當(dāng)代國外教育教學(xué)理論

當(dāng)代國外教育教學(xué)理論第一頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日主要內(nèi)容第一講布魯納的結(jié)構(gòu)課程理論第二講布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論第三講贊可夫的實驗教學(xué)理論第四講巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化第五講阿莫納什維利的合作教育理論第六講格拉斯菲爾德的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論第七講加德納的多元智能理論

第二頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日第一講布魯納的結(jié)構(gòu)理論布魯納（J.S.Bruner1915－），美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家和教育家。產(chǎn)生的主要背景：1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星上天，美國的教育改革受到影響。理論要點：掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)、早期學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。四大原則。(教些什么？什么時候教？怎樣教？)代表作：《教育過程》第三頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日一、學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)－教些什么？(一)含義：學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指最能反映本科學(xué)本質(zhì)的基本概念、基本原理和基本原則以及它們之間的那種具有內(nèi)存聯(lián)系并起普遍作用的知識體系。第四頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日(二)意義：第一，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)智慧和興趣；第二，可以幫助記憶；第三，可以幫助學(xué)生從已知到求知。第五頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日二、早期學(xué)習(xí)－什么時候?qū)W(一)觀點：三個任何：任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。(二)必要性：科學(xué)原理和知識需要反復(fù)學(xué)習(xí)，才能真正理解和掌握。第六頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日(三)可能性：智力發(fā)展模式表演式動作肖像式再造表象形象象征式符號第七頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日結(jié)論：只要學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)相一致，那么早期教育就能實現(xiàn)。要求：課程設(shè)計：螺旋式課程形式第八頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日三、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)(一)含義：并不限于尋求人類尚未知曉的事物，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切方法。第九頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日(二)做法：提出課題并提供一定的材料，引導(dǎo)學(xué)生自己分析、綜合、抽象、概括，得出原理。(三)特點：關(guān)心學(xué)習(xí)過程甚于關(guān)心學(xué)習(xí)結(jié)果，要求學(xué)生主動參加到知識形成的過程中去。第十頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日(四)好處：第一，提高智慧潛力；第二，使外來動機向內(nèi)在動機轉(zhuǎn)移；第三，學(xué)會發(fā)現(xiàn)的試探法；第四，有助于記憶。第十一頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日四、教學(xué)原則(一)動機原則1．含義：通過引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的好奇心、勝任感、互助欲等內(nèi)在動機來調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。第十二頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日2．做好三方面工作(1)激活工作：設(shè)計“具有最適合的不確定性”的學(xué)習(xí)課題。(2)維持工作：探索活動被激發(fā)出來，就要維持，這取決于對教學(xué)過程的控制。(3)方向性工作：把注意力引向完成學(xué)習(xí)項目的主要方面。第十三頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日(二)結(jié)構(gòu)原則1．含義：將知識組織起來的最理想方式是按照學(xué)生的智力發(fā)展模式建立知識結(jié)構(gòu)。2．要求：按照知識結(jié)構(gòu)的再現(xiàn)形式組織教學(xué)內(nèi)容表演式：一組動作；肖像式：簡化的圖解、知識樹、系統(tǒng)圖；象征性：符號。第十四頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日(三)程序原則1．含義：處理好教材的內(nèi)在聯(lián)系和學(xué)生智慧發(fā)展二者關(guān)系，以確定最有效的序列。2．要求：在編排學(xué)習(xí)內(nèi)容時充分考慮決定學(xué)習(xí)序列的因素：學(xué)習(xí)速度（要考慮認知的緊張度）、抵制遺忘的作用、舊知識遷移到新情況的可能性、知識再現(xiàn)的形式、有利于經(jīng)濟和有效地掌握知識。第十五頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日反饋原則1．讓學(xué)生及時將了解自己的學(xué)習(xí)情況，使學(xué)生在肯定與糾偏中強化學(xué)習(xí)的動機。2．基本要求（1）時間及時：過早則增加記憶負擔(dān)，過晚則無指導(dǎo)作用；（2）狀態(tài)適當(dāng)：具有不在思維定勢和焦慮狀態(tài)；（3）方式合理：矯正不超出學(xué)習(xí)者的能力范圍。第十六頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日第二講布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論

