。教育規(guī)律、教育價(jià)值分別從可能和應(yīng)然的維度規(guī)范著教育實(shí)踐活動(dòng)，但不僅教育規(guī)律給人的教育實(shí)踐活動(dòng)展示了巨大的可能閾限，而且教育價(jià)值觀念也給教育實(shí)踐開拓了廣闊的舞臺(tái)。教育者的人生經(jīng)歷、體驗(yàn)、教育風(fēng)格，受教育者也是活生生的人，他們在教育活動(dòng)中不僅有他們的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和主觀意愿、當(dāng)下心態(tài)，而且他們的成長還要經(jīng)過他們的自我建構(gòu)和自我努力，由此，教育活動(dòng)就變得紛繁復(fù)雜，充滿靈性、創(chuàng)造性，從這個(gè)意義上說教育也是一門藝術(shù)。所以，教育學(xué)是揭示教育規(guī)律，探討教育價(jià)值和教育藝術(shù)的，研究教育問題學(xué)科。教育隸屬于社會(huì)，有獨(dú)立于社會(huì)。隸屬于社會(huì)是因?yàn)榻逃獮樯鐣?huì)的發(fā)展服務(wù)，獨(dú)立于社會(huì)是因?yàn)槿耸怯幸欢ㄒ?guī)律的。3、在現(xiàn)代社會(huì)，教育的功能大致可分為：個(gè)體發(fā)展功能與社會(huì)發(fā)展功能。個(gè)體發(fā)展概括而言，即個(gè)體的身心發(fā)展。教育對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響更多地在個(gè)體心的方面。個(gè)體心的發(fā)展反映出來的對(duì)教育的需求，主要為個(gè)性化與社會(huì)化兩方面，教育的個(gè)體發(fā)展功能故可分為教育的個(gè)體社會(huì)化功能與個(gè)體個(gè)性化功能兩方面。教育的社會(huì)發(fā)展功能又可分為教育的經(jīng)濟(jì)功能、政治功能和文化功能。教育的兩大問題：對(duì)教育理想的追問，對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的剖析。詩人艾略特說：個(gè)人要求更多的教育，不是為了智慧，而是為了維持下去，國家要求更多的教育，是為了勝過其他國家，一個(gè)階層要求更多的教育，是為了勝過其他階層，或者至少不被其他階層勝過。因此教育一方面同技術(shù)效力相聯(lián)系，另一方面同國家地位的提高相聯(lián)系……要不是教育就意味著更多的金錢，或更大的支配人的權(quán)利或更高的社會(huì)地位，或者至少一份穩(wěn)定而體面的社會(huì)工作，否則費(fèi)心教育獲得的人便會(huì)寥寥無幾了。推薦閱讀書目：《教育機(jī)制》馬克思·范梅南《生活體驗(yàn)研究》

科學(xué)出版社《一生的學(xué)習(xí)》克里希那穆提群言出版社《學(xué)會(huì)生存》聯(lián)合國教科文組織第三講教育與人的發(fā)展一、人的本質(zhì)本質(zhì)是匿藏于現(xiàn)象背后的內(nèi)在特征，是一種思維的概括和抽象。1、人具有社會(huì)性本質(zhì)人必須生活在人群中，才能稱其為人。也就是，人只有在對(duì)象化的過程中，在社會(huì)里，才能反照出自己的存在，才能知道自己是什么。換言之，別人是“我”的參照物，正如“我”是別人的參照物一樣。沒有這種參照，人便不成其為人。這種參照便是一種關(guān)系。人之為人就在于，他既是個(gè)體的，又是共生的。我們吃別人種的糧食，穿別人縫的衣服，住別人造的房子。我們的大部分知識(shí)和信仰都是通過別人所創(chuàng)造的語言由別人傳授給我們的?！瓊€(gè)人之所以成其為個(gè)人，以及他的生存之所以有意義，與其說是靠他個(gè)人的力量，不如說是由于他是偉大人類社會(huì)的一個(gè)成員，從生到死，社會(huì)都在支配著他的物質(zhì)生活和精神生活。

愛因斯坦北大教師夫婦遁入深山十幾年他從這個(gè)世界消失了十幾年，上世紀(jì)90年代初拋下一切，攜手同是北大教師的妻子張梅遁入深山，尋找他們心中的“桃花源”。在王青松眼中，外面的世界走著一條和他相反的道路。當(dāng)兩者漸行漸遠(yuǎn)，他還能夠和這個(gè)世界再次對(duì)話嗎？在上世紀(jì)80年代的北大，王青松是個(gè)主流意義上的好學(xué)生——北大國政系79級(jí)學(xué)士、北大法律系83級(jí)碩士畢業(yè)留校任教。同學(xué)們也不理解，他怎么會(huì)把這一切都拋棄了。1990年后，他一下子從頂峰跌落，在學(xué)校的境遇也急轉(zhuǎn)直下?！爱?dāng)時(shí)，我報(bào)考哲學(xué)系湯一介先生的博士生，單科和總分都考了第一名，學(xué)校竟然不予錄取。第二年轉(zhuǎn)考法律系，依然?！彼f，那時(shí)候感覺自己像個(gè)風(fēng)箏，被幾萬根線拉著，永遠(yuǎn)也飛不高。另一方面，他覺得對(duì)養(yǎng)生已經(jīng)研究透徹了，已經(jīng)滿足不了他的內(nèi)心需求。王青松說。他覺得隱居的根本原因是自己對(duì)內(nèi)心的關(guān)注，而現(xiàn)在的社會(huì)大方向則是向外看。他愿意知行合一，把向內(nèi)同時(shí)作為一種人生實(shí)踐，回到山里看看古書，養(yǎng)個(gè)兒子。而驅(qū)使他們一步步遠(yuǎn)離人群的一個(gè)引子，只是“為了呼一口新鮮空氣”。兩個(gè)北大老師不教書反而到村里來種地，而且還有這么特殊的“潔癖”，村里人都覺得王青松夫妻是神經(jīng)病。為了尋求更寧靜的棲息地，他們走向大山更深處?！坝幸惶旆叛虻竭@片山溝里面，覺得這兒真是為我們準(zhǔn)備的。我們把這2500畝都租了下來，租50年還不到20萬元。”王青松說。張梅說，當(dāng)年促使他們徹底離開人群是因?yàn)楹⒆?。他們想給孩子創(chuàng)造一個(gè)無污染的成長環(huán)境。如今，兒子7歲了，張梅拿“人大版”的小學(xué)一年級(jí)課本教他，每天三節(jié)課，語文、數(shù)學(xué)，英語?！皢挝粫r(shí)間內(nèi)的學(xué)習(xí)效率，可達(dá)城里學(xué)校兒童的1～3倍。美術(shù)音樂因?yàn)闆]老師，比城里孩子差點(diǎn)?！睆埫氛f，他半耕半讀，上午學(xué)習(xí)，下午放羊，智力之外，體能也比城里孩子強(qiáng)。他們重視國學(xué)教育，讓他大量背誦三字經(jīng)、千字文、百家姓、幼學(xué)瓊林……“孩子應(yīng)該像一朵花一樣綻開，而不是拿愛去捆綁他?！睆埫氛f。不過，王小宇生下來基本沒出過山，只有收音機(jī)接收信息?？吹絻鹤右姷酵馊说呐d奮勁，王青松說，他作為父親覺得很內(nèi)疚。孩子的教育怎么辦？是不是該回歸社會(huì)教育？王青松覺得，這也是兒子的權(quán)利，以后的路，要由他自己選擇。這成為王青松現(xiàn)在準(zhǔn)備回歸社會(huì)的最重要原因。思考：脫離社會(huì)的個(gè)體是一個(gè)怎樣的存在？從中獲得的啟示？2.人具有生物性本質(zhì)人有生理需求、欲望本能?！叭艘话胧且矮F，一半是天使。”3.人具有思維和語言能力的本質(zhì)語言越發(fā)達(dá)，思維就越發(fā)達(dá)，就離動(dòng)物越遠(yuǎn)。4.人具有自我發(fā)展的本質(zhì)

人是未特定化的，因而教育能發(fā)展人的各種潛能。人的很多東西都是后天習(xí)得的。5.人具有自我肯定的本質(zhì)自我是人的基本結(jié)構(gòu)之一，一方面表現(xiàn)出人的活動(dòng)是自覺活動(dòng)，另一方面意識(shí)到自我的存在，并在社會(huì)中進(jìn)行定位。教育發(fā)展健康的自我肯定。

6.人具有探究創(chuàng)造的本質(zhì)人從不滿足于已有的認(rèn)識(shí)成果，總是孜孜不倦地追求。7.人具有追求意義的本質(zhì)

人總在追求人生意義，追求意義產(chǎn)生希望，世人稱為“有希望的人”、“有需要的人”，存在就是去追求最好的可能生活。8.人具有自由的本質(zhì)

