教育心理學陳琦主編《教育心理學》

教育心理學參考版本：陳琦主編《教育心理學》

高等教育出版社肖瓊Itouchthefuture.Iteach.----ChristaMcAuliffe，AmericanEducatorandAstronaut，20thCentury我觸摸未來，因為我是教師。--克麗斯塔·麥克奧里夫20世紀美國教育家、宇航員《教育心理學》主要教學內容教育心理學概論*學生心理特征與教育*學習的基本原理*學習動機*知識的建構技能的學習品德的學習*問題解決與創(chuàng)造性思維*學習策略教學設計原理課堂管理合作學習小組全班181人，每12人一組,共15組.起組名、人事分工：組長（可固定，也可輪流）、記錄員、協(xié)調員。所有學習任務以小組為單位進行：討論、發(fā)言、記錄、考勤、評分、寫學期總結。要求：參與、傾聽、尊重、分享、保密。第一章教育心理學概論本章要點教育心理學的研究對象與內容教育心理學的研究對象學習與教學的要素學習與教學的過程教育心理學的研究方法教育心理學的發(fā)展概況與趨勢教育心理學的研究對象

教育心理學是研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。是應用心理學的一種。是心理學與教育學的交叉學科。研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。學與教系統(tǒng)包含學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環(huán)境五種要素，由學習過程、教學過程、評價（反思）過程這三種活動過程交織在一起。學習與教學的要素學生：主體因素。群體差異；個體差異教師：主導作用。敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能、教學風格教學內容：是教學過程中有意傳遞的主要信息部分。表現(xiàn)為教學大綱、教材和課程。教學媒體：是教學內容的載體和表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具，如實物、文字、口頭語言、圖表、圖像及動畫等。教學環(huán)境：物質環(huán)境（課堂自然條件、教學設施、空間布置等）；社會環(huán)境（課堂紀律、課堂氣氛、師生關系、同學關系、校風、社會文化背景等）。Characteristicsofbestteachers

1.Haveasenseofhumor79.2%2.Maketheclassinteresting73.7%3.Haveknowledgeoftheirsubjects70.1%4.Explainthingsclearly66.2%5.Spendtimetohelpstudents65.8%6.Arefairtotheirstudents61.8%7.Treatstudentslikeadults54.4%8.Relatewelltostudents54.2%9.Areconsiderateofstudents’feelings51.9%10.Don’tshowfavoritismtowardstudents46.6%Characteristicsofworstteachers

Aredull/haveaboringclass79.6%Don’texplainthingsclearly63.2%Showfavoritismtowardstudents52.7%Haveapoorattitude49.8%Expecttoomuchfromstudents49.1%Don’trelatetostudents46.2%Givetoomuchhomework44.2%Aretoostrict40.6%Don’tgivehelp/individualattention40.5%Lackcontrol39.9%學習與教學的過程學習過程：學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。是研究的核心內容。教學過程：設計教學情境、組織教學活動、與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。評價/反思過程：包括在教學之前對教學設計效果的預測和評判、在教學過程中對教學的監(jiān)控和分析以及在教學之后的檢驗、反思。在教學過程中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。常用的研究方法觀察法：指研究者通過感官或借助一定的科學儀器，在一定時間內有目的、有計劃地記錄、描述客觀對象的表現(xiàn)來收集研究資料的一種方法。訪談法：研究者通過與研究對象進行口頭交談來收集有關的心理和行為資料的一種研究方法。問卷法：研究者利用統(tǒng)一的、嚴格設計的問卷來收集研究對象的有關心理、行為資料的一種研究方法。實驗研究：指創(chuàng)設一定的情境，對某些變量進行操縱或控制以揭示教育、心理現(xiàn)象的原因和發(fā)展規(guī)律的研究方法，這種研究的基本目的是揭示變量之間的因果關系。行動研究：溝通教育理論與實踐的研究模式

行動研究是在教育情境中進行的、與特定問題相聯(lián)系的一種方法，它旨在對現(xiàn)實世界進行功能性的干預，并檢驗這種干預的效果，這是從行動出發(fā)，通過進行、并著眼于改進行動的研究思路。行動研究主要具有以下特點：1情境性2合作性3參與性。教育心理學的發(fā)展概況

初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）：1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》，這是西方第一本以教育心理學命名的專著。發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）：20年代以后，西方教育心理學吸取了兒童心理學和心理測驗方面的成果；30年代以后，學科心理學成了教育心理學的組成部分；40年代，弗洛伊德的理論廣為流傳，有關兒童的個性和社會適應以及生理衛(wèi)生問題也進入了教育心理學領域；50年代，程序教學和教學機器興起，信息論的思想等成果影響和改變了教育心理學的內容。尚未成為一門具有獨立理論體系的學科。成熟時期（20世紀60年代到70年代末）：教育與心理發(fā)展的關系、學習心理、教學心理、評定與測量、個別差異、課堂管理和教師心理等研究被公認。作為一門具有獨立的理論體系的學科正在形成。完善時期（20世紀80年代以后）：皮亞杰和維果斯基的理論被大量介紹到美國，認知心理學研究的深刻影響，人們對學習和教學過程及其條件研究得越來越深入，并越來越注重為教學實踐服務，發(fā)展了許多有效的教學模式。教育心理研究的新趨勢

研究學習者的主體性。研究學習者的能動性。研究學習的內在過程和機制。研究社會性環(huán)境的影響。研究情境性環(huán)境的影響。研究文化背景的影響。研究學習環(huán)境設計和有效教學模式。本章話題播放影片《放牛班的春天》：1.5小時討論1：我與老師之間的故事（教師應具備的良好品質排序；教師不應具備的品質排序，均不超過十個；假如我是老師，我將。。。。）討論2：設計一個教學實驗：進行“故事續(xù)結尾”的作文教學有助于提高學生的創(chuàng)造思維。實驗設計注意事項假設界定：“故事續(xù)結尾”、“創(chuàng)造性思維”學生被試：排除無關因素----年齡、性別、作文基礎、情緒等教師被試：排除無關因素----教學次序時間與場所：效果評估：同組對比（前測、后測）、等組對比（實驗組與控制組）第二章學生心理特征與教育本章要點：認知發(fā)展與教育（皮亞杰的認知發(fā)展理論與教育）；社會性發(fā)展與教育（埃里克森的心理社會發(fā)展理論及其教育價值）；個別差異與因材施教（智力差異與因材施教；學習風格差異與因材施教）重點：認知發(fā)展與教育；社會性發(fā)展與教育難點：皮亞杰的認知發(fā)展理論；埃里克森的心理社會發(fā)展理論皮亞杰的認知發(fā)展理論與教育皮亞杰（JeanPiaget,1896—1980），瑞士心理學家和哲學家，在20世紀60年代初創(chuàng)立了“發(fā)生認識論”，形成了獨具特色的認知發(fā)展觀，并對教育產(chǎn)生了巨大的積極影響。皮亞杰認知發(fā)展理論的基本內容（一）