布盧姆（BenjaminS.Bloom,1913----）產(chǎn)生時間：20世紀(jì)60年代末期理論要點：掌握學(xué)習(xí)策略、目標(biāo)分類學(xué)、教育評價以掌握學(xué)習(xí)策略為指導(dǎo)思想，以目標(biāo)分類學(xué)為導(dǎo)向，以教育評價為調(diào)控手段的學(xué)習(xí)理論體系。第十七頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日一、基本思想(一)掌握學(xué)習(xí)策略只要學(xué)生得到與其需要相一致的幫助，那么一個人能學(xué)會的東西，幾乎全班教師能掌握。1．為掌握而教：期待、了解、幫助(講解準(zhǔn)確、方法靈活)2．為掌握而學(xué)：欲望、自信與自知、勤奮第十八頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日“個別化教學(xué)”，即確保一部分學(xué)生獲得更多的學(xué)習(xí)時間，并根據(jù)自己的需要得到適當(dāng)?shù)某C正教學(xué)或輔導(dǎo)即可。矯正手段包括合作性的小組學(xué)習(xí)、個別輔導(dǎo)、教師針對性地解釋有關(guān)內(nèi)容，“對未中目標(biāo)再射一箭”。第十九頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日(二)教育目標(biāo)分類教學(xué)目標(biāo)就是通過教學(xué)使學(xué)生發(fā)生行為變化的期望。實然的標(biāo)準(zhǔn)：知識應(yīng)然的標(biāo)準(zhǔn)：行為認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域第二十頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日認知領(lǐng)域知識:描述、認出、界定、說明、列舉；理解:轉(zhuǎn)換、舉例、摘要、歸納、重寫；運用：證明、解決、修改、發(fā)現(xiàn)、預(yù)測；分析：判斷、辨別、分解、指出、細化；綜合：設(shè)計、組織、籌劃、創(chuàng)造、整合；評價：比較、支持、批判、評論、鑒賞。第二十一頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日情感領(lǐng)域接受、反應(yīng)、價值判斷（態(tài)度、重視其價值性）、價值組織（人生觀）、價值個性化（價值觀內(nèi)化、成為其個性的一部分）。第二十二頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日動作技能領(lǐng)域知覺：感官刺激、線索選擇；準(zhǔn)備狀態(tài)：心理、身體、情緒；引導(dǎo)的反應(yīng)：模仿、嘗試錯誤；機械練習(xí)：由熟練而成習(xí)慣；復(fù)雜的反應(yīng)：復(fù)雜的動作行為；創(chuàng)作：新的行為方式及動作。第二十三頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日(三)教育評價1診斷性評價：發(fā)現(xiàn)錯誤，提出矯正方法。形成性評價：評價目標(biāo)和重難點。在教學(xué)中、單元、學(xué)年都可進行，通過測驗和矯正達到形成性之目的。終結(jié)性評價：評價達標(biāo)情況及教法、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，評定等級、寫出說明。第二十四頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日二、掌握學(xué)習(xí)的實施(一)準(zhǔn)備1．確定全冊教材教學(xué)目標(biāo)2．劃分教學(xué)單元3．制訂單元教學(xué)目標(biāo)4．設(shè)計單元“反饋----矯正”計劃(形成性測驗、矯正措施、平行性測驗)5．編制總結(jié)性測驗第二十五頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日(二)實施1．學(xué)生心理定向2．學(xué)前診斷與矯正3．單元教學(xué)與形成性評價4．矯正與平等性測驗5．總結(jié)性測驗與評價第二十六頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日(三)模式單元劃分與教學(xué)目標(biāo)具體化學(xué)生心理定向診斷性測驗與學(xué)前矯正按單元目標(biāo)進行集體教學(xué)形成性測驗（百分制、互批、合格要求達到80%及以上）全部掌握者部分未掌握者（小組、小先生、個別化）新的單元教學(xué)目標(biāo)循環(huán)平等性測驗予以認可

終結(jié)性測驗（等級制）第二十七頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日三、特點1．教學(xué)目標(biāo)貫串始終2．“反饋與矯正”貫串始終3．教學(xué)評價貫串始終4．教師的教學(xué)期望和學(xué)生的成功欲望貫串始終第二十八頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日第三講贊可夫的實施教學(xué)理論主要代表人物：（蘇）贊科夫（1901——1977）