即自我選擇、自我決定、自我追求、自我實(shí)現(xiàn)。

概言之：馬克思主要從社會(huì)的角度分析人，把人的本質(zhì)歸結(jié)為：“一切社會(huì)關(guān)系的總和”。恩格斯是從人的起源上把人的本質(zhì)歸結(jié)為勞動(dòng)。由以上可知，人的本質(zhì)是復(fù)雜多樣的，任何企圖用某種簡單的方式來概括人的本質(zhì)的觀點(diǎn)都顯得捉襟見肘。所以，人的存在是一種可能的存在。人自身的存在是由各種可能的事物組合而成的。人在出生伊始便具有無窮多種的可能，人存在的全部意義便是實(shí)現(xiàn)和擴(kuò)大其可能的發(fā)展。人的可能的根本意蘊(yùn)就是人始終是未完成得的待造物，人的可能始終是一個(gè)指向未來的無限變化體，人的可能擁有無限的復(fù)雜性、豐富性和多樣性。二、人的發(fā)展的含義

人的個(gè)體發(fā)展有廣義和狹義之分：

廣義的個(gè)體發(fā)展是指個(gè)體從胚胎到死亡的變化過程。

狹義的個(gè)體發(fā)展是指個(gè)體從出生到成人的變化過程，主要指兒童的發(fā)展。兒童的發(fā)展也就是兒童成人的過程。教育學(xué)關(guān)注的是兒童的發(fā)展，但應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持廣義的發(fā)展觀。

梁漱溟認(rèn)為人類面臨三大問題，順序錯(cuò)不得：先要解決人和動(dòng)物之間的問題，接下來解決人和人之間的問題，最后一定要解決人和自己內(nèi)心之間的問題?，F(xiàn)實(shí)問題：教育追求不能取一個(gè)、舍一個(gè)；不能揚(yáng)一個(gè)，抑一個(gè)。我國提出的全面發(fā)展，已異化為全科發(fā)展。三、人的發(fā)展的特點(diǎn)人的原始特性是：生理構(gòu)造的未特定化、反應(yīng)機(jī)制上的未確定性、生存功能上的不完備性。正是人的未特定化，賦予了人巨大的潛能。人在自然意義上是個(gè)弱者。“凡人之性，爪牙不足以自守衛(wèi)；肌膚不足以撣寒暑；筋骨不足以利避害；勇敢不足以猛彪悍?！迸c人相比，自然賦予動(dòng)物尖利的爪牙，敏銳的視覺和聽覺等，但動(dòng)物只向自然特定的領(lǐng)域開放，因?yàn)閯?dòng)物與自然環(huán)境的關(guān)系建立在特定化、專門化的基礎(chǔ)上。1.人的未完成性

人如何實(shí)現(xiàn)自身的需要，都有待于后天的建立。相形之下，動(dòng)物由于封閉的本能網(wǎng)絡(luò)，只能生存于世界極小的固定區(qū)域，沒有能力接受這一區(qū)域以外的東西，它無法自我超越，更無法逾越上帝規(guī)定的領(lǐng)地半步。然而，人的未特定化使人像一張無頭的網(wǎng)，隨時(shí)都可同任何一點(diǎn)建立聯(lián)系。德國人類學(xué)家蘭德曼指出：“不僅是猿猴，而且一般的動(dòng)物，在一般構(gòu)造方面也比人更多地被特定化了。動(dòng)物的器官適合與特殊的生活條件，而且每個(gè)物種的必要性，像一把鑰匙一樣，只適于開一把鎖?！?這種特定化的效果和范圍也是動(dòng)物的本能，它規(guī)定了動(dòng)物各種形勢下的行為。然而，人的器官?zèng)]有片面地為某種行為定向。從遠(yuǎn)古就未被特定化，所以人的本能是匱乏的：自然沒有對(duì)人規(guī)定他應(yīng)該做什么或不應(yīng)做什么?！?.人的未特定化賦予人可塑性人的未特定化賦予人以可塑性，使人根據(jù)外界的需要，自我確定同化信息，作用客體的主體機(jī)制。因此，未特定化一方面使人軟弱易受傷害。另一方面卻賦予人以同化信息，自我編制行為程序，自我確定存在和活動(dòng)方式。同化：例如，我要當(dāng)老師，我就把當(dāng)老師所具備的東西同化為自己的東西。正由于人的能動(dòng)性，才可能使人既對(duì)教育接受，又排斥。3、人的能動(dòng)性具體表現(xiàn)在人的自主和自覺上。4.人的未特定化使人產(chǎn)生對(duì)教育的需要未特定化給人以巨大的開放性和自我塑造能力的同時(shí)，使人面臨艱巨的選擇：一是巨大的開放性使人難以作出恰當(dāng)和準(zhǔn)確地選擇；二是人類自我塑造能力只是一種潛能。這些難題需要教育的導(dǎo)引。

這些難題總需要教育的開導(dǎo)。大自然在造人的時(shí)候，只造了人的一半，另一半靠教育。人的本能中有一種求知的需求，由教育來完成，教育是為了人更完善。迄今為止的教育旨趣都是在努力使人的可能得以實(shí)現(xiàn)和擴(kuò)大。從盧梭的培養(yǎng)身心自由發(fā)展的“自然人”到洛克追求優(yōu)雅的“紳士”教育；從赫爾巴特的塑造的“完人”到杜威的培育“生長的人”，直到我們今天培養(yǎng)全面發(fā)展的人，無不如此！人的成長過程就是文化的過程，就是雕琢和學(xué)習(xí)的過程，古人“玉不琢不成器，人不學(xué)不知道?！薄拔幕毕鄬?duì)于“體質(zhì)”，文化的意思大體來說就是“化人文已成天下”也就是“教化”的過程。四、人的可塑性與可教育性（一）可塑性的性質(zhì)

可塑性是人生活本質(zhì)的改變，它包含從生理到精神生活的各方面，表現(xiàn)為一種主體的塑造。人的可塑性是教育的基礎(chǔ)，一方面為教育者提供教育的可能，使教育按人類未來的需求，把兒童培養(yǎng)成社會(huì)需要的人。另一方面對(duì)人的塑造不是隨意的，人的內(nèi)部精神可能會(huì)抵消教育的影響，接受其他的外在影響，成為另一種人。（由于人是未完成的，故人是可塑的；又由于人具有自我能動(dòng)，有一部分是屬于自己的，故而不是會(huì)被任意塑造的，即上面說的另一方面。）因此，人具有可塑性，人不是先驗(yàn)的；人具有確定自我發(fā)展的能力，所以人也不是別人經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物（能動(dòng)性）。人應(yīng)該大膽地說：人自我定義，人是自己的作者。因此，不能把人放到復(fù)雜的文化中，以固定的社會(huì)準(zhǔn)則來解釋和塑造，濫用可塑性，想當(dāng)然地認(rèn)為既然人是可塑的，就可以用成人既定的思路和理念，把所用的孩子變成一種樣式的東西，這則是對(duì)人類本性的背叛。我們在造就人的教育理論之時(shí)沒有澄清人的可能性的全部內(nèi)涵，我們忘記了人的可能發(fā)展的另一個(gè)動(dòng)源：來自人內(nèi)在的精神對(duì)人的發(fā)展的影響。

人不是先驗(yàn)的，即人沒有被完成，不是生下來就這樣的。（二）教育對(duì)人的發(fā)展功能前提：人是可塑的，但人有其內(nèi)在精神（即能動(dòng)性）。1.使人建立起一套實(shí)現(xiàn)需要的價(jià)值規(guī)范（即法律法規(guī)，道德規(guī)范）人的需要是多方面的、多層次的。馬斯洛把人的需要分為五大層次，認(rèn)為這是一種“似本能”傾向，是人主觀進(jìn)取的內(nèi)驅(qū)力。人的需求從整體上說都是好的，至少是無罪的。如果說有罪那不在于人的需求、人的欲望，而在于滿足欲望的方式和手段。實(shí)際上，通過教育，人就能建立起必要的規(guī)范，在了解社會(huì)要求下，在意識(shí)中形成一種符合全體社會(huì)成員利益的平等契約關(guān)系。教育的基本功能就是人性的內(nèi)部塑造，以順其自然，以發(fā)展人的社會(huì)意識(shí)為主。

馬斯洛層級(jí)需要理論自我實(shí)現(xiàn)尊重的需要愛與歸屬的需要安全需要生理需要2.教育通過內(nèi)部塑造，發(fā)展一種特定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（指在人的大腦皮層建立一套穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)）價(jià)值體系（放在任何地方都實(shí)用）動(dòng)力定型即認(rèn)知結(jié)構(gòu)（一有刺激就有反應(yīng)），如在公交車上看到老人立即讓座不猶豫。

也就是說，教育根據(jù)社會(huì)需求和人的發(fā)展實(shí)際，參照自身的需求，建立一套最佳的價(jià)值體系，形成最優(yōu)的動(dòng)力定型。這樣一來，人在復(fù)雜的環(huán)境中就不至于發(fā)生多沖角色沖突。3.教育通過內(nèi)部塑造，發(fā)展了人的能動(dòng)性