建構主義的發(fā)展觀

發(fā)展是一種建構過程，是個體在與環(huán)境不斷的相互作用中實現(xiàn)的。適應包括同化和順應兩種作用和過程。個體的心理發(fā)展就是通過同化和順應環(huán)境而達到平衡的過程。同化(assimilation)；將現(xiàn)有的心理模式運用到新的情境中。順應(accomodation)：通過修正已有的觀念以適應新的要求。圖式，“是指動作的結構或組織，這些動作在同樣或類似的環(huán)境中由于重復而引起遷移或概括?！彼莻€體為了應付某一特定情境而產(chǎn)生的認知結構。閱讀以下文字小張和小王是一對好朋友，倆人都很喜歡購物，相約今天下午到百盛購物。小張?zhí)崆耙恍r來到電梯口等小王，可是小王一直未到。小張給小王打了電話，小王未接。小張想：小王經(jīng)常毀約，干脆不等了。于是就自己到了百盛，按計劃買了很多東西回家了。是非題從文中可知：小張、小王這倆個女孩是對好朋友，非常喜歡購物。小張、小王是年輕時尚的人。小王總是毀約。小張給小王家里打了電話，可小王沒接。最后，小張自己按計劃買了很多東西高興地回家了。同一個事物，視角不同，則結論不同、心情不同、行為不同皮亞杰認知發(fā)展理論的基本內容（二）

認知發(fā)展階段論1、感知運動階段（sensorimotorstage0—2歲）：主要是感覺和動作的分化，其認知活動主要是通過探索感知覺與運動之間的關系來獲得動作經(jīng)驗，在這些活動中形成了一些低級的行為圖式，以此適應與探索外界。從對事物的被動反應發(fā)型到主動探究；認識事物的順序是從認識自己的身體到探究外界事物；9—12個月獲得客體永恒性（objectpermanence）；不能用語言和抽象符號來命名事物。2、前運算階段（preoperationalstage2—7歲）：兒童在感知運動階段獲得的感知運動圖式在這一階段開始內化為表象或形象圖式，由于語言的出現(xiàn)和發(fā)展，開始能運用語言或較為抽象的符號來代表他們經(jīng)歷過的事物，但還不能很好地掌握概念的概括性和一般性，思維仍受具體直覺表象的束縛。直覺的物的圖像；不能很好地把自己與外部世界分開，“萬物有靈論”；一切“以自我為中心”；不能進行抽象的運算思維；思維具有不可逆性；思維具有刻板性；未獲得物體“守恒”概念。皮亞杰的認知發(fā)展階段論3、具體運算階段（concreteoperationalstage7—11歲）：具有了抽象概念，能夠進行邏輯推理。這一階段的標志是出現(xiàn)“守恒”(conservation）的概念。思維仍需要具體事物的支持，應多做事實性的技能性的訓練；能理解原則和規(guī)則，但在實際生活中只能刻板地遵守規(guī)則，不敢改變。4、形式運算階段（formaloperationsstage11—16歲）：思維已超越了對具體的、可感知的事物的依賴，使形式從內容中解脫出來，基于抽象原則（abstractprinciple）。思維以命題形式進行；能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，思維發(fā)展水平接近成人；不再刻板地恪守規(guī)則，且常由于規(guī)則與事實的不符而拒絕或違抗師長；不那么自我中心，考慮一些假設可能性，進行推測、猜想和估計。不是每個人都能達到這個水平。成年人在不熟悉的領域，思維還要回到具體運演。教育時不宜采用過多的命令和強制性的教育。皮亞杰認知發(fā)展理論的基本內容（三）影響發(fā)展的因素成熟（可能性。神經(jīng)系統(tǒng)和內分泌系統(tǒng)）練習和經(jīng)驗（現(xiàn)實性。指個體對物體作出動作過程中的練習和習得的經(jīng)驗—物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗。“知識來源于動作而非來源于物體”）社會性經(jīng)驗（指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞）具有自我調節(jié)作用的平衡過程（當個體已有圖式或認知結構能同化新的知識經(jīng)驗時，會在心理上感到平衡。若不能同化環(huán)境中的新知識經(jīng)驗時，心理上感到失衡，心理失衡的結果，使得個體產(chǎn)生一種自我調節(jié)的內驅力，經(jīng)過順應，個體的心理狀態(tài)又達到新的平衡。）皮亞杰認知發(fā)展理論的教育價值

充分認識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提（是具有同成人有質的差異的獨特心理結構的個體。）遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證（一方面兒童具有完成一定的典型活動的能力；另一方面，又具有犯一定典型錯誤的傾向。）社會性發(fā)展與教育

埃里克森的心理社會發(fā)展理論的主要觀點埃里克森（E.H.Erikson）1902年出生于德國，在奧地利受過弗洛伊德精神分析的訓練，后定居美國，是美國現(xiàn)代精神分析理論家。他強調社會文化背景的作用，強調個體與社會文化、外界環(huán)境相互作用的影響，提出心理社會發(fā)展理論。兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機，每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突，如果個體能夠成功而又合理地解決每個階段的危機或沖突，就會形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展；反之，會形成消極的人格特征。精神動力學理論性力論、人格結構論、潛意識論變態(tài)心理并非由于軀體疾病而是由于心理沖突和情緒紊亂的結果本能欲望過強，心理防御機制無法控制及與之抗衡，就只能讓內驅力在意識中以神經(jīng)癥的形式表現(xiàn)出來防御機制應用不當或過多，會出現(xiàn)變態(tài)行為心理變態(tài)是潛意識中的矛盾沖突SigmundFreud(1856-1939)潛意識和性的沖動人類的生物本能——“力必多”（Libido)在幼年期驅動人的性心理發(fā)展（三個階段：口、肛、生殖器欲階段）心理結構由潛意識、前意識、意識構成人格由本我、自我、超我構成三原則——防御機制（壓抑或克制力）弗洛伊德人格發(fā)展口唇期：0—1歲肛門期：1—3歲生殖器期：3—6歲潛伏期：6歲—青春期生殖期：始于青春期埃里克森的人格發(fā)展八階段年齡發(fā)展危機發(fā)展順利者的心理特征發(fā)展障礙者的心理特征0—2歲信任對不信任對人信任，有安全感面對新環(huán)境時會焦慮不安2—3歲自主行動對羞怯懷疑能按社會要求表現(xiàn)目的性行為缺乏信心，行動畏首畏尾3—6歲自動自發(fā)對退縮愧疚主動好奇行動有方向開始有責任感畏懼退縮，缺少自我價值感6—12勤奮進取對自貶自卑具有求學做事待人的基本能力缺乏生活基本能力充滿失敗感12--18自我同一性對角色混亂有明確的自我觀念與追尋的方向生活無目的無方向時而彷徨迷失18--30友愛親密對孤僻疏離與人相處有親密感與社會疏離時感寂寞30—60精力充沛對頹廢遲滯熱愛家庭關懷社會有責任心有義務感不關心別人與社會缺少生活意義老年期完美無缺對悲觀失望隨心所欲，安享余年悔恨舊事，空抱怨心理社會發(fā)展理論的教育價值小學生正處于第四階段。想當好學生--很可能會喪失信心--導致自卑或頹廢。為了培養(yǎng)其勤奮感，應鼓勵他們大膽想象與創(chuàng)造，對建議表示贊賞，并耐心回答其問題，以增強其自信心、發(fā)展其人格。教師要保證每個學生都有機會在其幫助下確立實際的目標，并通過努力獲得成功，要給學生表現(xiàn)獨立性和責任感的機會，同時，對那些喪失信心的孩子提供適當?shù)闹С?，使他們獲得成功的體驗。要培養(yǎng)他們正確的成敗觀，使其懂得偶爾失敗是學校學習過程中必然存在的現(xiàn)象，切不可因偶爾的失敗而喪失學習信心，更不能因此而自卑、頹廢。初中與高中階段正是開始建立自我同一性的時期。理解他們需要大量的機會來體驗各種職業(yè)和社會角色，同時提供機會讓學生了解社會，了解自我，通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題，要始終給他們有關其自身狀況的真實的反饋信息，以便學生能正確認識自己，確定合理的、適當?shù)淖晕彝恍?。要最大限度地尊重他們，不可簡單地將其當作“孩子”來看待，不要在其同伴或其他有關人員面前貶低或輕視他們。第三節(jié)個別差異與因材施教智力差異與因材施教智力：我國心理學家認為，智力是指認識方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。智力測驗：世界上第一個標準化智力測驗量表是由法國心理學家A.比內(A.Binet)和醫(yī)生T.西孟(T.Simon)于1905年編制而成的，目的是為了篩選不能適應正常班級教學的兒童，稱為比內—西孟量表.智商(intelligencequotient)：比率智商，IQ=（智力年齡/實際年齡）*100。離差智商，IQ=100+15*[（個體測驗分數(shù)-同年齡組的平均分）/同年齡組的標準差]撕紙體驗每組選一名最聰明的人戴上眼罩撕紙討論：參與者、旁觀者的感受智力的構成