20世紀(jì)60年代產(chǎn)生該理論。產(chǎn)生的背景：20世紀(jì)50年代中期，蘇聯(lián)在總結(jié)教育科學(xué)時指出：“教育學(xué)中無兒童”，是蘇聯(lián)教育學(xué)的主要缺點之一。60年代初期，蘇聯(lián)教育面臨科技迅猛發(fā)展和國際競爭的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。第二十九頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日一、一般發(fā)展發(fā)展的三個方面（１）觀察力。觀察對于發(fā)展學(xué)生的智力有極其重要的意義，如果具有很強的觀察力，則會通過各種途徑獲得很多的知識。培養(yǎng)觀察力，就是啟發(fā)了求知欲。（２）思維能力。知識和發(fā)展之間有某種“剪刀差”，要始終注意發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力，培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性和創(chuàng)造性。（３）實際操作能力。實際操作能力是學(xué)生發(fā)展的重要因素。第三十頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日二、教學(xué)原則（一）高難度教學(xué)的原則如果教材與教法在學(xué)生面前都沒有他們應(yīng)當(dāng)克服的困難與問題，學(xué)生就不會有緊張的腦力活動，就得不到精神上的滿足和應(yīng)有的發(fā)展。掌握科學(xué)知識，需要艱苦的勞動，適當(dāng)?shù)膲毫σ鹨欢ǖ男睦砭o張，也是導(dǎo)致學(xué)習(xí)的一個必要條件。第三十一頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日（二）高速度教學(xué)的原則在教學(xué)中，多次單調(diào)的重復(fù)、復(fù)習(xí)，形式主義和機械地練習(xí)，不僅浪費了大量的教學(xué)時間，而且拖慢了教學(xué)進度，阻礙了學(xué)生的發(fā)展。講新教材時，包含著舊教材；做新練習(xí)時，包含著舊練習(xí)。這樣學(xué)生總覺得在學(xué)習(xí)新東西，保持著較高的學(xué)習(xí)興趣?！耙灾R的廣度，達到知識的鞏固性?！钡谌摚惨话僖皇?，2022年，8月28日（三）理論知識起主導(dǎo)作用的原則不僅會運算，還要掌握運算的規(guī)律。如果兒童僅停留在表面的、孤立的現(xiàn)象上，就很難形成抽象的概念。第三十三頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日（四）使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則要求學(xué)生注意的是學(xué)習(xí)過程本身，即是教會學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)。第三十四頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日（五）全體學(xué)生都得到一般發(fā)展的原則。人們往往把補課和布置大量練習(xí)當(dāng)作補救學(xué)習(xí)差的學(xué)生的主要手段，而不分析產(chǎn)生落后的原因，沒有在學(xué)生的發(fā)展上下功夫，結(jié)果反而加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)，加劇了他們的落后狀況。要提供真正的智力活動，使在原有的基礎(chǔ)上有所進步，所以教學(xué)要使每一個學(xué)生，都能在發(fā)展上盡最大的可能性取得最大的成果。第三十五頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日第四講巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論主要代表人物：（蘇）巴班斯基（1927——1987）20世紀(jì)70年代初期提出。產(chǎn)生背景：隨著教學(xué)改革的進一步推進，人們越來越感到需要尋求一種教學(xué)與教育的最佳方案。“尋求新的教學(xué)途徑”，“教學(xué)過程積極化”是當(dāng)時蘇聯(lián)教育界流行的口號。第三十六頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日一、教學(xué)最優(yōu)化的含義取得最大的可能效果耗費最少的必要時間耗費最少的必要精力花費最少的經(jīng)費第三十七頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日二、教學(xué)最優(yōu)化的方法：（一）綜合規(guī)劃和具體確定學(xué)生的教養(yǎng)、教育、和發(fā)展任務(wù)。（也即我們新課程所說的三維目標(biāo)：不僅有知識與技能、還有過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。）第三十八頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日（二）使教學(xué)內(nèi)容符合于教學(xué)任務(wù)，突出主要環(huán)節(jié)，掌握最本質(zhì)的東西。第三十九頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日（三）選擇最適當(dāng)?shù)恼n堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。選擇最合理的教學(xué)方法和手段。教學(xué)方法有三大類：組織學(xué)習(xí)認知活動的方法、激勵學(xué)習(xí)認知活動的方法、檢查學(xué)習(xí)認知活動的方法。第四十頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日（四）對學(xué)生采取區(qū)別對待和個別對待的方法，選擇全班的、小組的、個別的教學(xué)形式。第四十一頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日（五）為教學(xué)創(chuàng)造良好的教學(xué)物質(zhì)條件、衛(wèi)生條件、心理條件和環(huán)境條件。（六）選擇最優(yōu)的教學(xué)速度。（七）分析教學(xué)效果和時間用量。第四十二頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日第五講阿莫納什維利的合作教育學(xué)理論主要代表人物：（蘇）阿莫納什維利產(chǎn)生于２０世紀(jì)８０年代。產(chǎn)生背景：蘇聯(lián)２０世紀(jì)８０年代后期教育思想大辯論。第四十三頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日一、建立合作的師生關(guān)系要使學(xué)生從學(xué)習(xí)的內(nèi)部獲得學(xué)習(xí)的推動力，使每一個學(xué)生感到成功和進步，使學(xué)生得到與教師交往的快樂、認識的快樂、發(fā)展的快樂和成長的快樂。第四十四頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日二、教學(xué)原則：（一）相信學(xué)生的原則。使每一名學(xué)生相信，他將獲得成功。使學(xué)生感受到教師的關(guān)懷及尊重。（二）師生合作的原則。師生處于平等的地位，激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。（三）“自由選擇感”原則。從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗和可能達到的能力出發(fā)，運用巧妙的教學(xué)藝術(shù)，使必需的學(xué)習(xí)任務(wù)變?yōu)閷W(xué)生內(nèi)在的自覺要求。請求幫助、仔細傾聽、嘗試練習(xí)、有意反駁、學(xué)生找錯、作出答案。第四十五頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日第六講建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論一、建構(gòu)主義認識論的源起與發(fā)展二、建構(gòu)主義的教育學(xué)派別及其基本主張