人的能動(dòng)性是指人的發(fā)展使人的潛在可能性在實(shí)踐中逐步轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性的過程。這一轉(zhuǎn)化的實(shí)現(xiàn)取決于在教育的作用下，人逐漸形成的自我意識(shí)，有賴于人的價(jià)值觀、自主選擇及在實(shí)踐中的投入和反思能力。(三)人可塑性的局限性與可教育性

因?yàn)槿说奶旆值陌l(fā)現(xiàn)往往是一個(gè)漫長的歷程，有些人是大器晚成，有些人是少年早成，人的天分到底在哪里，人到底適合做什么？沒有人預(yù)先知道，我說上帝在每個(gè)人的心中都安裝了一個(gè)成功的密碼（即潛能），只有你找到了這個(gè)密碼，點(diǎn)中了這個(gè)密碼，你才能成功。那么，怎樣去點(diǎn)中這個(gè)密碼呢？就需要不斷嘗試。朱永新整合認(rèn)知例如：用猿猴做實(shí)驗(yàn)，在高處放香蕉，猿猴夠不到，在旁邊放一根棍子，開始時(shí)：香蕉吃不到，后來用棍子：香蕉用棍子能吃到，這就是大腦對(duì)信息的重新整合，即認(rèn)知。1、人的可塑性的局限性（以后分析學(xué)生時(shí)，可以從這幾個(gè)局限性分析)一是人的可要求性：指被激發(fā)喚起相應(yīng)的人性及理性能力的可能。巴爾勞夫認(rèn)為：人能否被教育所激發(fā)是教育的前提。(一個(gè)優(yōu)秀的教師首先課應(yīng)該被學(xué)生喜歡，即激發(fā)。即將學(xué)生的興趣激發(fā)出來，這也就是課堂導(dǎo)入的魅力。）二是人的價(jià)值受容型：指個(gè)體指向一定文化的陶冶能力。教育家列希布認(rèn)為：人的開放的價(jià)值受容性是能使人有效地把握盡可能多的教育作用，而封閉型的則對(duì)大多的教育成拒斥態(tài)度。馬卡連科區(qū)分了兩種孩子，即被當(dāng)成花朵的孩子和被當(dāng)成果樹的孩子。那些被當(dāng)成花朵的孩子，受到愛護(hù)可恣意開放。而被當(dāng)成果樹的孩子則需要人們?yōu)橹赏痢菜?、除毛蟲、剪枯枝。馬卡連柯：專門教育失足青少年。理念：集體教育蘇霍姆林斯基：我三十年身不離校地與孩子在一起，我把整個(gè)生命都獻(xiàn)給了孩子。三是人的學(xué)習(xí)能力：指人具有健全的學(xué)習(xí)能力。每個(gè)人的能力彼此不同，加德納把智能分成八個(gè)基本形態(tài)，絕大部分人都有其中的一項(xiàng)或多項(xiàng)的能力。這八種智能形態(tài)是：語言智慧型；音樂智慧型；邏輯數(shù)學(xué)智慧型；空間智慧型；身體動(dòng)覺智慧型；內(nèi)省智慧型；人際智慧型；自然觀察智慧型。推薦書目：雷夫《第56號(hào)教室》《覺：教導(dǎo)的智慧》四是人的人格和道德形態(tài)：指人的人格類型和道德狀態(tài)是否傾向于學(xué)習(xí)，形成了渴求教育的態(tài)勢。五是人的身體狀況：六是人的生活環(huán)境：

人是否生活在有利于教育的生活環(huán)境及文化氛圍中。2.教育在塑造人時(shí)的局限性第一，遺傳對(duì)教育的局限性人的可塑性巨大，但卻是以遺傳為基礎(chǔ)的。遺傳一是制約了人的能力的發(fā)展；（例如：練瑜伽時(shí)，身體的柔韌性必須好。）二是制約了教育中的個(gè)體差異。對(duì)不同的思維類型（例如有些人擅長抽象的邏輯思維，如數(shù)學(xué)），不同的體型表現(xiàn)、種種的特異功能，教育的作用是微乎其微的。三是制約了人們受教育的時(shí)間。（最佳時(shí)間是青少年）教育不能超越一定的年齡階段。第二，環(huán)境的限制

一是人在缺乏有利于教育的文化氛圍中，很難普遍獲得教育的成功；二是缺乏接受教育的經(jīng)濟(jì)條件，難以接受良好的教育。三是國家制度、政治、戰(zhàn)爭等方面的原因或天災(zāi)人禍，人缺乏基本的受教育條件。

第三，教育的限制當(dāng)教育不良，或是病態(tài)的，教育都不可能正常地發(fā)揮它的育人功能。以至于扼殺了有些孩子的潛能。教育不良：有時(shí)就是人為的或教師造成的；病態(tài)的：追求的是一種不健康的，如中國片面追求基礎(chǔ)教育過多犧牲了孩子的午休時(shí)間。今天教育上所產(chǎn)生的弊病，誠然源自教育觀念的錯(cuò)誤。社會(huì)大眾把教育視為讀書，把讀書和考試當(dāng)做取得學(xué)歷和謀取職位的工具，結(jié)果教育的內(nèi)涵狹窄化了，教育只是讀書，而不是心智的展開；只偏重升學(xué)，而疏忽了精神生活的導(dǎo)引。社會(huì)上流行一種觀念，以為孩子書讀不好就沒有前途，沒有希望，這野心作祟下所產(chǎn)生的價(jià)值判斷。這種觀念不知戕害了多少青少年。第四，教育科學(xué)的限制

教育科學(xué)研究還不是很發(fā)達(dá)，對(duì)人的可塑性的了解模糊，對(duì)個(gè)體的差異缺少應(yīng)有的關(guān)照，教育的觀念落后、手段原始。

一則寓言故事的啟示：有一天，一群動(dòng)物聚集在一起開會(huì)，討論學(xué)校課程。兔子說賽跑重要，一定要列入課程。鳥兒說飛翔重要，一定要列入課程。老鼠說挖洞重要，也一定要列入課程。最后，它們把各種重要的技能都列入課程，強(qiáng)制它們的孩子學(xué)習(xí)。結(jié)果鳥兒的飛翔本來應(yīng)該考甲等的，后來，為了學(xué)習(xí)用翅膀挖地洞，把羽毛弄壞了。它既沒有學(xué)會(huì)挖地洞，連飛翔也考了個(gè)丙等。兔子為了學(xué)飛翔，從樹上跌落而骨折，它不但飛不成，連他擅長的賽跑也出了問題。教育的結(jié)果，沒有一個(gè)孩子根據(jù)自己的潛能發(fā)展成長，反而都受到創(chuàng)傷而垂頭喪氣。按照海德格爾的理解：人的基本存在狀態(tài)就是“被拋入式設(shè)計(jì)”，人被拋入這個(gè)世界之后，剩下的工作就是要靠自己的設(shè)計(jì)與選擇了。人要設(shè)計(jì)與選擇，有一個(gè)前提，就是人必須被教育所“喚醒”，或者說是內(nèi)在性的覺醒。教育對(duì)人的最根本的援助就是對(duì)覺醒的援助。這種援助，就是內(nèi)在力量的解放。我們所指的存在先于本質(zhì)是什么意思呢？我們的意思是個(gè)體首先存在，面對(duì)他自己，再出現(xiàn)在世人眼中——最后才去定義他是誰。在存在主義者看來，如果個(gè)人是無法定義的，那是因?yàn)槿似鸪跏裁炊疾皇恰５胶髞?，個(gè)體有所發(fā)展，再后來，個(gè)體將會(huì)成為自己希望成為的人……人是自己塑造的對(duì)象，舍此無他。這就是存在主義的首要原則。我們定義自我，是因?yàn)槲覀兠鎸?duì)世界，選擇自己的道路。如果我們回避選擇及選擇的后果，那么我們是在回避人的本質(zhì)——自由。五、人的發(fā)展規(guī)律（一）順序性人的身心發(fā)展具有一定的方向性和先后順序，既不能逾越，也不會(huì)逆向發(fā)展。兒童心理發(fā)展的順序?yàn)椋簭臒o意注意到有意注意；從機(jī)械記憶到意義記憶；從形象思維到抽象思維。例如：一年級(jí)小學(xué)生現(xiàn)在讀寫分開。例如，會(huì)讀十五個(gè)字，只要會(huì)寫五個(gè)就行，就是因?yàn)樗麄兊男〖∪馊哼€沒有發(fā)育好。（二）不平衡性人的發(fā)展不總是按照相同的速度直線前進(jìn)的，不同系統(tǒng)的發(fā)展速度、起始時(shí)間、達(dá)到的成熟水平是不同的；同一機(jī)能系統(tǒng)的特性在發(fā)展的不同時(shí)期（年齡階段）有不同的發(fā)展速度。從整體上看，幼兒期出現(xiàn)第一個(gè)加速期，童年期平穩(wěn)發(fā)展，青春期進(jìn)入第二個(gè)加速期，然后又平穩(wěn)發(fā)展，到老年期則開始出現(xiàn)下降。（三）階段性