之多元智力理論（theoryofmultipleintelligence）美國心理學家加德納（Gardner,1983）倡議。傳統(tǒng)上的智力在概念上窄化到適于書本知識的學習能力。人類的心理能力中，至少應該包括七種智力。（1）言語智力（linguisticintelligence）指學習與使用語言文字的能力。（2）邏輯數(shù)理智力（logic-mathematicalintelligence）指數(shù)學運算及邏輯推理的能力。（3）空間智力（spatialintelligence）指憑知覺確定距離、判斷方向的能力。（4）音樂智力（musicalintelligence）指對音律節(jié)奏的欣賞和表達能力。（5）身體運動智力（bodily-kinestheticintelligence）指支配肢體以完成精密作業(yè)的能力。（6）社交智力（interpersonalintelligence）指與人交往且能和睦相處的能力。（7）自我反省智力（intrapersonalintelligence）指認識自己并選擇自己生活方向的能力。IndividualVariations個體差異Individualsplayouttheirlivesindifferentways.—ThomasHuxley，EnglishBiologist，19thCentury

個體以千差萬別的方式演繹自己的人生。----托馬斯·赫胥黎，19世紀英國生物學家游戲認識自己—鼓掌、眨眼、心跳描述自己智力的差異

個體差異：量的差異主要指個體在IQ分數(shù)上的不同。大多數(shù)人的IQ在85到115之間，約占總人數(shù)的68%.他們的聰明程度屬中等，超過140的人屬于智力超常，低于70的人屬于智力低下，他們在人口中都不到1%.質的差異主要指個體的構成成分的差異。智力由許多不同的心理能力構成，即使受測者在測驗總分上是相同的，但在各個分測驗中也會存在很大差異。群體差異：指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。（1）從總體水平上看，男女智力大致相當，但男性智力分布的離散程度比女性大。（2）從智力結構上看，有性別差異。男性的視知覺能力，尤其是空間知覺能力，明顯優(yōu)于女性;女性的聽覺能力較強，特別是對聲音的辨別和定位，明顯優(yōu)于男性。一般說來，男性擅長抽象思維，喜歡數(shù)學、物理和化學等理科學科；女性擅長形象思維，喜歡語言、歷史等人文學科。女孩的口語發(fā)展比男孩早，在言語流暢性及讀、寫、拼等方面均占優(yōu)勢；而男孩在言語理解、言語推理等方面又比女孩強。智力差異與學業(yè)成就：IQ與學業(yè)成績存在中等程度的相關，其相關系數(shù)在小學階段為0.6-0.7，在中學階段為0.5-0.6，在大學階段為0.4-0.5。智力水平高的學生一般形成學習定勢的速度快，容易學會解決問題的策略，易于自行糾正錯誤和驗證答案，較多使用邏輯推理，他們的學習方法更有效，也較能更持久地學習。此外，智力結構上的差異也影響著學業(yè)成績。如有的學生的文科成績可能會好些，有的則理科成績好些。智力差異與因材施教改革教學組織形式，適應學生的智力差異：教學組織方面的改革包括分校、分班、班內分組及跳、留級等。改革教學方式，適應學生的智力差異智商級別%139以上非常優(yōu)秀1120~139優(yōu)秀11110~119中上1890~109中智4680~89中下1570~79臨界670以下智力遲鈍3學習風格差異與因材施教學習風格及其構成要素：1954年哈伯特·塞倫提出。學習風格（learningstycle）又名學習方式，是學習者在探究、解決其學習任務時所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨具個人特色的學習策略和學習傾向。學習策略主要是指學習者的學習方法，學習傾向指學習者的學習情緒、態(tài)度、動機、堅持性以及對學習環(huán)境、學習內容等方面的偏愛。場獨立性與場依存性認知方式?jīng)_動型與反思型認知方式整體性與系列性認知方式learningstylesVisual

Auditory

Kinesthetic&Tactile

1Doyoutrytoseetheword?2Doyousoundoutthewordoruseaphoneticapproach?3Doyouwritetheworddowntofindifitfeelsright?

4Doyousparinglybutdislikelisteningfortoolong?5Doyoufavorwordssuchassee,picture,andimagine?6Doyouenjoylisteningbutareimpatienttotalk?7Doyouusewordssuchashear,tune,andthink?

8Doyougestureanduseexpressivemovements?9Doyouusewordssuchasfeel,touch,andhold?

10Doyoubecomedistractedbyuntidinessormovement?11Doyoubecomedistractedbysoundsornoises?12Doyoubecomedistractedbyactivityaroundyou?13Doyouforgetnamesbutrememberfacesorrememberwhereyoumet?14Doyouforgetfacesbutremembernamesorrememberwhatyoutalkedabout?

15Doyourememberbestwhatyoudidtogether?

16Doyoupreferdirect,face-to-face,personalmeetings?17Doyoupreferthetelephone?18Doyoutalkwiththemwhilewalkingorparticipatinginanactivity?

19Doyoulikedescriptivescenesorpausetoimaginetheactions?20Doyouenjoydialogandconversationorhearthecharacterstalk?21Doyoupreferactionstoriesorarenotakeenreader?

22Doyouliketoseedemonstrations,diagrams,slides,orposters?23Doyoupreferverbalinstructionsortalkingaboutitwithsomeoneelse?24Doyouprefertojumprightinandtryit?

25Doyouliketolookatthedirectionsandthepicture?26Doyouignorethedirectionsandfigureitoutasyougoalong?27Doyouseekoutpicturesordiagrams?28Doyoucallthehelpdesk,askaneighbor,orgrowlatthecomputer?29Doyoukeeptryingtodoitortryitonanothercomputer?