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計六、建構(gòu)主義是對認知主義的發(fā)展第四十六頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日圖1墨跡圖第四十七頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日圖2顛倒的墨跡圖第四十八頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日一、建構(gòu)主義認識論的源起與發(fā)展悠久的歷史淵源：

德謨克利特的懷疑主義認識論：從邏輯上講，不可能建立任何一種知識的‘真理’。由于接近實在的唯一理性方法是通過再一次的認識過程。

蘇格拉底、柏拉圖的教學(xué)方法

：“在反對用直接教學(xué)方式以形成知識基礎(chǔ)的原因方面，蘇格拉底和柏拉圖是教育上最早的建構(gòu)主義者。”

第四十九頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日維柯：第一位清楚地描述建構(gòu)主義的人

人類社會的歷史是人類的自我創(chuàng)造過程，同時人類在創(chuàng)造社會的過程中也創(chuàng)造了人自身。人類的自我創(chuàng)造，并不是一個完全自覺的和有意識的過程，而是某種充滿激情與沖動的“詩性”活動的產(chǎn)物。第五十頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日真理即創(chuàng)造：我們應(yīng)該創(chuàng)造真理而不是發(fā)現(xiàn)真理。因為發(fā)現(xiàn)是機遇，而創(chuàng)造是工作問題。人們只能認識自己所創(chuàng)造的東西，而不能認識人們無法創(chuàng)造的東西。對于獨立存在的實在（如自然），由于它是上帝創(chuàng)造的，只有上帝能夠認識構(gòu)成這種實在的要素，而人們就無法認識。第五十一頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日康德的認識論思想人的認識能力是有限的，人的理性不可能完成它自己提出的任務(wù)，因而人不可能真正認識世界。人在認識世界時，并不是被動地、真實地將客觀世界的現(xiàn)實印象直接投射到頭腦中，而是主動地接受和整理感覺材料，并將自己先天的理智形式加于這些材料之中，從而創(chuàng)造出科學(xué)知識。在認識世界的同時也認識自身，人在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時也建構(gòu)與創(chuàng)造自身。

第五十二頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日皮亞杰：第一個提出建構(gòu)主義概念的人

人的認識是主客體相互作用的活動。兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建立其關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童認知發(fā)展受三個基本過程的影響：同化、順應(yīng)和平衡。第五十三頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日維果茨基

學(xué)習(xí)是一種“社會建構(gòu)”，即個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進作用。