人的發(fā)展變化既體現(xiàn)出量的積累，又表現(xiàn)出質(zhì)的飛躍。當(dāng)某些代表新質(zhì)要素的量積累到一定程度是，就會(huì)導(dǎo)致質(zhì)的飛躍，即表現(xiàn)為發(fā)展的階段性。（四）個(gè)別差異性盡管人的發(fā)展要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但個(gè)別差異仍然十分明顯，每個(gè)人的發(fā)展優(yōu)勢（方向）、發(fā)展速度、高度（達(dá)到的水平）往往是千差萬別的,主要表現(xiàn)在身體、智力、人格。請(qǐng)切記：不從整體上把握教育對(duì)象的特征，就無法教育人。雖然人的生物、心理和社會(huì)性等方面的發(fā)展都有各自的特點(diǎn)，但這些規(guī)律和特點(diǎn)不能代替人的發(fā)展的整體性。人發(fā)展的整體性要求教育要把學(xué)生看做是復(fù)雜的整體，促進(jìn)學(xué)生在德智體美幾方面全面發(fā)展，把學(xué)生培養(yǎng)成完整和完善的人。六、影響人發(fā)展的主要因素（一）影響人的發(fā)展因素的主要觀點(diǎn)1.三因素論（忽略了人的能動(dòng)性）：遺傳：人身心發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)；環(huán)境:自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境，對(duì)個(gè)體發(fā)展起一定的促進(jìn)和制約作用；教育：是一種特殊的環(huán)境，對(duì)人的身心發(fā)展起主導(dǎo)作用。2.三因素兩層次論

二層次三因素說結(jié)構(gòu)圖（二）學(xué)校教育在個(gè)體發(fā)展中具有獨(dú)特作用第一，教育是一種有目的的培養(yǎng)人的活動(dòng)。第二，學(xué)校教育對(duì)人的影響比較全面、系統(tǒng)、科學(xué)和深刻。第三，學(xué)校有專門負(fù)責(zé)教育工作的教師。（三）教育主導(dǎo)作用的發(fā)揮也是有條件的首先，學(xué)校教育要為個(gè)體的發(fā)展創(chuàng)設(shè)良性的環(huán)境。學(xué)校教育應(yīng)協(xié)調(diào)好大環(huán)境與小環(huán)境之間的關(guān)系，使之取得正向的一致，最大效度地發(fā)掘、利用或創(chuàng)造學(xué)校及周邊環(huán)境的有利因素。（說明學(xué)校教育不是萬能的。大環(huán)境：學(xué)校環(huán)境；小環(huán)境：班級(jí)環(huán)境）其次，學(xué)校教育應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)和選擇能力。（學(xué)校不僅僅是各門學(xué)科加起來，還包括環(huán)境。）再次，學(xué)校教育應(yīng)精心設(shè)計(jì)各種有益活動(dòng)促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。最后，學(xué)校教育在促進(jìn)人的發(fā)展過程中必須要符合人的身心發(fā)展規(guī)律。

第四講教育與社會(huì)的發(fā)展大前提：社會(huì)能夠制約教育；教育反作用于社會(huì)，但教育不能決定社會(huì)的發(fā)展。

教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，也是社會(huì)大系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)。教育因滿足人與社會(huì)的需要而產(chǎn)生，也隨著人的發(fā)展與社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展。一方面教育目的、教育制度、教育內(nèi)容與方式，以及教育發(fā)展的規(guī)模和速度，無一不受到社會(huì)的制約（換個(gè)詞即決定）。另一方面，教育也能動(dòng)的反作用于社會(huì)。教育作為社會(huì)的子系統(tǒng)，他首先承擔(dān)育人的功能（開發(fā)人的潛能、提高人的素質(zhì)、促進(jìn)人的社會(huì)化），并通過育人功能進(jìn)而實(shí)現(xiàn)其社會(huì)功能，影響和保障社會(huì)的延續(xù)和發(fā)展（社會(huì)變遷和社會(huì)流動(dòng)）?！旧鐣?huì)變遷即社會(huì)發(fā)展，社會(huì)流動(dòng)即社會(huì)的上升，要實(shí)現(xiàn)社會(huì)的流動(dòng)，首先要靠教育。】教育為適應(yīng)社會(huì)的生存與發(fā)展而產(chǎn)生、發(fā)展，受社會(huì)的制約，具有對(duì)社會(huì)的依存性；但是教育又是一種主體性的實(shí)踐活動(dòng)，在能動(dòng)的反作用于社會(huì)的發(fā)展，并表現(xiàn)出自身的相對(duì)獨(dú)立性。所謂教育的相對(duì)獨(dú)立性，是指教育具有自身獨(dú)特的發(fā)展規(guī)律和能動(dòng)性。其次，教育具有自身的規(guī)定性，因?yàn)榻逃凶陨淼奶厥鈱?duì)象，所以教育具有自身的規(guī)定性，這一規(guī)定性就是培養(yǎng)人。

一、教育與經(jīng)濟(jì)基本原理：經(jīng)濟(jì)制約教育，教育促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。（一）教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系1.經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的制約作用（1）經(jīng)濟(jì)實(shí)力制約著教育發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)以財(cái)力為例：2001年，按購買力平價(jià)計(jì)算，我國教育人均投入只有208美元，僅相當(dāng)于美國1998年的1/9、加拿大的1/7、德國的1/6。我國普通小學(xué)、初中、高中生均經(jīng)費(fèi)只有522元、720元、1742元，僅相當(dāng)于OECD國家1998年平均水平的1/8、1/7、2/7；普通高校生均經(jīng)費(fèi)為6961元，相當(dāng)于OECD國家（即發(fā)達(dá)國家）平均水平的1/4,日本的3/5，美國的1/3不到。（2）經(jīng)濟(jì)水制約教育發(fā)展的規(guī)模和速度不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平要求教育為其提供不同的數(shù)量、規(guī)格、質(zhì)量的勞動(dòng)力，從而制約著教育發(fā)展的規(guī)模和速度。奴隸社會(huì)、封建社會(huì)：不培養(yǎng)勞動(dòng)者；資本主義社會(huì)：培養(yǎng)大量的產(chǎn)業(yè)工人。（3）經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)制約著教育結(jié)構(gòu)經(jīng)濟(jì)發(fā)展引起產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、行業(yè)結(jié)構(gòu)、技術(shù)結(jié)構(gòu)、消費(fèi)和分配結(jié)構(gòu)的變革，教育結(jié)構(gòu)也必然隨之引起變化。（4）經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)制約著教育的內(nèi)容和手段經(jīng)濟(jì)的發(fā)展促進(jìn)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展與更新，也必然促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的發(fā)展與更新。例如，14世紀(jì)之前歐洲學(xué)校的自然科學(xué)課程只有算數(shù)、幾何、天文學(xué)，而文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)之后科學(xué)的繁榮，使得學(xué)校中自然科學(xué)領(lǐng)域的課程大大增加。教學(xué)組織形式由個(gè)別教學(xué)向班級(jí)教學(xué)；教學(xué)手段經(jīng)歷由實(shí)物、圖片、幻燈、錄像、影視、電腦、網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展。2.教育對(duì)經(jīng)濟(jì)的促進(jìn)作用☆教育能夠提高勞動(dòng)力的整體素質(zhì)（間接作用）教育可以改變勞動(dòng)力的形態(tài)，能夠?qū)⒑唵蝿趧?dòng)力訓(xùn)練成為復(fù)雜勞動(dòng)力，將體力勞動(dòng)者培養(yǎng)成為腦力勞動(dòng)者，并且能夠使人的勞動(dòng)能力得到全面發(fā)展。這一點(diǎn)在現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)中表現(xiàn)的尤為重要和明顯，現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展已經(jīng)不能單獨(dú)依靠自然資源和人的體力勞動(dòng)，生產(chǎn)中必須以提高體力勞動(dòng)者的智力水平，增加腦力勞動(dòng)者的成分，以此來代替原有的生產(chǎn)勞動(dòng)?！罱逃梢源龠M(jìn)科學(xué)技術(shù)的創(chuàng)新（間接作用）現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展主要依靠科技創(chuàng)新和科技成果的轉(zhuǎn)化，科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力。一方面，學(xué)校尤其是高等學(xué)校，集中了大批科學(xué)家和優(yōu)秀科技工作者，可以直接從科學(xué)發(fā)明和技術(shù)創(chuàng)造；另一方面，基礎(chǔ)教育通過傳遞人類已有的科技結(jié)晶，使人感受教育者迅速、簡約的掌握前人成果，培養(yǎng)從事科學(xué)發(fā)明和技術(shù)創(chuàng)造的基本能力和必要精神。吳敬璉：“過分倚重短期政策是經(jīng)濟(jì)困境的癥結(jié)所在?！薄罱逃龑?duì)于經(jīng)濟(jì)運(yùn)行具有直接的調(diào)節(jié)作用