場獨立性者與場依存性者的學習特點赫爾曼.威特金(HermanWitkin):知覺時較多地受他所看到的環(huán)境信息影響者為場依存性；較多地受來自身體內部的線索影響而很少受環(huán)境因素影響為場獨立性。兩者的區(qū)別不在學習能力上，而在學習過程中。其學習特點如下：

場依存性者場獨立性者學習興趣偏愛人文、社會科學理科、自然科學學習成績傾向理科自然科學成績差；理科、自然科學成績好人文、社會科學成績好。人文、社會科學成績差學習策略特點易受暗示，學習欠主動獨立自覺學習由外在動機支配由內在動機支配教學方式偏愛結構嚴密的教學結構不嚴密的教學本章話題心理訪談：《母子戰(zhàn)爭》、《我把小狗當親人》、《雙面佳人》討論1：我的智慧----我是如何學習一個新知識的，主要指內在的思維過程。討論2：我與父母之間的故事----父母對我的影響。列舉出好父親、好母親的品質，不超過十個。匯報：影響人的智慧與人格發(fā)展的因素。第三章學習的基本原理本章要點：學習概述學習的一般含義學生學習的特點學習的分類學習理論的發(fā)展脈絡行為主義學習原理桑代克的聯(lián)結說經(jīng)典性條件反射操作性條件反射班杜拉的社會學習理論認知學習理論布魯納的認知結構學習理論奧蘇貝爾的認知同化論學習的信息加工論觀點認知學習理論的新發(fā)展：建構主義學習概述學習的含義：學習是個體由于經(jīng)驗而引起的相對持久的心理結構及其外顯行為的變化。學生學習的特點：以間接經(jīng)驗的掌握為主線計劃性、目的性和組織性具有一定程度的超前適應性學習的分類

（加涅的學習分類）加涅（R.M.Gagne）根據(jù)學習結果對學習做了分類。學習結果就是各種習得的才能、本領，人類學習主要是為了獲得以下5種才能：1.言語信息的學習：即掌握以言語信息傳遞的內容，結果是以言語信息表現(xiàn)出來的?！笆鞘裁础?.智慧技能的學習：解決“怎么做”的問題，用以對外界的符號、信息進行處理加工。指向學習者的外部環(huán)境。3.認知策略的學習：認知策略是學習者用以支配他自己的注意、學習、記憶和思維的有內在組織的才能，這種才能使得學習過程的執(zhí)行控制成為可能。支配著學習者在對付環(huán)境時其自身的行為，即“內在的”東西。4.態(tài)度的學習：態(tài)度是通過學習獲得的內部狀態(tài)，這種狀態(tài)影響著個人對某種事物、人物及事件所采取的行動。5.運動技能的學習：又稱為動作技能，如體操技能、寫字技能、作圖技能、操作儀器技能等，它也是能力的一個組成部分。學習的分類（奧蘇貝爾的分類）奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）根據(jù)兩個維度對認知領域的學習進行了分類。一個維度是學習進行的方式，分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，可分為機械的和有意義的。這兩個維度互不依賴，彼此獨立，每個維度都存在許多過渡形式。討論為什么怕蛇？為什么聽到考試就緊張？為什么愛追求明星？我為什么愛玩QQ農場？第二節(jié)行為主義學習原理桑代克的聯(lián)結說：桑代克（E.L.Thorndike,1874-1949）美國著名心理學家，采用實證主義的取向，是第一個系統(tǒng)論述教育心理學的心理學家，被稱為“現(xiàn)代教育心理學之父”。學習的聯(lián)結說：學習不是建立觀念之間的聯(lián)結，而是建立刺激（情境）-反應（S-R）聯(lián)結，即在一定的刺激情境與某種正確反應之間形成聯(lián)結，其中不需要觀念或思維的參與。學習就是通過漸進的嘗試錯誤形成刺激--反應聯(lián)結的過程，又稱試誤說。學習規(guī)律：1準備律：學習者在進入某種情境時所具有的預備性反應傾向會影響到某種反應的學習。2練習律：對于已經(jīng)形成的某情境與某反應的聯(lián)結，正確地重復這一反應會增強這一聯(lián)結。3效果律：是最重要的學習規(guī)律。指一個聯(lián)結的后果會對這個聯(lián)結有加強或削弱作用。其理論的主要缺陷在于機械論和簡單化，抹殺了人類學習的主觀能動作用，也把復雜的學習過程簡單化了。經(jīng)典性條件反射巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學說（I.P.Pavlov,1849-1936）是前蘇聯(lián)著名生理學家，他最早用精確的實驗對條件反射做了研究，曾獲得諾貝爾獎。如果在出示食物時伴隨或稍前出現(xiàn)一種與分泌唾液無關的中性刺激，如腳步聲或鈴聲，經(jīng)過多次重復結合后，當這種中性刺激單獨出現(xiàn)時也會引起唾液分泌。這樣，原來的中性刺激（如腳步聲）通過與無條件刺激（如食物）反復結合，變成了一種條件刺激，分泌唾液成了由這種條件刺激引起的條件反應，這就建立了一種條件反射。條件反射中涉及到四個基本的事項：1無條件刺激：指本來就能引起某種固定反應的刺激2無條件反應：指由條件刺激原本就可以引起的固定反應3條件刺激：指原來的中性刺激4條件反應：指條件反射形成后由條件刺激引起的反應。他對條件反射的研究是開創(chuàng)性的，實驗方法和研究結果被后來的心理學家廣泛接受，因此，被稱為經(jīng)典性條件反射理論。中性刺激轉變成條件刺激的過程第一步UCS（食物）-------------UCR（唾液分泌）第二步NS（腳步聲）+UCS（食物）-----UCR（唾液分泌）第三步多次重復第二步第四步CS（腳步聲）--------------------CR（唾液分泌）華生的行為主義

（J.B.Watson,1878-1958）于1913年第一個打出了行為主義心理學的旗幟，主張將巴甫洛夫的條件反射理論作為學習理論的基礎。四點基本要義：1心理學之成為一門科學，必須采用科學的方法，研究個體表現(xiàn)于外的行為，而巴的經(jīng)典條件反射的方法和理論正是科學心理學的取向；2經(jīng)典條件反射研究所得出的行為原則不但可用以解釋動物的行為，也可解釋人的行為；3人類的一切行為的基本要素是反應，一切行為表現(xiàn)只是反應的組合。在這些反應中，除少數(shù)是天生就有的反射外，其他全是經(jīng)由條件反射而習得的刺激-反應聯(lián)結；4只要了解了刺激與個體的關系，就可以設計并控制刺激，通過條件反射的方法，建立起所要建立的反應，從而組合成預期的復雜行為，也可以根據(jù)條件反射的法則來消除已有的行為。極端的行為主義，其理論完全排斥對學習的內在過程及內在條件的探討，把桑聯(lián)結說的機械性一面推向了極端，無法解釋知識等復雜學習活動的規(guī)律，這限制了其在教育實踐中的價值。華生實驗的理論基礎