第五十四頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日“最近發(fā)展區(qū)”理論：個體發(fā)展水平分為現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平兩個階段，前者是指個體獨立活動所能達到的水平，后者則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在教學(xué)中，學(xué)生通過與教師的交往，觀察體現(xiàn)在教師活動中的社會經(jīng)驗，在教師的指導(dǎo)下從事某種活動，逐步把體現(xiàn)在教師身上的經(jīng)驗內(nèi)化為自己的經(jīng)驗，從而可以獨立地從事這種活動，將潛在的發(fā)展變成現(xiàn)實的發(fā)展，并不斷創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。第五十五頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日庫恩科學(xué)家是按照不同的范式看待客觀世界的，但范式不是對客觀世界的認識，更不是對客觀世界的規(guī)律性的反映，而是在不同社會歷史條件下形成的科學(xué)共同體的心理上的信念。由于不同科學(xué)共同體的范式不同，他們心中的世界自然也就不同。第五十六頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日建構(gòu)主義認識論的產(chǎn)生20世紀(jì)七八十年代，在格拉塞斯費爾德、弗爾斯特、瓦茨拉維克、馬圖拉納、瓦拉雷、羅特、盧曼等學(xué)者的共同努力下，建構(gòu)主義逐漸形成一種有著一定邊界的認識論流派，并日益受到人們的關(guān)注。同時，人們也開始運用建構(gòu)主義來解決不同領(lǐng)域的問題，建構(gòu)主義逐漸傳播開來。第五十七頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日二、建構(gòu)主義的教育學(xué)派別及其基本主張

激進建構(gòu)主義（radicalconstructivism）社會建構(gòu)主義（socialconstructivism）社會文化認知理論（socialculturalcognition）信息加工建構(gòu)主義（information-processingconstructivism）社會建構(gòu)論（socialconstructionism）控制系統(tǒng)論（cyberneticsystem）第五十八頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日激進建構(gòu)主義激進建構(gòu)主義是在維柯、康德、皮亞杰思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義，代表人物是格拉塞斯費爾德和斯蒂弗。繼承了建構(gòu)主義先驅(qū)們的不可知論，認為世界的本來面目是我們無法知道的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經(jīng)驗。所有的知識僅僅存在于人的大腦之中，都是在個體與經(jīng)驗世界的對話中建構(gòu)起來的。第五十九頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日激進建構(gòu)主義的兩條基本原則：（1）知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構(gòu)起來的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的。（2）認識的機能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。第六十頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日社會建構(gòu)主義

社會建構(gòu)主義是主要以維果斯基的文化歷史發(fā)展理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義，其代表人物有英國的所羅門、美國的杜賓等人。世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。知識是在人類社會范圍里建構(gòu)起來的，又在不斷地被改造，以盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠也達不到一致。但是，所有的認識都是有問題的，沒有絕對優(yōu)勝的觀點。第六十一頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己的知識和理解的過程。知識不僅是在個體與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，社會性的相互作用同樣重要，甚至更加重要，因為人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。第六十二頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日社會文化認知理論社會文化認知理論也是在維果斯基的文化歷史發(fā)展理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義流派。與社會建構(gòu)主義一樣，社會文化認知理論也把學(xué)習(xí)看成是建構(gòu)過程，關(guān)注學(xué)習(xí)的社會的方面。心理活動是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系在一起的，知識與學(xué)習(xí)都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源。第六十三頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日學(xué)習(xí)應(yīng)該像具有一定目標(biāo)的實際活動，學(xué)生可以在其中主動地提出問題、解決問題并在必需時獲得支撐。為此，他們提倡一種認知學(xué)徒制的教學(xué)方式，讓學(xué)生有可能在真實的情景中通過對專家活動的觀察、模仿進行主動學(xué)習(xí)。