教育對(duì)經(jīng)濟(jì)運(yùn)行的調(diào)節(jié)作用主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是以自身的消費(fèi)能力影響著市場需求；二是以自身的人才培養(yǎng)影響著勞動(dòng)力供給。學(xué)校有蓄水池的功能，當(dāng)就業(yè)不景氣時(shí)，擴(kuò)大招生，使勞動(dòng)力儲(chǔ)存在學(xué)校；當(dāng)經(jīng)濟(jì)好轉(zhuǎn)時(shí)，學(xué)校開始開閘放水。）（二）人力資本理論及其影響

20世紀(jì)60年代，美國的經(jīng)濟(jì)學(xué)家舒爾茨提出了著名的人力資本理論。所謂人力資本，是指凝聚在勞動(dòng)者身上的知識(shí)、技能及其表現(xiàn)出來的能力。全資本：人力資本和物力資本。人力資本與物力資本的相同性是他們都是通過投資形成的。其不同點(diǎn)在于人力資本有高效性、遲效性、間接性與易流失性等特點(diǎn)。人力資本理論的基本觀點(diǎn)：（二戰(zhàn)之后由美國的舒爾曼發(fā)布的）

其一，人口質(zhì)量重于人口的數(shù)量。其二，人力投資的收益率大于無力投資的收益率，也高于通常的銀行利率。其三，教育投資是人力資本的核心。其四，教育投資的總量必須不斷追加。其五，教育投資的收益率是可以測算的。收益除以成本等于收益率。人力資本理論的貢獻(xiàn)在于：深刻改變了人們對(duì)于教育事業(yè)的純福利性觀念，表明教育不僅是資本性事業(yè)，而且是可以獲得比一般資本更大收益的資本性事業(yè)；首次用比較精確的數(shù)學(xué)模型，證明了教育事業(yè)的收益率，使原來僅僅存在于思辨中的教育收益，變得清晰明確起來。這無疑是十分誘人的，對(duì)于引導(dǎo)人們尤其是政府對(duì)教育的投資熱情起到了不可估量的作用。

從上世紀(jì)八十年代到現(xiàn)在，社會(huì)保障概念的內(nèi)涵和外延以及社保政策的作用范圍，在全世界都出現(xiàn)了擴(kuò)展的趨勢。國際勞工組織的一份研究報(bào)告強(qiáng)調(diào)指出，社保的焦點(diǎn)從最低生活保障和應(yīng)對(duì)疾病、年老、殘疾、工傷、失業(yè)、生育和家庭主要?jiǎng)趧?dòng)力死亡的風(fēng)險(xiǎn)，擴(kuò)展到促進(jìn)弱勢群體發(fā)揮自身潛力和贏得發(fā)展機(jī)會(huì)的領(lǐng)域。這就意味著，社會(huì)保障的防線前移，其功能不僅在于防止社會(huì)成員因遭遇意外而陷入貧困，而且還要降低風(fēng)險(xiǎn)乃至消除某些風(fēng)險(xiǎn)產(chǎn)生的根源。例如，采用衛(wèi)生、教育、培訓(xùn)和就業(yè)促進(jìn)等措施，輔之以消除社會(huì)歧視的公共行動(dòng)，減少社會(huì)成員患病、失能和失業(yè)的風(fēng)險(xiǎn)，并由此而幫助貧困群體突破生活中的惡性循環(huán)并切除貧窮的代際傳遞。因此，除了社會(huì)保險(xiǎn)和社會(huì)救助以外，社會(huì)增益產(chǎn)品的提供，也被作為社會(huì)保障的一種政策工具。義務(wù)教育，便是這類產(chǎn)品和服務(wù)的典型。朱玲：“全球社會(huì)保障改革潮流概覽”，《讀者》，2010.6

背景：美國發(fā)展經(jīng)濟(jì)時(shí)，世界處于二戰(zhàn)，二戰(zhàn)后世界發(fā)展經(jīng)濟(jì)時(shí)，美國仍在發(fā)展經(jīng)濟(jì)，對(duì)人力的要求不斷提高。1.對(duì)發(fā)達(dá)國家的影響☆美國學(xué)者對(duì)該國1929-1959年的經(jīng)濟(jì)增長進(jìn)行了實(shí)證性研究，其中教育投資的貢獻(xiàn)率達(dá)到74%?！钋疤K聯(lián)經(jīng)濟(jì)學(xué)家斯特魯密林，根據(jù)學(xué)歷與工資成正比的關(guān)系，對(duì)前蘇聯(lián)1960、1970、1975投資教育、投資農(nóng)業(yè)的收益率進(jìn)行測算。投資教育的收益呈上升趨勢，投資農(nóng)業(yè)的收益呈下降趨勢?！罡鶕?jù)世界銀行（即國際貨幣基金組織）《1987年世界發(fā)展報(bào)告》中公布的資料，選取各大洲經(jīng)濟(jì)、教育發(fā)展水平各異的20個(gè)國家，對(duì)其教育發(fā)展水平與人均國民生產(chǎn)總值進(jìn)行排名，結(jié)果證明：教育發(fā)展水平的排名于人均國民生產(chǎn)總值的排名呈高度的正相關(guān)。證明了人力資本理論。

2.對(duì)發(fā)展中國家的影響☆第三世界國家和不發(fā)達(dá)地區(qū)在實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的過程中，盲目發(fā)展教育特別是高等教育，已經(jīng)造成了浪費(fèi)。在斯里蘭卡（典型的一個(gè)農(nóng)業(yè)國），拿到中學(xué)文憑、學(xué)歷至少十年的青年92%無法就業(yè)。在肯尼亞，手持文憑出了中等學(xué)校的青年，拒絕農(nóng)業(yè)工作，涌向城市，尋找他們認(rèn)為比較現(xiàn)代的職業(yè)，但是經(jīng)濟(jì)并不能為他們創(chuàng)造足夠數(shù)量的職位。對(duì)于老百姓來說，教育是一種人力資本投資，是改善自己生活狀況的一種途徑。如果少受教育或者不受教育也可以改善自己的生活，那么他們投資于教育的積極性就會(huì)下降。對(duì)我國兒童打工低齡化、高昂的學(xué)費(fèi)以及就業(yè)難造成中低階層投資教育的熱情下降。例如，韶山的學(xué)生過早地加入旅游業(yè)。思考：為什么人力資本理論對(duì)于發(fā)達(dá)國家與發(fā)展中國家的影響不同？

發(fā)展中國家每年損失專家、工程師、醫(yī)生、科學(xué)家、技術(shù)人員數(shù)千人。他們?yōu)樵畤o的工資低和提供的機(jī)會(huì)少而感到失望，便移居富國，在那里他們可以更好地發(fā)揮自己的才干，得到較高的薪酬。造成這個(gè)問題的部分原因是人才培養(yǎng)過剩。發(fā)展中國家的教育系統(tǒng)往往是根據(jù)與工業(yè)化國家相符的需要加以組織的，因而培養(yǎng)出過多的高水平畢業(yè)生。索馬里培養(yǎng)出的大學(xué)畢業(yè)生約為它所能雇傭的五倍?？铺氐贤弋厴I(yè)生的失業(yè)率高達(dá)50%。工業(yè)化國家從這些移民發(fā)回的才能中得到了好處。1960年至1990年，美國和加拿大接受了100多萬來自發(fā)展中國家的專業(yè)人才和技術(shù)人員。美國的教育在很大程度上依靠他們：1985年，工程院校里35歲以下的助教估計(jì)有一半是外國人。日本和澳大利亞也在努力吸引高度專業(yè)化的移民。這種專業(yè)化勞動(dòng)力的損失是嚴(yán)重的資本流失。美國國會(huì)研究部門認(rèn)為，19711972年，發(fā)展中國家因?yàn)槊恳粋€(gè)專業(yè)化移民而損失20,000美元的投資，即損失總額達(dá)6.46億美元。這一損失由于移民勞動(dòng)者的匯款而得到部分補(bǔ)償，但是僅此而已。有些國家受過教育的人有可能供大于求。是另外一些國家卻在失去它們非常需要的專業(yè)人員。加納80年代培養(yǎng)的醫(yī)生目前有60%在國外行醫(yī)，由此造成本國醫(yī)務(wù)部門人員奇缺。1985年至1990年，整個(gè)非州損失的中、高級(jí)干部估計(jì)有6萬人。──摘編自國際21世紀(jì)教育委員會(huì)報(bào)告，聯(lián)合國教科文組織中文科譯：《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》，教育科學(xué)出版社1996年，第58—59頁。以上由人力資本理論所刺激的“教育先行”在發(fā)達(dá)國家和發(fā)展中國家導(dǎo)致的不同結(jié)果。尤其讓我們深思，“先行的教育”制度本身存在種種弊端：培養(yǎng)的是少數(shù)人，高昂的學(xué)費(fèi)，社會(huì)拒絕使用畢業(yè)生等等。3.對(duì)我國的影響