----可憐的小艾爾伯特假設一種刺激自動地導致你產(chǎn)生某種特定的情緒反應（如恐懼），倘若這種體驗每次重復時都伴隨著其他事物，如一只白鼠，那么，白鼠就可能在你的大腦中與恐懼建立起聯(lián)系。你最終會條件反射性地害怕白鼠。我們天生并不害怕白鼠，這種害怕是通過條件反射習得的。操作性條件反射斯金納（B.F.skinner,1904-1990）是后期行為主義對學習心理學最具影響力的心理學家，提出了對教育心理家影響巨大的操作性條件反射學習理論。發(fā)明了“斯金納箱”（Skinnerbox）的學習實驗裝置。桑代克操作性條件反射斯金納操作性條件反射操作性行為與操作性條件反射個體的行為分兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由先行的刺激所引發(fā)的反應；操作性行為則是有機體對環(huán)境發(fā)出的反應，并沒有明確的先行刺激。經(jīng)典條件反射所針對的只是應答性行為，操作性條件反射就是要對操作性行為的習得作出解釋。操作性條件反射的基本原理是：個體在某種環(huán)境中作出某種反應，不管有沒有引起這種反應的刺激，如果之后伴隨著一種強化物，那這個反應在類似環(huán)境中發(fā)生的概率就會增加。所以，在這種條件反射中，重要的不是反應之前的刺激，而是跟隨反應之后的刺激（強化物），操作行為成了獲得某種強化物的工具，所以操作性條件反射又稱為工具性條件反射。經(jīng)典性條件反射是先行的刺激引發(fā)了所希望的反應，即S-R過程，行為的后果對行為不起作用。而操作性條件反射則是隨后出現(xiàn)的刺激影響了反應的習得，即（S）-R-S過程，重要的是跟隨反應之后的強化刺激，而不是先前的刺激。強化原理強化原理是斯金納理論的最重要部分和基礎，他認為，行為之所以發(fā)生變化就是因為強化作用，因此通過對強化的控制就是控制人的行為。強化物：他用“強化”取代桑的“獎勵”。學習就是反應發(fā)生概率的變化，凡是能增強反應概率的刺激和事件都叫強化物，在反應之后緊跟一個討厭的刺激，從而導致的反應率下降則是懲罰。強化分積極強化和消極強化。積極強化通過呈現(xiàn)某種刺激增強反應概率；消極強化通過中止某種討厭的刺激來增強反應概率。強化的程式是指強化的時間和頻率安排，在什么時候、以何種頻度對一種反應施加強化。分類如下：連續(xù)式：適于教學習者新的反應，但這種強化下的行為容易消退。間隔式：有更高的反應率和更低的消退率。教學時注意：教新任務時，進行即時強化；在任務的早期階段，對每一個正確的反應都進行強化，逐漸轉到間隔式強化，不必事事表揚；不要開始就十全十美，要逐步引導和增強學生的行為。連續(xù)式（即時強化）：對每一次或每一階段的正確反應予以強化。間隔式（延緩式強化、部分強化）：時間式比率式定時距式：強化的時間間隔是固定的。變時距式：強化的時間間隔是變化的。定比率式：強化與反應次數(shù)之間呈一定比例變比率式；強化與反應次數(shù)之間的比例是變化的。新行為的塑造(shaping)

1、鏈式塑造（chaining）：將任務分成許多小步子，當學生完成每一步時都予以強化。步驟：1終點行為；選擇目標行為，越具體越好。2起點行為：了解學生目前能做到什么。3步調劃分：列出一系列階梯式的步子，讓學生從起點行為達到終點行為，步子的大小因學生的能力而異。4即時反饋：對學生的每一進步都予以反饋，學習任務越難，需要的反饋越多。2、逆向鏈式塑造（reversechaining）：即“倒序”地習得復雜的行為。目標行為：讓學生學會寫帶有主題句、佐證材料和總括句的段落。step1：給學生提供一段沒有總括句的段落，要求學生補充，使之成為一篇完整的段落。step2：提供一段不完整的文字，要求學生加上一個佐證材料和總括性句子。Step3:只提供一個主題句，要求學生寫出幾個佐證材料和總括句，直到能獨自完成一個這樣的段落。班杜拉的社會學習理論班杜拉（A.Bandura,1925-）受過嚴格的行為主義訓練，但不滿其觀點，吸取了認知學習理論的觀點，形成了認知—行為主義的模式，重視對社會學習的研究，形成了社會學習理論。觀察學習的含義：又稱替代學習，是指通過對他人及其強化性結果的觀察，一個人獲得某些新的反應，或者矯正原有的行為反應，而在這一過程中，學習者作為觀察者并沒有外顯的操作。是人類學習的另一重要來源。觀察學習可以歸納為三類：1直接的觀察學習2抽象性觀察學習3創(chuàng)造性觀察；強化：1直接強化2替代性強化3自我強化觀察到攻擊行為……做出攻擊行為

------波比娃娃研究榜樣把波比娃娃放在地上，然后坐在它身上，并且反復擊打它的鼻子。隨后把娃娃豎起來，撿起木槌擊打它的頭部，然后猛地把它拋向空中，并在房間踢來踢去。這一攻擊行為按以上順序重復3次，中間伴有攻擊性的語言，如“打他的鼻子，打倒他，把他扔起來，踢他”和兩句沒有攻擊性的話：“他還沒受夠”“他真是個頑強的家伙”。真人榜樣影響最大，電影榜樣第二，卡通片中的第三?？吹奖┝π袨槭塥剟顣r，會更多地模仿暴力行為；受懲罰時，會減少對攻擊行為的模仿。認知學習理論布魯納(J.S,Bruner,1915-)的認知結構學習理論布魯納主要研究知覺與思維方面的認知學習，最為知名的書是《教學過程》。人類會通過知覺將外在事物、事件轉換成內在的心理事件，這一過程為認知表征（cognitiverepresentation）。認知生長或智慧生長的過程就是形成認知表征系統(tǒng)的過程，認知表征系統(tǒng)的發(fā)展經(jīng)歷了三個主要的階段：1、動作性表征（enactiverepresentation）2、映象性表征（iconicrepresentation）3、符號性表征（symbolicrepresentation）認知結構

1、作為編碼系統(tǒng)的認知結構：認知結構就是人關于現(xiàn)實世界的內在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息借以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。人之所以沒有被周圍環(huán)境的復雜性壓垮，是由于人具有歸類的能力。2、學科結構的掌握：教學一定要促進學生對學科結構的一般理解。學科的基本結構是指學科的基本概念、基本原理以及學習該學科的基本態(tài)度和方法。。發(fā)現(xiàn)學習發(fā)現(xiàn)學習是指學生在學習情境中通過自己的探索尋找來獲得問題答案的學習方式。形成發(fā)現(xiàn)的態(tài)度和方法尤其重要。發(fā)現(xiàn)學習有以下特點：（1）強調學習的過程，而不只是結果。教學應該給學生一個探索情境，而不是現(xiàn)成的知識。（2）強調直覺思維。直覺思維則不按嚴格的、細致的邏輯推理，而是根據(jù)自己的知識經(jīng)驗做捷徑性、感悟性的判斷。（3）強調內部動機，強調從學習探索活動本身得到快樂和滿足，而不是外部的獎懲。（4）強調信息的組織、提取，而不只是存儲。簡評他的認知表征發(fā)展的三階段不像皮亞杰那樣只關注知識本身，而是關注知識的生長，這在心理發(fā)展理論、學習理論和教學理論之間建立了溝通的橋梁。缺陷：他在論述兒童的生長時忽視了社會方面的因素；他過于強調學生的發(fā)現(xiàn)學習，以至于混淆了學生的發(fā)現(xiàn)學習與科學家的科學發(fā)現(xiàn)之間的差異；他強調學科的基本結構，但其實有些學科的基本結構是不清楚的，如人文學科等。由于種種原因，在他思想指導下的教學改革并未取得成功。學習的信息加工論觀點