第六十四頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日信息加工建構(gòu)主義信息加工建構(gòu)主義是在信息加工論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種建構(gòu)主義理論流派。認知是個積極的心理加工過程，學(xué)習(xí)不是被動的“刺激－反應(yīng)”聯(lián)結(jié)，而是包含了信息的選擇、加工和存儲在內(nèi)的積極的、復(fù)雜的心理加工過程。第六十五頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日知識不是被動接受的，而是由個體建構(gòu)而成的，外來信息與已有知識之間存在雙向的、反復(fù)的相互作用，新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息，而原有經(jīng)驗又會在此過程中被調(diào)整或改造。第六十六頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日社會建構(gòu)論社會建構(gòu)論也是主要以維果斯基的文化歷史發(fā)展理論為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義，主要代表人物是肯尼思·J·杰根。與社會建構(gòu)主義一樣，社會建構(gòu)論也強調(diào)社會對個體發(fā)展的影響，但它與知識的外源論和內(nèi)源論徹底決裂，認為社會建構(gòu)論的最基本的關(guān)注點既不是外部世界（像外源論一樣），也不是個人心理（像內(nèi)源論那樣），而是語言。第六十七頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日語言之所以能夠獲得合法性，并不是它們有反映和描繪世界的能力，而是通過社會的交換過程。語言主要服務(wù)于公共功能，語言的意義是通過社會性的相互依賴而獲得的，依賴于情境。第六十八頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日控制系統(tǒng)論控制系統(tǒng)論是以循環(huán)控制思想為基礎(chǔ)的建構(gòu)主義流派，代表人物是弗雷德里克·斯太爾?？刂葡到y(tǒng)論不僅關(guān)注人與外界的相互作用與反饋，而且強調(diào)自我反省?？刂普撓到y(tǒng)觀強調(diào)認識主體不是站在世界之外靜止的旁觀者，而是置身于自己所觀察行為過程之中的積極主動的觀察者和反省型的參與者。第六十九頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日觀察者處于一定的社會之中，在不同觀察者之間也存在復(fù)雜的相互作用，包括提問方式、看與聽的方式在內(nèi)的各種循環(huán)過程的再認識在認識過程中發(fā)揮著重要作用。在這種觀點的基礎(chǔ)上，控制系統(tǒng)論重視交互式教學(xué)（reciprocalteaching）和協(xié)作學(xué)習(xí)（collaborativelearning）。第七十頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論1、建構(gòu)主義的知識觀從本質(zhì)上講，建構(gòu)主義是一種認識論，因而知識觀是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的重要內(nèi)容。建構(gòu)主義反對傳統(tǒng)的客觀主義知識觀，在什么是知識，怎樣看待知識等問題上，提出一些新的解釋。第七十一頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日客觀主義認為，事物是客觀存在的，而知識是對事物的表征，科學(xué)概念是與各種事物相對應(yīng)的，科學(xué)命題、定理等是經(jīng)過科學(xué)驗證了的對事物的唯一正確的、真實的解釋。而建構(gòu)主義認為，知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對準(zhǔn)確的表征，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，并不是問題的最終答案，因而必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。第七十二頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日客觀主義認為只要掌握了客觀的知識，我們便掌握了這個世界的運轉(zhuǎn)法則，便具有了支配世界的力量。而建構(gòu)主義則認為，知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，知識不是說明世界的真理，而是個人經(jīng)驗的合理化，因此并不能提供對任何活動或問題解決都適用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。第七十三頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日客觀主義認為語言可以賦予知識以客觀的形式，通過語言便可以實現(xiàn)知識在人們之間的傳遞。而建構(gòu)主義認為，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解，因為真正的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程。第七十四頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日在知識的性質(zhì)上，客觀主義認為知識是客觀的；建構(gòu)主義認為沒有客觀的知識，只有主觀建構(gòu)的知識。格拉賽斯費爾德曾明確指出：“沒有客觀的、真實的知識，而僅僅有主觀的、建構(gòu)的、有用的知識。知識是主觀的而不是客觀的。因為建構(gòu)主義的知識來源于建構(gòu)者自身，并且僅僅與建構(gòu)者自身有關(guān)?！?/p>

第七十五頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日2、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論一般都強調(diào)學(xué)習(xí)是一個被動接受刺激的過程，重視從外部因素出發(fā)并在某種程度上僅根據(jù)相應(yīng)的刺激及強化來說明學(xué)習(xí)的可控性，忽略了學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理過程。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。