舒爾茨80年代初來華講學(xué)，對(duì)于“教育先行觀”在中國的確立功不可沒。他的人力資本理論，適應(yīng)了改革開放后把經(jīng)濟(jì)建設(shè)轉(zhuǎn)到優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位和提高勞動(dòng)者素質(zhì)的軌道上來的需要。

在我國發(fā)展教育產(chǎn)業(yè)大體經(jīng)歷了四個(gè)階段：

第一階段（70年代末—80年代中期）撥亂反正，重新認(rèn)識(shí)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的功能作用等重大理論問題，主要研究教育如何為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，還沒有涉及教育產(chǎn)業(yè)問題。

第二階段（80年代中期—90年代初期）1985年中央召開第一次全國教育工作會(huì)議，發(fā)布了《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》。在教育管理體制、辦學(xué)體制改革以及多渠道籌措教育經(jīng)費(fèi)等方面做出了一系列重大決策，高等學(xué)校開始招收部分自費(fèi)生，民間辦學(xué)開始得到政府的鼓勵(lì)與支持。這一時(shí)期的討論主要集中在教育如何適應(yīng)社會(huì)主義商品經(jīng)濟(jì)需求方面，但明確涉及教育產(chǎn)業(yè)問題的討論不多。注：發(fā)展教育產(chǎn)業(yè)與教育產(chǎn)業(yè)化不同，前者是還未完全市場化。

第三階段（1992—1997年）黨中央和國務(wù)院于1993年制定了《中國教育改革和發(fā)展綱要》，1994年召開第二次全國教育工作會(huì)議，要求“初步確立起與社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制和政治體制、科技體制改革相適應(yīng)的教育新體制”，并全面推進(jìn)教育管理體制、辦學(xué)體制和投資體制的改革。教育界圍繞教育與社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的關(guān)系以及辦學(xué)模式、運(yùn)行機(jī)制和體制改革展開了廣泛的討論，有人開始設(shè)計(jì)教育產(chǎn)業(yè)、教育產(chǎn)業(yè)化和市場化等問題，民辦教育和多渠道籌集教育經(jīng)費(fèi)呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的勢頭。第四階段（1997年以后）黨的十五大重申了實(shí)施教育興國戰(zhàn)略和可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的思路。1998年教育部制定了《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》。1999年召開第三次全國教育工作會(huì)議，發(fā)布了《中共中央、國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》江澤民指出：“切實(shí)把教育作為先導(dǎo)性、全局性、基礎(chǔ)性的知識(shí)產(chǎn)業(yè)和關(guān)鍵的基礎(chǔ)設(shè)施，擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。”《決定》在政府文件中第一次提出：“鼓勵(lì)社會(huì)力量為學(xué)校提供后勤服務(wù)，發(fā)展教育產(chǎn)業(yè)。”4.教育產(chǎn)業(yè)的內(nèi)涵和外延

“產(chǎn)業(yè)”原本是指“社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)部門和行業(yè)。”（eg煤炭產(chǎn)業(yè)和鋼鐵產(chǎn)業(yè)）馬克思從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度創(chuàng)立了兩大部類產(chǎn)業(yè)分類法，把全社會(huì)物質(zhì)生產(chǎn)部門分為生產(chǎn)資料部門（部類1）和消費(fèi)資料部門（部類2），兩大部類都是指物質(zhì)生產(chǎn)而言。后來，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，非物質(zhì)生產(chǎn)部門出現(xiàn)并日益擴(kuò)大，產(chǎn)生了“第三產(chǎn)業(yè)的”概念。注：部類1包括農(nóng)業(yè)、林業(yè)、礦山等生產(chǎn)原材料的；部類2指對(duì)原材料進(jìn)行加工的。

當(dāng)三大產(chǎn)業(yè)分類法擴(kuò)展了產(chǎn)業(yè)概念后，國際上開始將教育視為第三產(chǎn)業(yè)的組成部分之一。注：隨著科技的不斷注入，失業(yè)人轉(zhuǎn)向第三產(chǎn)業(yè)（eg旅游業(yè)、教育），經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型帶給人們沖擊和希望。

從80年代中期起，我國就按照國際慣例把為生產(chǎn)和消費(fèi)提供服務(wù)的部門成為第三產(chǎn)業(yè)，把教育作為第三產(chǎn)業(yè)的一個(gè)領(lǐng)域。1992年《中共中央、國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展第三產(chǎn)業(yè)的決定》再次強(qiáng)調(diào)了教育屬于第三產(chǎn)業(yè)，是對(duì)國民經(jīng)濟(jì)發(fā)展具有全局性、先導(dǎo)性影響的基礎(chǔ)行業(yè)。盡管教育產(chǎn)業(yè)在國際、國內(nèi)已經(jīng)形成共識(shí)，但在我國發(fā)展教育產(chǎn)業(yè)以及教育產(chǎn)業(yè)化的討論卻一直在進(jìn)行著，主要有以下幾種觀點(diǎn)：

第一類觀點(diǎn)可稱為“營利性產(chǎn)業(yè)說”，認(rèn)為教育中具有營利性的那部分是產(chǎn)業(yè)。第二類觀點(diǎn)可稱為“特殊產(chǎn)業(yè)說”或“非營利性產(chǎn)業(yè)說”，認(rèn)為教育是一種不同于行政管理部門的產(chǎn)業(yè)，也是一種不同于工商、金融、建筑、農(nóng)業(yè)等產(chǎn)業(yè)的特殊產(chǎn)業(yè)，是非營利性產(chǎn)業(yè)。教育產(chǎn)業(yè)的有效經(jīng)營可以帶來利潤，與非營利性的特點(diǎn)并不矛盾。教育是產(chǎn)業(yè)，但不能產(chǎn)業(yè)化。第三類觀點(diǎn)認(rèn)為教育不是產(chǎn)業(yè)或不具有產(chǎn)業(yè)性。關(guān)于發(fā)展教育產(chǎn)業(yè)討論的價(jià)值：☆全面認(rèn)識(shí)教育的“福利性”和“公益性”是當(dāng)前政府公共政策調(diào)整的起點(diǎn)?！钤诖_認(rèn)教育產(chǎn)業(yè)屬性的同時(shí)，必須重視研究和預(yù)防其負(fù)面影響。既不能弱化教育具有的多功能性和公共產(chǎn)品屬性。教育具有不同于經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律性和周期性，主要是通過促進(jìn)人的發(fā)展對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展產(chǎn)生積極作用，而經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的基本動(dòng)力是對(duì)利潤最大化的追求，經(jīng)濟(jì)利益優(yōu)先的原則可能對(duì)教育發(fā)展產(chǎn)生消極影響。案例一1999年高等教育擴(kuò)招拉動(dòng)經(jīng)濟(jì)增長紀(jì)實(shí)；

案例二教育成為上海GDP新的增長點(diǎn)；

案例三我國海外留學(xué)低齡化，大量的資金流向海外；楊福家擔(dān)任英國諾丁漢大學(xué)名譽(yù)校長.中國留學(xué)生費(fèi)用漲價(jià)。中國高等教育的回報(bào)率正在邊際上急劇下降。邊際回報(bào)率的下降帶來投入的減少，官方數(shù)據(jù)顯示2009年高考人數(shù)比上一年下降近40萬，這里固然有人口結(jié)構(gòu)變化的因素，但更大的程度上應(yīng)該是市場對(duì)高等教育回報(bào)率下降的理性回應(yīng)。中國高等教育的泡沫應(yīng)該追溯到計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期。正是因?yàn)橛?jì)劃經(jīng)濟(jì)創(chuàng)造了高等教育的額外租金，培養(yǎng)了高等教育過度需求的社會(huì)心理基礎(chǔ)。通過高考，一個(gè)普通農(nóng)村孩子就可以獲得城市戶口、工作機(jī)會(huì)、干部身份以及與之有關(guān)的一切權(quán)利，過上和原來不一樣的生活，而且大學(xué)是免費(fèi)的。1998年開始的高校擴(kuò)招，增加了高等教育的供給量，直接導(dǎo)致了高等教育的泡沫化。亞洲金融危機(jī)之后，中國政府通過擴(kuò)大招生規(guī)模、提高學(xué)費(fèi)等高等教育產(chǎn)業(yè)化措施，來刺激國內(nèi)需求。鑒于中國社會(huì)長期形成的對(duì)大學(xué)的偏好，這種刺激手段無疑是最有效的。中國高等教育的泡沫化體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是數(shù)量的急劇增加，二是教育質(zhì)量銳減，文憑縮水。大學(xué)教育回到本來的意義上。從經(jīng)濟(jì)學(xué)上講，大學(xué)教育具有兩個(gè)最主要的功能：一是人力資本的提升。擴(kuò)招后，高等教育資源呈現(xiàn)嚴(yán)重不足，教育質(zhì)量下滑。10年里大學(xué)在校生數(shù)量增長了5倍，而教師數(shù)量增長不到2倍，校舍和設(shè)施資源都非常緊張，出于利益的計(jì)算各大學(xué)拼命地?cái)U(kuò)張專業(yè)，增加招生人數(shù)；二是信號(hào)的發(fā)送功能。急劇擴(kuò)招導(dǎo)致高等教育的信號(hào)均衡點(diǎn)不斷上移，下游學(xué)校的信號(hào)功能喪失。信號(hào)的供給和需求會(huì)有一個(gè)均衡點(diǎn)。例如，當(dāng)市場需要100雇員的時(shí)候，排名前100名的畢業(yè)生被雇傭，信號(hào)在100名處達(dá)到均衡。100名后的求職者的文憑信號(hào)無效。在急劇擴(kuò)招之后這兩個(gè)功能都受到影響。連續(xù)擴(kuò)招之后，處于邊際上的高等教育已經(jīng)失去意義，既沒有人力培訓(xùn)功能，有沒有信號(hào)功能。2009年大學(xué)報(bào)考人數(shù)的大幅下降，一定程度上反映了民間在高等教育上的理性。“高等教育的泡沫：為什么有人放棄高考”《經(jīng)濟(jì)學(xué)家茶座》2009.3人力資本的提升為本體功能，是提升知識(shí)、技能、能力。