學習的信息加工模式：1974年，加涅基于信息加工理論的有關研究，提出了學習過程的基本模式，具體說明了學習過程中的信息流程。學習過程的八個階段動機階段：了解階段：獲得階段：保持階段回憶階段概括階段操作階段反饋階段認知學習理論的新發(fā)展：建構主義

建構主義的發(fā)展線索行為主義學習理論是以客觀主義（objectivism）為基礎的，即認為事物及其意義是獨立于人而存在的，是由事物本身決定的，而學習就是要把外在的、客觀的內容轉移到學習者身上。重要人物：杜威、維果斯基、皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾知識觀：知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案；它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設；知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，需要針對具體情境進行再創(chuàng)造；知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，理解只能由個體學習者基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來，這取決于特定情境下的學習歷程。學生觀：強調學生經(jīng)驗世界的豐富性，強調兒童的巨大潛能;強調學生經(jīng)驗世界的差異性。教學不能無視這些經(jīng)驗，要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點;教學不是知識的傳遞而是知識的處理和轉換；教師不簡單是知識的呈現(xiàn)者，應該重視學生的理解，傾聽現(xiàn)在的想法，洞察這些想法的由來，以引導學生豐富或調整自己的理解。（三）學習的建構性實質

學習不是知識由老師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。什么是建構呢？建構本來用于建筑或木器加工中，指為了某種目的而把已有的零件、材料制成某種結構。在這里，建構在于學習者通過新舊知識經(jīng)驗之間反復的、雙向的相互作用，來形成和調整自己的經(jīng)驗結構。學習的實質是學習者通過新舊知識經(jīng)驗之間雙向的相互作用來形成、充實或改造自己的經(jīng)驗體系的過程。學習中的社會性相互作用

以往的學習理論主要研究的是“個體化”的學習。主要受維果斯基的影響，建構主義者強調社會性相互作用在學習中的重要意義。建構主義認為，每個學習者都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論，而學習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。這種社會性相互作用可以為知識建構創(chuàng)設一個廣泛的學習社群（learningcommunity），從而為知識建構提供豐富的資源和積極的支持。合作學習（cooperativelearning）簡評建構主義強調知識的動態(tài)性，強調學習是一個主動建構的過程，強調學習的社會性和情境性，試圖實現(xiàn)學習的廣泛而靈活的遷移應用，這些觀點對改革傳統(tǒng)教學具有重要意義。建構主義更為充分地揭示了認識活動的能動性，但卻又表現(xiàn)出了一定的相對主義和工具主義的色彩。思考與討論1.你為什么而學習？2.你學習是為了什么？3.你是因為追求成功而學習，還是因為害怕失敗而學習？4.你相信只要自己努力就能把功課學好嗎？5.如果你的學習是成功的，你認為是什么原因？6.如果你的學習是失敗的，你認為是什么原因？7.在什么情況下，你最不想學習？8.在什么情況下，你非常想學習？9.怎樣才能使一個人熱愛并努力學習？第四章學習動機本章要點學習動機概述學習動機理論強化論需要層次論動機歸因理論自我效能感理論成就動機理論學習需要的形成和培養(yǎng)學習動機的激發(fā)第一節(jié)學習動機概述

含義：學習動機是引發(fā)和維持個體學習活動，并將學習活動引向一定學習目標的動力機制，這種動力機制表現(xiàn)為推力、拉力和壓力三種動力因素之間的相互作用。結構：由學習需要和誘因兩個方面構成。學習動機與學習效率的關系：在一定范圍內呈正相關，且存在一個最佳動機水平。低動機水平高高低效率耶克斯—多德遜定律困難或復雜任務難易適中任務容易或簡單的任務學習動機的分類內部學習動機與外部學習動機認知內驅力（學生渴望了解和理解，要求掌握知識以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的傾向）、自我提高內驅力（個體要求憑自己勝任工作的才能和工作成就而贏得相應地位的愿望）、附屬內驅力（學生為了保持家長和教師等的贊許或認可而努力學習的一種需要）遠景性動機與近景性動機你的學習動機如何?

對下列題目作出“是”和“否”的回答。

1、如果別人不督促我，我極少主動地學習。2、當我讀書時，需要很長時間才能提起精神來。3、我一讀書就覺得疲勞與厭煩，只想睡覺。4、除了老師指定的作業(yè)外，我不想多讀書5、如果有不懂的地方，我根本不想弄懂它。6、我常想自己不用花太多的時間成績也會超過別人。7、我迫切希望自己在短時間內就大幅度提高自己的學習成績。8、我常為短時間內成績沒能提高而煩惱不已。9、為了及時完成某項作業(yè)，我寧愿廢寢忘食，通宵達旦。10、為了學好功課，我放棄了許多感興趣的活動，如體育鍛煉、看電影等。11、我覺得讀書沒意思，想去找個工作做。12、我常認為課本上的基礎知識沒啥好學的，只有高深的理論，讀大部頭才帶勁13、只在我喜歡的科目上狠下功夫，而對不喜歡的科目放任自流。14、我花在課外讀物上的時間比花在教科書上的時間要多得多。15、我把自己的時間平均分配在各科上。16、我給自己定下的學習目標，多數(shù)因做不到而不得不放棄。17、我?guī)缀鹾敛毁M力就能實現(xiàn)自己的學習目標。18、我總是為實現(xiàn)幾個學習目標忙得焦頭爛額。19、為了對付每天的學習任務，我已經(jīng)感到力不從心了。20、為了實現(xiàn)一個大目標，我不再給自己制定循序漸進的小目標。學習動機理論

第一類看法強調誘因的直接作用，如斯金納的強化論，屬于行為主義觀點；第二類看法強調需要的直接作用，如馬斯洛的需要層次論，屬于人本主義觀點；第三類看法強調需要和誘因并不產(chǎn)生直接作用，而是通過學生對需要、誘因以及學習活動本身相關的因素的意識和思考作中介而起作用，如自我效能感理論、成就動機理論和動機歸因理論等，屬于認知觀點。學習動機理論強化說：斯金納不僅用強化來解釋操作學習的發(fā)生，而且也用強化來解釋動機的引起，在他看來，個體行為動機的激發(fā)與先前這種行為所受到的強化有很大關系。一般說來，過去受到強化的行為比沒有受到強化的行為重復出現(xiàn)的可能性更高；反之，這種行為出現(xiàn)的可能性則會降低。需要層次說動機歸因理論：歸因是指人們對他人或自己的行為結果進行分析，推論這些行為原因的過程。理解學生對成功或失敗所給予的原因或歸因是一種鑒別控制學生行為的動機類型的方法?！靶枰獙哟巍苯鹱炙祟惖男枰獙哟危╤ierarchyofhumanneeds）