第七十六頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日

3、建構(gòu)主義的教學(xué)觀

在客觀主義認識論的基礎(chǔ)上，傳統(tǒng)的教學(xué)觀把教學(xué)看作通過教師對客觀世界進行再現(xiàn)和描述來傳遞客觀知識的過程。而建構(gòu)主義的教學(xué)觀則認為，由于不可能有絕對的知識和絕對的真理，人類的知識不過是人在社會中通過構(gòu)建過程獲得的暫時有用的成果，因而教學(xué)不是教師傳授知識的過程，而是幫助學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的過程。第七十七頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日由于建構(gòu)主義把學(xué)習(xí)看作學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，主動地建構(gòu)意義，因此，建構(gòu)主義認為教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬地從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。第七十八頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日建構(gòu)主義認為，由于知識是主觀建構(gòu)的而不是客觀存在的，由于每個人的經(jīng)驗背景不同，實際上每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，即使在同一時間里、從同一角度看待同樣一個事物，不同的人的認識也是不一樣的，不同的人看到的是事物的不同的方面，都不可能全面認識該事物，也不不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。因此，教學(xué)要增進學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他不同的觀點的基礎(chǔ)，使理解更加豐富和全面。合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。第七十九頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。教學(xué)的關(guān)鍵不是照本宣科地學(xué)習(xí)準(zhǔn)備好的材料，而是創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)膯栴}情境，制造學(xué)習(xí)者在認知上的沖突，引發(fā)學(xué)習(xí)者的思考，探索解決問題的方式方法。理想的教學(xué)情境應(yīng)該與現(xiàn)實情境相類似，以培養(yǎng)學(xué)生解決在現(xiàn)實生活中遇到的問題的能力。第八十頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日人對客觀世界的經(jīng)驗是整體的而非割裂的，學(xué)科之間的界限只是一種人為的劃分，而非經(jīng)驗的實際邊界，而且人們在現(xiàn)實情境中所遇到的具體問題往往都同時與多個學(xué)科相關(guān)。弱化學(xué)科界限，強調(diào)學(xué)科間的交叉，設(shè)置跨學(xué)科專業(yè)，開設(shè)跨學(xué)科課程。第八十一頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日4、建構(gòu)主義的師生觀由于學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，因此，學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο螅诮虒W(xué)過程中，學(xué)生應(yīng)該成為活動的中心。第八十二頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日在建構(gòu)主義的教學(xué)模式中，教師不再是知識的提供者和灌輸者，而是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計者、學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者、課程的開發(fā)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者或合作者、意義建構(gòu)的幫助者和促進者。第八十三頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日建構(gòu)主義反對權(quán)威與服從式的師生關(guān)系，主張在師生之間建立一種平等、合作的關(guān)系。建構(gòu)主義認為，所謂科學(xué)知識包含著真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現(xiàn)實的一種更可能正確的解釋，因此學(xué)校里的課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”。在教學(xué)過程中，教師不能以我們對知識的理解方式來作為讓學(xué)生接受的理由，不能用社會性的權(quán)威去壓服學(xué)生。第八十四頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日四、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法建構(gòu)主義教學(xué)模式：以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。第八十五頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日在這種模式中：學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認知工具。第八十六頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日建構(gòu)主義的主要教學(xué)方法⒈支架式教學(xué)（ScaffoldingInstruction）借用建筑行業(yè)中的“腳手架”（Scaffolding）概念，主張利用學(xué)習(xí)過程中的腳手架的支撐作用，不停頓地把學(xué)生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學(xué)走在發(fā)展的前面。

第八十七頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日支架式教學(xué)的環(huán)節(jié)：⑴搭腳手架：圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，建立概念框架。⑵進入情境：將學(xué)生引入一定問題情境。⑶獨立探索：讓學(xué)生獨立探索。⑷協(xié)作學(xué)習(xí)：進行小組協(xié)商、討論。⑸效果評價：對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價。第八十八頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日⒉拋錨式教學(xué)（AnchoredInstruction）這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。

由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。

第八十九頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日拋錨式教學(xué)的環(huán)節(jié)：⑴創(chuàng)設(shè)情境⑵確定問題⑶自主學(xué)習(xí)⑷協(xié)作學(xué)習(xí)⑸效果評價第九十頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日⒊隨機進入教學(xué)（RandomAccessInstruction）所謂“隨機進入教學(xué)”，就是在教學(xué)中注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。第九十一頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日隨機進入教學(xué)的主要環(huán)節(jié)：⑴呈現(xiàn)基本情境⑵隨機進入學(xué)習(xí)⑶思維發(fā)展訓(xùn)練⑷小組協(xié)作學(xué)習(xí)⑸學(xué)習(xí)效果評價第九十二頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計⒈傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容與步驟⑴確定教學(xué)目標(biāo)；⑵分析學(xué)習(xí)者的特征；⑶確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)順序；⑷確定教學(xué)起點；⑸制定教學(xué)策略；⑹選擇與設(shè)計教學(xué)媒體；⑺進行教學(xué)評價。第九十三頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日⒉建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則⑴強調(diào)以學(xué)生為中心。

⑵強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用。⑶強調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用。

⑷強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境（而非教學(xué)環(huán)境）設(shè)計。⑸強調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”（而非支持“教”）。⑹強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)（而非完成教學(xué)目標(biāo)）。第九十四頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日⒊建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)設(shè)計的