從支付能力看中國現(xiàn)階段大學(xué)學(xué)費(fèi)為世界最高。從絕對(duì)數(shù)字上看，日本的教育總支出為8930英鎊每人每年。以人均GDP計(jì)算，中國僅在1000美元上下，美國為3.6萬美元，日本為3.1萬美元，分別是我們的36倍和31倍。從支付比例看，其支付11萬僅相當(dāng)于我國居民支付3550元！而我國現(xiàn)階段大學(xué)費(fèi)用支出平均每年在1萬元以上。從支付能力看，中國現(xiàn)階段支出是世界最高的3倍以上！二、教育與政治國家政權(quán)是經(jīng)濟(jì)的集中體現(xiàn)，國家政權(quán)不僅直接或間接的組織、調(diào)節(jié)、干預(yù)經(jīng)濟(jì)生活，更主要的是維護(hù)統(tǒng)治階級(jí)所需要的社會(huì)秩序。教育作為國家的基本制度，便直接受政治的制約。從人類歷史上看教育與政治的關(guān)系，大致經(jīng)歷了兩個(gè)階段：從“教育從屬于政治”到“教育相對(duì)獨(dú)立于政治”。教育直接受政治的制約，但教育具有相對(duì)獨(dú)立性。（一）教育與政治的關(guān)系1、政治對(duì)教育的制約作用（1）政治影響教育目的

教育目的是一個(gè)社會(huì)政治制度對(duì)教育所提出要求地集中體現(xiàn)，它直接反應(yīng)統(tǒng)治階級(jí)的利益和需要。（2）政治影響教育制度教育目的性質(zhì)、宗旨、領(lǐng)導(dǎo)權(quán)與受教育權(quán)乃至教育內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與管理制度所制約的?！睹绹逃A(chǔ)：社會(huì)展望》一書指出：“任何起如此重大作用的社會(huì)事業(yè)是不允許在某一政體下任意游蕩的?！比魏螘r(shí)候教育都不會(huì)是超越政治以外的活動(dòng)。（廣義的教育制度是指國家方針、政策、法律法規(guī)；狹義的教育制度即學(xué)制。）（3）政治影響著受教育權(quán)（4）政治影響著教育的內(nèi)部問題2.教育對(duì)政治的促進(jìn)作用（1）教育在實(shí)現(xiàn)社會(huì)政治目標(biāo)中的作用（2）教育在發(fā)展社會(huì)政治關(guān)系中的作用（3）教育在推動(dòng)社會(huì)政治生活中的作用（4）教育在促進(jìn)社會(huì)成員政治社會(huì)化中的作用（二）教育平等

在人類社會(huì)發(fā)展的進(jìn)程中，教育平等的性質(zhì)和程度是不一樣的。近代教育是強(qiáng)制的、非人道的，教育平等是對(duì)等級(jí)性特權(quán)的否定；在資本主義制度下，由于不同階級(jí)之間在政治、經(jīng)濟(jì)、文化與社會(huì)地位上的不平等，事實(shí)上只有有產(chǎn)者享有完全平等的受教育權(quán)利和機(jī)會(huì)。是“表面上的平等”而“事實(shí)上的不平等”，資本主義不斷地普及義務(wù)教育的年限，越來越多的人能夠受教育，受教育的機(jī)會(huì)增加了，但是具體哪些人受到最優(yōu)質(zhì)的教育有實(shí)質(zhì)的差別。1.教育平等的基本內(nèi)容──就學(xué)權(quán)利平等。切實(shí)保障每個(gè)人的就學(xué)權(quán)利，國家、社會(huì)、學(xué)校、父母和受教育者共同承擔(dān)起教育的責(zé)任和義務(wù)?！逃龡l件平等。逐漸廢除形形色色的雙軌學(xué)制，保證受教育年限、學(xué)校類型和課程內(nèi)容的非歧視性。──教育過程平等。不同社會(huì)和家庭背景、不同天資條件的學(xué)生應(yīng)該受到社會(huì)、學(xué)校和教師的平等對(duì)待，使所有在校學(xué)生一視同仁地獲得平等的發(fā)展機(jī)會(huì)。因?yàn)槿藗冊絹碓揭庾R(shí)到，就學(xué)權(quán)利的平等只是創(chuàng)造了平等的競爭起點(diǎn)，教育過程的平等才更加重要、更富隱蔽性。──教育結(jié)果平等。受過相同教育的學(xué)生，具有平等的就業(yè)機(jī)會(huì)；相同學(xué)力、資格的學(xué)生，在社會(huì)中享受平等的待遇和平等的發(fā)展機(jī)會(huì)。2.西方學(xué)者對(duì)教育平等的考察及認(rèn)識(shí)

☆赫拉斯·曼：教育是偉大的均衡器；

案例：美國黑人精英的崛起

☆伊利奇：學(xué)校教育充當(dāng)了社會(huì)的篩選機(jī)器，使社會(huì)不平等制度化，因而學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)消亡。

☆伯恩施坦：學(xué)校教育知識(shí)的語言編碼比較適合中上社會(huì)階層子女的生活經(jīng)歷，而與下層階級(jí)子女生活經(jīng)驗(yàn)存在較大的差異性，說明教育活動(dòng)中不同學(xué)生在學(xué)業(yè)成績中的分化。迪厄提出“文化再生產(chǎn)”也認(rèn)為，學(xué)校對(duì)一定文化階層的子女能實(shí)施有效傳遞，對(duì)一些不具備一定文化階層的子女則實(shí)施暴力性的教學(xué)實(shí)踐。案例：融合模式的失敗？法國，羅卡最近法國大城市郊區(qū)爆發(fā)的騷亂，被認(rèn)為是文化危機(jī)的結(jié)果。其實(shí)“郊區(qū)危機(jī)”不是文化沖突的結(jié)果，也不是融合模式的失敗，而是社會(huì)不平等、社會(huì)沖突的結(jié)果。法國為什么到上個(gè)世紀(jì)80年代為止一直成功吸收了多輪的移民高潮？第一是勞動(dòng)。法國需要外國勞動(dòng)力，移民很好找到工作，也有機(jī)會(huì)與法國工人發(fā)展交流和互動(dòng)，吸收本地的語言風(fēng)俗，得到社會(huì)承認(rèn)，取得身份等等。第二各級(jí)知識(shí)教育體制。移民（是否合法）的子女都能上學(xué)。移民子女從3歲起接受法國學(xué)校的教育，引起其在語言、行為、觀點(diǎn)上的深入改變。盡管移民的子女上大學(xué)可能性較低，但與法國工人子女比，差異不大。第三個(gè)機(jī)制是“區(qū)域”。到上世紀(jì)70年代為止，移民都居住在城市的街區(qū)當(dāng)中。而且移民街區(qū)不封閉、不獨(dú)立，法國本地工人和小資也在這種地方居住。這也就發(fā)生了有限的社會(huì)混合現(xiàn)象。鄰居之間形成了互助、互動(dòng)的關(guān)系，友誼、戀愛、婚姻等等現(xiàn)象則會(huì)引起成人及其子女的融合。最后一個(gè)機(jī)制是國民兵役。到上世紀(jì)90年代為止，法國一直實(shí)行全民兵役制，也包括在法出生的獲得法籍的移民子女，這樣至少在一年之間，移民子女有機(jī)會(huì)與其他階層出身的年輕人生活在一起。