人本主義：人的自我實現(xiàn)的固有傾向，是人的基本需要和行為動力。一旦自我實現(xiàn)過程受阻，人將發(fā)生心理障礙。解決心理問題途徑在于創(chuàng)造促進成長的條件。動機歸因理論歸因（attribution）是指一個特定行為發(fā)生原因的解釋。歸因理論指出，人有兩種基本的歸因，第一種是有關個人的，稱為內部傾向的歸罪，會把行為發(fā)生的原因歸于個人的內部特征；第二種是情境歸因，會把行為發(fā)生的原因歸于外部因素。一個總是失敗并把失敗歸因于內部的、穩(wěn)定的和不可控的因素（即能力低）的學生，會形成習得無助（learnedhelplessness）的自我感覺。習得無助是當個體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產(chǎn)生影響時所體驗到一種抑郁狀態(tài)。讓學生不要把失敗歸因于倒霉或者其他不走運的事情，而應該歸因于努力不足。鼓勵學生把在學校里以及生活中所取得的成功看做是努力的結果，而不是天生的能力。鼓勵學生從成功中體驗對自我的良好感覺。學生如何解釋成功與失敗成功（穩(wěn)定的特質）失?。ǚ€(wěn)定的特質）可控不可控可控不可控內在的因為我不斷地學習，所以我很聰明無論我做什么，我都很聰明，都會成功我從來都不努力我很笨外在的教師喜歡我我猜中了考試題目老師不喜歡我及格分數(shù)線太高成功（不穩(wěn)定的特質）失?。ú环€(wěn)定的特質）可控不可控可控不可控內在的為這次考試，我學習很努力我有時候狀態(tài)很好，有時候卻不行。這次考試我準備得不充分我生病了，沒有仔細思考。外在的上個星期我送給教師一張生日賀卡我很幸運。這次考試家長沒有輔導我我這次倒霉透了自我效能感理論

自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀推測與判斷，最早由班杜拉提出。影響自我效能感形成的四個因素：個人自身行為的成敗經(jīng)驗替代經(jīng)驗言語暗示情緒喚醒一般自我效能感量表GeneralPerceivedSelf-EfficacyScale(GSES)完尚多完全算數(shù)全不正正正正確確確確

1.

如果我盡力去做的話，我總是能夠解決問題的。

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□2.

即使別人反對我，我仍有辦法取得我所要的。

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□3.

對我來說，堅持理想和達成目標是輕而易舉的。

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□4.

我自信能有效地應付任何突如其來的事情。

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□5.

以我的才智，我定能應付意料之外的情況。

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□6.

如果我付出必要的努力，我一定能解決大多數(shù)的難題。

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□7.

我能冷靜地面對困難，因為我可信賴自己處理問題的能力?！?/p>

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□8.

面對一個難題時，我通常能找到幾個解決方法。

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□9.

有麻煩的時候，我通常能想到一些應付的方法。

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□10.

無論什么事在我身上發(fā)生，我都能夠應付自如。

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□成就動機理論成就動機：一種通過練習和使用某種力量克服障礙，完成某種任務的愿望或傾向。分為趨向成功的傾向、避免失敗的傾向學生最有可能選擇的是成功概率約為50%的任務。學生的成就動機與成敗歸因方式之間存在相互影響：趨向成功者有很強的自信心和內歸因；避免失敗的學生自信心不強，傾向外歸因。成就動機的測量與分析【指導語】：請認真閱讀下面的每個句子，判斷句中的描述符合你的情況的程度。請選擇1-5來表示你認為的符合程度，數(shù)字越大表示越符合。①非常不符合②有些不符合③不能確定④有些符合⑤非常符合

1、我喜歡新奇的、有困難的任務，甚至不惜冒風險。

2、我討厭在完全不能確定會不會失敗的情境中工作。

3、我在完成有困難的任務時，感到快樂。

4、在結果不明的情況下，我擔心失敗。

5、我會被那些能了解自己有多大才智的工作所吸引。

6、在完成我認為是困難的任務時，我擔心失敗。

7、我喜歡盡了最大努力能完成的工作。

8、一想到要去做那些新奇的、有困難的工作，我就感到不安。

9、我喜歡對我沒有把握解決的問題堅持不懈地努力

10、我不喜歡那些測量我能力的場面。

11、對于困難的任務，即使沒有什么意義，我也很容易卷進去。

12、我對那些沒有把握能勝任的工作感到憂慮。

13、面對能測量我能力的機會，我感到是一種鞭策和挑戰(zhàn)。

14、我不喜歡做我不知道能否完成的事，即使別人不知道也一樣。

15、我會被有困難的任務所吸引。

16、在那些測量我能力的情境中，我感到不安。

17、對于那些我不能確定是否能成功的工作，最能吸引我。

18、對需要有特定機會才能解決的事，我會害怕失敗。

19、給我的任務即使有充裕的時間，我也喜歡立即開始工作。

20、那些看起來相當困難的事，我做時很擔心。

21、能夠測量我能力的機會，對我是有吸引力的。

22、我不喜歡在不熟悉的環(huán)境下工作，即使無人知道也一樣。

23、面臨我沒有把握克服的難題時，我會非常興奮、快樂。

24、如果有困難的工作要做，我希望不要分配給我。

25、如果有些事不能立刻理解，我會很快對它產(chǎn)生興趣。

26、我不希望做那些要發(fā)揮我能力的工作。

27、對我來說，重要的是做有困難的事，即使無人知道也無關重要。

28、我不喜歡做那些我不知道我能否勝任的事。

29、我希望把有困難的工作分配給我。

30、當我遇到我不能立即弄懂的問題，我會焦慮不安。第三節(jié)學習需要的培養(yǎng)進行學習目的的教育，啟發(fā)學生的學習需要1引導學生認識學習的社會意義2幫助學生設置具體的學習目標3幫助學生樹立良好的學習志向注意教學的新穎性和啟發(fā)性，激發(fā)學生的求知欲1利用靈活的教學方式喚起學生的學習熱情2加強教學內容的新穎性，吸引學生的注意力3充分調動學生在課堂練習中的積極性加強對學生學習活動的指導，培養(yǎng)學生濃厚的興趣1利用教師期望效應培養(yǎng)學生的學習興趣2利用已有的動機和興趣形成新的學習興趣3加強課外活動指導，發(fā)展學習興趣針對學生的個別差異，提高學生的學習積極性1根據(jù)學生的年齡特征來提高學生的學習興趣2根據(jù)學生的知識基礎培養(yǎng)學生的學習興趣第四節(jié)學習動機的激發(fā)學習動機的激發(fā)，是指在一定的教學情境中，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，使它們成為推動學習的內部動因，形成學習積極性，從而使已經(jīng)形成的學習需要不斷地得到鞏固、加深和提高。適當?shù)亻_展學習競賽:一要慎用少用；二要注意方式。正確運用獎勵與懲罰:要使學生樹立正確的獎懲觀;獎勵與懲罰一定要公平、適當;獎懲要注意學生的年齡特點、個性特點和性別差異。利用學習結果的反饋作用:：反饋要及時，反饋要具體指導學生對學習結果進行正確的歸因第五章技能的學習要點：技能的概述（技能的涵義；技能的分類；熟練和習慣；技能和個性）；學生運動技能的形成（運動技能的結構；學生運動技能形成的階段和特征；運動技能形成的理論；練習與學生運動技能的形成；學生運動技能的培養(yǎng)）；學生心智技能的形成（學生心智技能形成的過程；學生心智技能形成的特征）技能概述

技能的涵義:技能是指運用一定的知識、經(jīng)過練習而獲得的一種合法則的活動動作方式。技能的分類運動技能：又稱動作技能和操作技能。它是指由一系列的外部動作以合理的程序組成的操作活動方式.心智技能：又稱為智力技能和認知技能。它是一種借助于內部語言在人腦中進行的認知活動方式，如默讀、心算、打腹稿等技能。