內(nèi)容與步驟⑴教學(xué)目標(biāo)分析。⑵情境創(chuàng)設(shè)。⑶信息資源設(shè)計。⑷自主學(xué)習(xí)設(shè)計。⑸協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計。⑹學(xué)習(xí)效果評價設(shè)計。⑺強化練習(xí)設(shè)計。第九十五頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日六、建構(gòu)主義是對認知主義的發(fā)展學(xué)習(xí)心理學(xué)各學(xué)派的理論都是建立在對其他學(xué)派的批判和否定的基礎(chǔ)上的。自然科學(xué)的發(fā)展是踩在別人的肩膀上向上攀登的，而學(xué)習(xí)心理學(xué)的發(fā)展則踩在別人的臉上向上攀登的？第九十六頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日建構(gòu)主義并沒有構(gòu)成對認知主義的否定，而是對認知主義的發(fā)展。任何一種教學(xué)模式都可能是有效的，也可能是無效的，這要看教師對它的駕馭能力。

教學(xué)改革不能因為新理論完全否定舊理論，因為新模式完全否定舊模式。第九十七頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日第七講加德納的多元智能理論第九十八頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日理論創(chuàng)始人及產(chǎn)生背景哈佛大學(xué)教授和零點項目研究所所長，對人類認知能力的發(fā)展進行了多年的研究，被《紐約時報》稱為美國當(dāng)今最有影響力的發(fā)展心理學(xué)家和教育學(xué)家。在世界各國的心理學(xué)界尤其是其理論在教育學(xué)界有著深遠的影響。霍華德﹒加德納（HowardGardner）我與你不同背景：針對傳統(tǒng)智力觀的局限提出。第九十九頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日零點項目《零點項目》研究所建立于1967年，其創(chuàng)始人哲學(xué)家尼爾森、古德曼教授認為，藝術(shù)作品不僅僅是靈感的產(chǎn)物，藝術(shù)也不僅僅是情感和直覺的領(lǐng)域，而是與認知有關(guān)。藝術(shù)過程是思維活動，藝術(shù)思維與科學(xué)思維是同等重要的一種認知方式。過去人們過于重視邏輯思維和科學(xué)教育，對形象思維和藝術(shù)教育的認識卻微乎其微。他立志從零做起，來研究人類的潛能和認知。所以將項目命名為《零點項目》。30多年來，《零點項目》成為美國和世界教育界持續(xù)時間最長、規(guī)模最大的課題組，最多時有上百名科學(xué)家參與研究，至今已投入了數(shù)以億美元計的研究基金。該項目在心理學(xué)、教育學(xué)、藝術(shù)教育等方面取得了多項研究成果。其中1983年加德納提出的多元智能理論就是其成果之一。第一百頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日智能的概念智能是指在特定的文化背景或社會中解決問題或創(chuàng)作產(chǎn)品的能力。智能的含義1、智能離不開實際的生活場景。2、智能應(yīng)能解決實際問題。3、智能與創(chuàng)新密切相關(guān)。第一百零一頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日第一百零二頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日多元智能的類型

一、語言智能（linguisticintelligence）：用言語思維、用語言表達和欣賞語言深層內(nèi)涵的能力。

記者、作家、演說家、

主持人第一百零三頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日二、邏輯數(shù)學(xué)智能（logical-mathematicalintelligence）：

指人能夠計算量化思考命題和假設(shè)，并進行復(fù)雜數(shù)學(xué)運算的能力，即數(shù)學(xué)和邏輯推理的能力以及科學(xué)分析的能力。統(tǒng)計師、會計師、電腦程序設(shè)計師科學(xué)家、數(shù)學(xué)家、物理學(xué)家、天文學(xué)家、多元智能的類型第一百零四頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日三、空間智能（spatialintelligence）：是在頭腦中形成一個外部空間世界的模式并能夠運用和操作這種模式的能力。

多元智能的類型水手、工程師、畫家飛行員、雕刻家、第一百零五頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日四、身體運動智能

bodily-kinestheticintelligence：運用整個身體或身體的一部分解決問題或創(chuàng)造產(chǎn)品的能力。運動員、舞蹈家、手工藝大師多元智能的類型第一百零六頁，共一百一十三頁，2022年，8月28日多元智能的類型五、音樂智能（musicalintellig