今天的情況發(fā)生了變化，乃是因?yàn)檫@些機(jī)制都面臨著重重障礙。第一，全民兵役制取消了。第二，法國失業(yè)率有所上升，尤其低技術(shù)崗位，供遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于求。第三，從上世紀(jì)70年代起法國對(duì)大城市進(jìn)行重要調(diào)整，引發(fā)了地區(qū)隔離的現(xiàn)象。城市中心變成了只有富裕階層和高級(jí)中產(chǎn)階級(jí)居住的地方，郊區(qū)則分為高層、中層、底層分別占據(jù)不同的居住區(qū)。條件惡劣的地方被視為可恥之物，那里的居民都經(jīng)歷著同樣的生活——失業(yè)率高，教育水平低，家庭狀況差等等，屬于“異類”群體，背負(fù)著侮辱性的社會(huì)身份，而且孩子也沒有機(jī)會(huì)體驗(yàn)社會(huì)交融的經(jīng)驗(yàn)。他們感到被法國社會(huì)所淘汰，遵循一切與法國文化背道而馳的價(jià)值觀念，比如他們遵守最激進(jìn)的原教旨教規(guī)。法國移民中北非移民的比例較高，他們被認(rèn)為是風(fēng)險(xiǎn)階級(jí)。只有推動(dòng)交融，限制不平等，才能減輕“郊區(qū)危機(jī)”的社會(huì)緊張狀況。

《讀書》，2006年第5期。

諾貝爾經(jīng)濟(jì)獎(jiǎng)獲得者芝加哥大學(xué)教授詹姆斯·赫克曼研究了美國政府各項(xiàng)就業(yè)培訓(xùn)對(duì)城市貧民青年的影響，發(fā)現(xiàn)這筆每年20億美元的資助基本打水漂。對(duì)于黑人男性青年，受過訓(xùn)練者的平均工資，居然還比未受訓(xùn)的低。為什么會(huì)有這樣的怪現(xiàn)象？赫克曼的解釋是，當(dāng)代美國經(jīng)濟(jì)要求工作者有相當(dāng)?shù)恼J(rèn)知技巧（語言能力，數(shù)學(xué)能力，分析能力等）和非認(rèn)知技巧（耐心，堅(jiān)持，遵守紀(jì)律，遵循程序，愿意與人合作等），這些技巧是可以教的，但對(duì)基礎(chǔ)差的貧民青年，過了一定年齡后學(xué)起來很困難。投資人力資本，關(guān)鍵要趁早。幼年時(shí)投資1塊錢，效果勝過青年時(shí)的100塊。按赫克曼收集的資料，大學(xué)生的子女和中學(xué)輟學(xué)者的子女，在1歲時(shí)看不出有什么差別；技巧高低的鴻溝是在2歲開始出現(xiàn)的。赫克曼的研究，讓以前因強(qiáng)調(diào)能力而顯得政治不“正確”的一些做法，在統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的掩護(hù)下跳出水面。教育學(xué)和兒童心理學(xué)的研究人員，帶著錄像機(jī)住進(jìn)中產(chǎn)階級(jí)家庭和貧民家庭，比較兩者育兒方法的異同。他們發(fā)現(xiàn)，最大區(qū)別是語言環(huán)境的不同。一是數(shù)量不同，中產(chǎn)階級(jí)父母對(duì)孩子講的話語量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過貧民家庭。到3歲時(shí)，中產(chǎn)階級(jí)家庭的兒童平均聽了3000萬個(gè)單詞，而貧民家庭只有1000萬。二是話語質(zhì)量不同。中產(chǎn)階級(jí)父母的話語要復(fù)雜得多，而且很多父母經(jīng)常念書給孩子聽。三是態(tài)度不同，中產(chǎn)階級(jí)父母更尊重兒童。比如，飯桌上閑談時(shí)，他們的話題和語氣，已經(jīng)假設(shè)了孩子是要加入討論的。而貧民家庭通常是父母決定，孩子執(zhí)行。社會(huì)學(xué)家布勞和鄧肯對(duì)美國的職業(yè)結(jié)構(gòu)與職業(yè)流動(dòng)進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，表明社會(huì)階層現(xiàn)象包括先賦性和自致性兩種內(nèi)涵。個(gè)人的社會(huì)地位一方面取決于個(gè)人的能力和努力，一方面受社會(huì)出身影響。上一代的不平等會(huì)在下一代中程度不同地再現(xiàn)。在美國，對(duì)個(gè)人職業(yè)地位影響最大的，首推受教育程度。其次為其參加工作后的第一個(gè)職業(yè)地位。

布迪厄、華康德1998：許多最觸及個(gè)人私密的戲劇場面，隱藏著最深的不滿，最獨(dú)特的苦痛。男女眾生但凡能體驗(yàn)到的，都能在各種客觀的矛盾、約束和進(jìn)退維谷的處境中找到其根源。這些客觀外在的因素到處都是，體現(xiàn)在勞動(dòng)力市場和住房供應(yīng)市場的結(jié)構(gòu)之中，表現(xiàn)于學(xué)校體制毫不手軟的約束之中，銘刻在經(jīng)濟(jì)繼承與社會(huì)繼承的機(jī)制之中。☆美國學(xué)者福山分析造成不平等的根源：福山認(rèn)為，有些不平等是可以解決的，有些不平等則是無法解決的，這與產(chǎn)生不平等的根源有關(guān)?？煞譃閮纱箢悾?、自然的不平等①天賦能力的不平等分配，有些人比其他人擁有更高的天分。②市場經(jīng)濟(jì)導(dǎo)致分工，導(dǎo)致人與人之間的差別。其中導(dǎo)致尊嚴(yán)上的差別。2、制度的不平等①文化的不平等：文化的不平等很難消除。以美國黑人為例，生于紐約布朗克斯的黑人青年在家庭（缺少教育）、學(xué)校（水平低）和社區(qū)（黑人文化）等方面都具有不平等條件，這樣就使社會(huì)競爭處于一種不平等的地位。但福山認(rèn)為，如果為了消除這種不平等而切斷了他們與家庭和社區(qū)之間的聯(lián)系，其結(jié)果不是幫助了他們而是傷害了他們。②法律不平等。福山認(rèn)為資本主義的自由民主社會(huì)通過法律消除了特權(quán)。主要對(duì)中產(chǎn)階級(jí)實(shí)行收入的再分配（稅收），承擔(dān)一定的社會(huì)福利責(zé)任，但是法律仍然最大程度地保護(hù)了中產(chǎn)階級(jí)的利益，是為他們服務(wù)的。2009年11月16日

澳大利亞總理陸克文向在上世紀(jì)被安置在寄養(yǎng)家庭、孤兒院以及收容所而遭到虐待的澳大利亞兒童道歉。“我們今天聚集在一起，代表國家道歉，對(duì)你們這些‘遭遺忘的澳大利亞人’……說對(duì)不起，”陸克文說。

“遭遺忘的澳大利亞人”指上世紀(jì)一些兒童因家庭破裂、出身于單身家庭等原因，被安置在寄養(yǎng)家庭、孤兒院以及收容所。其中許多人受到精神、心理以及性虐待，不得不忍饑挨餓，接受教育和醫(yī)療的權(quán)利也遭剝奪。“我們感到抱歉，”陸克文在演講中說，“為你們在童年被迫與家人分離，置身于收容所并經(jīng)常受到虐待感到抱歉，為你們無法感受到愛、親情和關(guān)心而必須忍受感情上的饑餓感到抱歉。”陸克文在演講中還向數(shù)千名來自英國的“兒童移民”道歉。英國政府強(qiáng)行將一些英國白人貧困家庭的孩子送到澳大利亞和加拿大等前殖民地，名義上說為了使他們過上“更好的生活”，實(shí)際上是為了增加殖民地白人數(shù)量?！罢仨殞?shí)行所有可能的保護(hù)措施以確保將來不會(huì)有人受到虐待，”陸克文說，“如果你傷害一個(gè)孩子，他會(huì)成長為一個(gè)受傷的成人……我們必須打破這一循環(huán)?！?/p>

---人民網(wǎng)☆羅爾斯對(duì)不平等根源的分析☆一般來說，造成人們之間不平等的根源有兩種：一種是社會(huì)和文化的，人們在出身、環(huán)境、教育和家庭方面具有很大的差別，有些人比其他人更幸運(yùn)。一種是自然的，人們生來就具有不同的天賦，有些人高一些，有些人低一些。通常人們認(rèn)為，產(chǎn)生不平等的社會(huì)文化因素通過努力是可以消除的，但自然的因素?zé)o法消除。如果人的自然天賦（智力、體力、理想和想象力等）方面存在著消滅不了的差距，那么實(shí)際的社會(huì)生活永遠(yuǎn)存在不平等。20世紀(jì)90年代以來，中