第二節(jié)學生運動技能的形成學生運動技能形成的階段和特征一、學生運動技能形成的階段認知定向階段：初步掌握技能動作階段：技能動作的協(xié)調和完善階段：二、學生運動技能形成的特征意識對動作的控制作用減弱，整個動作系統(tǒng)轉自動化。動作控制方式的變化：首先，利用線索的變化。動作品質的變化協(xié)調化運動模式的形成運動技能形成的理論

加涅的連鎖反應理論：1968年美國心理學家加涅認為可以用刺激—反應公式的連鎖反應系列來解釋運動技能的形成。運動技能是一種動作的連鎖反應。刺激引起反應，第一個動作的動覺反饋信息作為新的刺激調節(jié)著第二個反應，第二個反應的動覺反饋信息又調節(jié)著第三個反應，如此等等，于是便形成了運動技能的連續(xù)性運動。此理論只能解釋一些簡單運動技能形成的機制，對復雜而精細的運動技能是難以解釋的。韋爾福特的認知理論：1968年韋爾福特從信息加工的觀點出發(fā)來解釋運動技能的形成，提出了運動技能形成的模型。該模型表明了運動技能是由感受—轉換—效應器三個連續(xù)階段所組成的。各種感覺器官接受輸入信息進入知覺，感覺信息超載或貧乏，都有可能導致知覺判斷錯誤。感覺信息經(jīng)過短時記憶（選擇性記憶）轉入第二階段—由知覺到運動的轉換階段有雙重作用：一是對感覺輸入作出反應，使之輸入長時記憶，與長時記憶中儲存的運動程序圖式相匹配；二是經(jīng)過轉換過的信息作為指令激起效應器的活動，而效應器的活動又通過感覺反饋進一步得到校正或加強。研究表明，經(jīng)過練習而形成的運動程序圖式是儲存在長時記憶中的。所謂運動程序圖式是一種關于運動程序的認知結構，是通過多次練習在頭腦中形成的。當運動技能形成后，這種運動程序圖式在相似情境的激發(fā)下就會自動地調節(jié)和控制人的行為，使其活動進行下去。練習與學生運動技能的形成練習是指以形成某種技能為目的的學習活動。所謂練習曲線是指在連續(xù)多次的練習過程中所發(fā)生的動作效率變化的圖解。練習曲線表明，在學生的運動技能形成過程中普遍存在下列幾種情況：練習成績逐步提高（練習進步先快后慢、先慢后快、進步先后比較一致）練習中的“高原現(xiàn)象”：在學生運動技能的形成中，練習到一定階段往往出現(xiàn)進步暫時停頓現(xiàn)象，稱為“高原期”。練習成績的起伏現(xiàn)象學生運動技能形成中的個別差異學生運動技能的培養(yǎng)幫助學生明確練習的目的和要求幫助學生對所學的運動技能形成正確的動作映像堅持以實現(xiàn)視覺控制向動覺控制轉化為中心的練習根據(jù)運動技能練習的實際情況及時提供反饋信息讓學生知道練習的結果指導學生合理安排練習時間，力求集中練習和分布練習相結合第三節(jié)學生心智技能的形成學生心智技能形成的過程（前蘇聯(lián)心理學家加里培林等人，1953年提出了智力活動按階段形成的理論。）活動定向階段：準備階段，即領會活動任務的階段。物質活動或物質化活動階段：物質活動和物質化活動是直觀中的兩種基本形式。有聲的言語活動階段：即出聲的說話。無聲的外部言語活動階段：不出聲的外部言語活動。內部言語活動階段：似乎不需要多少意識的參與就能“自動化”地進行智力活動。學生心智技能形成的特征從智力活動的方式來看，智力活動的各個環(huán)節(jié)逐漸聯(lián)合成為一個有機的整體，內部言語趨于概括化和簡約化，觀念之間的泛化現(xiàn)象逐漸減少以至消失。在解決課題時，由開展性推理轉化為“簡縮性推理”。從智力活動的調節(jié)來看，智力活動已經(jīng)不需要多少意識參與調節(jié)和控制就能自動進行，達到“運用自如”“得心應手”的程度。學生已經(jīng)覺察不到自己頭腦中的內部操作過程和程序，而只能覺察到內部活動的結果。從智力活動的品質來看，思維的廣度和深度、獨立性和批判性、敏捷性和靈活性、流暢性和邏輯性以及敏感性等品質大為增強。這時，無論學生在掌握新知識上還是在解決問題的速度和水平上，都有明顯的提高。學生心智技能的培養(yǎng)遵循智力活動按階段形成的理論根據(jù)實際情況選擇培養(yǎng)途徑提供應用心智技能的機會培養(yǎng)學生具有良好的思維方法和思維品質熟練掌握智力活動規(guī)則和課題解答程序第七章品德的學習本章要點●品德心理概述

·品德的涵義．

·品德的心理結構

·品德的發(fā)展●品德的形成及其培養(yǎng)

·品德的內化過程

·影響品德形成的因素

·品德培養(yǎng)的途徑與方法●學生的不良行為及其矯正

·過錯行為與不良品德行為

·學生不良行為的原因分析

·學生不良行為的矯正 你來選擇在一艘船上，坐著七個人：一個四歲的小女孩、還有她七十五歲的爺爺，他身體不太好、一個二十八歲的小伙子，他是個吸毒者，正在嘗試戒毒、一個二十歲的妓女，她說她非常想她的媽媽，一個中年醫(yī)生，他醫(yī)術一般、一個中年農婦，她有兩個孩子、一個政府女干部，她非常能干，她的部門為百姓做了很多事。突然，急風暴雨來了，他們的船撐不住了，船上的救生艇只能救三個人，他們的生死權在你的手里，你會選擇誰？第一節(jié)品德心理概述品德，即一個人的思想道德品質，它是作為活動主體的人在依據(jù)一定的社會規(guī)范(道德行為準則)做出某種社會行為時所表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定的心理特征，是社會道德在個體身上的反映。品德的心理結構（一）道德認知：指人對道德行為準則及其意義的認識，通常表現(xiàn)為人對道德現(xiàn)象或道德行為的是非、善惡及其意義的認識。

（二）道德情感：在道德認知的基礎上，對現(xiàn)實生活中的思想言行是否符合道德標準和道德需要而產(chǎn)生的內心體驗。（三）道德意志：指人自覺地確定目的、排除內外障礙、將道德行為付諸實現(xiàn)的心理過程，也要受到道德認知的支配，是人們利用自己意識的控制和理智的權衡作用，來解決社會生活中內心矛盾的過程。（四）道德行為：是人的道德認知、道德情感、道德意志的具體表現(xiàn)和外部標志，是人在一定的道德意識支配下所進行的各種具體行動，是實現(xiàn)道德需要、道德動機的手段。拍賣生涯

（每人1000元，代表你一生的時間和精力，100元起叫）巨富一座小島美貌賢惠的妻子或英俊博學的丈夫一門精湛的技藝一所宏大的圖書館和你的情人浪跡天涯三五個知心朋友名垂青史健康積極心態(tài)和家人共度周末直言不諱的勇敢和百折不撓的真誠一張免費旅游世界的機票品德的發(fā)展

(一)道德認知判斷的發(fā)展

1．皮亞杰道德認知發(fā)展論前道德階段：5歲前，“自我中心”，他們既不是道德的，也不是非道德的。他律(heteronomous)階段：5—8歲。規(guī)則是不變的；評定是非時，非好即壞，非善即惡；判斷好壞的根據(jù)是后果的嚴重性，